Ігрова діяльність як засіб мовленнєвого розвитку дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ігрова діяльність як засіб мовленнєвого розвитку дошкільників

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ I. ВПЛИВ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ У ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ НА МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Дошкільні заклади в системі національної освіти

1.2 Мовна готовність дитини до школи

Розділ II. ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Роль дидактичної гри у вихованні особи дошкільників

2.2 Формування мовленнєвого висловлювання

2.3 Механізми мовленнєвого розвитку дошкільників

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Мова - найсуттєвіша і визначальна частина людської особистості, чинник її поведінки, мислення, усвідомлення рівня буттєвості у світі та виокремлення у світі цивілізованих народів. Саме мова постає вирішальним та основним чинником ідентифікації себе до їй подібних. Мова за своєю сутністю не вкладається у кілька десятиріч двадцятого сторіччя нав'язувану їй формулу спілкування, оскільки це об'єднана духовна енергія народу, вона є відбиттям духу людського і засобом для творчого перетворення матеріального світу у світ духовний.

Проблема дослідження мовленнєвої діяльності є важливим питанням психології. Мовлення не додається до життя і спільної діяльності суспільства, соціальної групи, а є одним із засобів, що конституюють цю діяльність. Мовлення за своєю суттю - не справа індивіда, не справа ізольованого носія мови: це перш за все внутрішня активність суспільства, яка здійснюється ним через окремих носіїв мови або за їхньою допомогою.

Відомо, що спілкування, яке ґрунтується на правильному розумінні й передаванні думки та переживань, вимагає певної системи засобів. Для того, щоб передати якесь переживання чи думку іншій людині, необхідне віднесення смислу, що передається, до відомого класу, відомої групи, а це, у свою чергу, вимагає узагальнення.

Таким чином, вищі форми психологічного спілкування, що притаманні людині, можливі тільки завдяки тому, що людина за допомогою мислення узагальнено відображає діяльність. Мовленнєва діяльність є основним видом знакової діяльності.

Мета курсової роботи - проаналізувати ігрову діяльність як засіб мовленнєвого розвитку дошкільників.

Головною умовою забезпечення наступності у вихованні і навчанні є спрямованість педагогічного процесу дитячого садка і школи на всебічний розвиток особистості дитини. З огляду на це необхідний зв'язок програм, методів і форм навчання в дитячому садку і початковій школі. Однак структура навчально-виховного процесу має свою специфіку в дитячому садку і школі. Тому спроби штучно перенести урок у дошкільний заклад або ігрові методи проведення занять у школу є непродуктивними. Водночас елементи навчальної діяльності, що формуються в процесі навчання на заняттях у дошкільних закладах, забезпечують успішність навчання в школі. А шкільне навчання має забезпечити взаємозв'язок, розширення, поглиблення й удосконалення отриманих у дитячому садку знань, умінь і навичок.

З проблемою наступності навчання і виховання пов'язана проблема їх перспективності. Якщо наступність означає врахування рівня розвитку дітей, з яким вони прийшли до школи, опору на нього, то перспективність навчання і виховання полягає у визначенні пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи. Наступність є передумовою спадкоємності навчання і виховання -- врахування школою рівня знань, умінь і навичок дітей, їх подальший розвиток; перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності.

Наявність внутрішнього зв'язку в змісті навчально-виховної роботи, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності у дитячому садку і молодших класах школи забезпечує цілісність процесу розвитку, навчання і виховання дитини.

Розділ I. ВПЛИВ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ У ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ НА МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Дошкільні заклади в системі національної освіти

Дошкільна освіта є обов'язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні -- сукупності навчально-виховних закладів, призначених для цілеспрямованого навчання і виховання, її функціонування регламентоване Конституцією України, законами України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про охорону дитинства», Конвенцією ООН про права дитини.

Складовими системи освіти є дошкільна, початкова, загальна середня та вища освіта. У середині XIX ст. у більшості розвинутих країн було законодавче закріплено обов'язковість початкової освіти. Нині все більше країн законодавче визнають обов'язковість дошкільної освіти.

Дошкільна освіта сприяє реалізації прав дитини, закріплених законодавчими міжнародними документами, зокрема права на охорону здоров'я, права на освіту, права на участь в іграх, права на збереження своєї індивідуальності, права на захист від усіх форм фізичного, психічного насильства, приниження, зловживання, відсутності турботи чи недбалого і грубого поводження.

Принципи державної політики у галузі освіти відображені у Законі України «Про освіту» (1996), який проголошує освіту пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства. Основними принципами освіти в Україні є:

-- доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

-- рівність умов кожної людини в реалізації її здібностей, таланту, у всебічному розвитку;

-- гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

-- органічний зв'язок зі світовою і національною історією, культурою, традиціями;

-- незалежність від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

-- науковий, світський характер, інтеграція з наукою і виробництвом, взаємозв'язок з освітою інших країн;

-- гнучкість і прогностичність, єдність і наступність;

-- безперервність і різноманітність;

-- поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.

Закон «Про освіту» гласить, що «дошкільне виховання здійснюється у сім'ї, дошкільних дитячих закладах у взаємодії з сім'єю і має на меті забезпечення фізичного, психічного здоров'я дітей, їх повноцінний розвиток, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь, навичок, необхідних для навчання в школі». Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» орієнтує на взаємодію суспільного і родинного виховання дитини дошкільного віку: «Суспільне виховання покликане продовжувати повноцінний і всебічний розвиток дитини на засадах національної культури і духовності з урахуванням різноманітності національного складу та регіональних умов України. Воно доповнює родинне виховання і здійснюється у дошкільних закладах».

Головними завданнями реформування дошкільного виховання на сучасному етапі є:

-- створення належних соціально-економічних, морально-психологічних умов для повноцінного життя дитини, оптимального її розвитку й виховання, зміцнення здоров'я;

-- піднесення пріоритету суспільного дошкільного виховання, розвиток мережі дошкільних виховних закладів з метою позитивних зрушень у демографічній ситуації;

-- оновлення змісту, форм і методів дошкільного виховання відповідно до вікових особливостей дітей;

-- розвиток у дитини духовності як домінуючого начала у структурі особистості;

-- своєчасне виявлення ранньої обдарованості, забезпечення умов для розвитку талановитих дітей;

-- дослідження динаміки стану здоров'я і психічного розвитку дошкільників;

-- інтеграція родинного і суспільного дошкільного виховання;

-- удосконалення навчально-виховного процесу в дошкільних виховних закладах з урахуванням особистісних якостей, стану здоров'я, природних задатків дитини.

Новий етап розвитку дошкільної освіти започаткований прийняттям Закону України «Про дошкільну освіту» (2001), який розглядає її як цілісний процес, спрямований на забезпечення різнобічного розвитку дитини дошкільного віку відповідно до її задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних і фізичних особливостей, культурних потреб, формування у дитини моральних норм, набуття нею життєвого досвіду. Цим законом регламентовано такі аспекти функціонування системи дошкільної освіти:

-- забезпечення права дитини на доступність і безоплатність здобуття дошкільної освіти;

-- забезпечення необхідних умов функціонування і розвитку системи дошкільної освіти;

-- визначення змісту дошкільної освіти;

-- визначення органів управління дошкільною освітою та їх повноважень;

-- формування прав і обов'язків учасників навчально-виховного процесу, встановлення відповідальності за порушення законодавства про дошкільну освіту;

-- створення умов для благодійної діяльності у сфері дошкільної освіти.

Реалізація завдань дошкільної освіти здійснюється на основі відповідних принципів, які проголошують:

-- доступність для кожного громадянина освітніх послуг, що надаються системою дошкільної освіти;

-- рівність умов для різнобічного розвитку дитини;

-- єдність розвитку, виховання, навчання й оздоровлення дітей;

-- єдність виховних впливів сім'ї та дошкільного навчального закладу; наступність і перспективність між дошкільною і початковою освітою;

-- світський характер дошкільної освіти;

-- особистісно-орієнтований підхід до розвитку дитини;

-- демократизація та гуманізація педагогічного процесу;

-- відповідність змісту, рівня і обсягу дошкільної освіти особливостям розвитку та стану здоров'я дошкільника.

Дошкільна освіта здійснюється на основі різноманітних видів і форм: постійно діючих дошкільних закладів і закладів з неповним днем, прогулянкових, оздоровчих груп, закладів для дітей із проблемами розвитку тощо. Оновлення їх роботи на сучасному етапі пов'язане з гуманізацією всієї педагогічної сфери, створенням умов для розвитку особистості, індивідуальності кожної дитини; оптимізацією умов фінансування й управління; створенням служби соціального захисту дітей; поглибленням взаємозв'язків різних соціальних інститутів -- сім'ї, дитячого садка, школи. Система дошкільної освіти орієнтується на максимальне використання досягнень етнопедагогіки і світової педагогічної думки.

З проголошенням незалежності України особливої актуальності набула проблема створення безперервної системи національного виховання, покликаної максимально задіяти інтелектуальний, духовно-творчий потенціал національних і загальнолюдських цінностей, забезпечити єдність, наступність і послідовність виховуючих впливів різних соціальних інститутів.

Функціонування безперервної системи національного виховання забезпечується на основі таких принципів:

-- народність (передбачає національну спрямованість виховання, оволодіння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, прищеплення шанобливого ставлення до культурної спадщини, народних традицій і звичаїв, національно-етнічної обрядовості);

-- культуровідповідність (забезпечує органічний зв'язок з історією народу, культурними і побутовими традиціями, народною творчістю, ремеслами і промислами; духовну єдність та спадкоємність поколінь);

-- природрвідповідність (враховує вікові й індивідуальні особливості дітей, їхні анатомічні, фізіологічні, психологічні, національні особливості);

-- гуманізація (спрямована на створення умов для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил; гуманні взаємини між вихователями і вихованцями; повагу до особистості вихованця, гідності; розуміння його запитів, інтересів; довір'я до нього; виховання гуманної особистості -- щирої, людяної, доброзичливої, милосердної);

-- демократизація (метою її є усунення авторитарного стилю виховання, співробітництво вихователів і вихованців, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання його права на свободу, розвиток здібностей і виявлення індивідуальності, формування усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини, її громадянською відповідальністю);

-- безперервність (полягає у досягненні цілісності й наступності у вихованні, перетворенні його на процес, що триває впродовж усього життя людини);

-- етнізація (наповнення виховання національним змістом, спрямованим на формування самосвідомості громадянина, відтворення в дітях менталітету свого народу).

До головних завдань виховання дітей дошкільного віку, згідно з концепцією дошкільного виховання в Україні, належать:

-- повноцінний і всебічний розвиток дітей на засадах національної культури і духовності;

-- забезпечення фізичного та психічного здоров'я дітей, своєчасне виявлення тих, хто потребує поліпшення стану здоров'я;

-- започаткування основ трудового виховання, екологічної культури, моральної орієнтації в національних і загальнолюдських цінностях, набуття життєвого досвіду; виховання поваги і любові до батьків, родини, Батьківщини, людей праці;

-- створення сприятливих умов для розвитку моральної самооцінки, яка має відображати ставлення дитини до себе як суб'єкта гуманних, доброзичливих взаємин з оточуючими;

-- прилучення дітей до народної культури, мистецтва, традицій, обрядів українського народу, виховання шанобливого ставлення до культурних надбань, звичаїв, традицій інших народів;

-- своєчасне виявлення ранньої обдарованості, забезпечення умов для розвитку талановитих дітей;

-- соціалізація дитячої особистості; організація спілкування як особливої діяльності, що допомагає дітям пізнати оточуючу дійсність, світ людських взаємин і себе;

-- інтеграція родинного та суспільного дошкільного виховання на засадах народної педагогіки, національної культури, сучасних досягнень науки, надбань світового педагогічного досвіду;

-- психологічна підготовка дітей до навчання у школі, оволодіння рідною мовою; забезпечення пізнавальної активності, творчих і художніх здібностей в ігровій та інших видах дитячої діяльності.

Над цими завданнями покликаний працювати національний дошкільний заклад (садок).

Національний дитячий садок -- дошкільний заклад, який забезпечує трансляцію культури народу, сприяє етнізації особистості, засвоєнню духовних надбань нації.

Основою діяльності національного дитячого садка є етнопедагогіка, яка орієнтує на використання у вихованні рідної мови, усної народної творчості, народного мистецтва, звичаїв, обрядів, свят; ознайомлення дітей з рідним краєм, його природою, географією, історією, народною творчістю, традиціями, обрядами, оберегами, символами; включення дітей у спілкування з дорослими й однолітками; залучення їх до етичних бесід, народних ігор, свят, діяльності, пов'язаної з традиціями народу тощо. Освітня робота за напрямами «Родинно-побутова культура», «Народний календар», «Символи народу», «Народні традиції, звичаї, обряди», «Народне мистецтво», «Народна медицина», «Усна народна творчість» забезпечує практичну діяльність дітей.

У такому виховному закладі взаємини дітей і педагогів вибудовуються на засадах довіри до можливостей розвитку дитини як особистості, визнання її права на творчість, самостійного пошуку раціональних засобів, методів і прийомів виховання. Такі дошкільні заклади функціонують не як державні, а як родинно-громадські установи, в яких передбачена максимальна участь батьків, громадськості у вихованні дітей, творчий пошук педагогічного колективу, що сприяє оновленню дошкільної освіти на засадах демократизації та гуманізації.

1.2 Мовна готовність дитини до школи

Готовність або неготовність дитини до початку шкільного навчання визначається рівнем його мовного розвитку. Це пов'язано з тим, що саме за допомогою мови, усної і письмової, йому належить засвоювати всю систему знань. Якщо усною мовою він вже оволодів до школи, то письмової йому ще тільки належить оволодіти. І чим краще буде розвинена у дитини до часу надходження в школу його усна мова, тим легше йому буде оволодіти читанням і листом і тим краще буде придбана письмова мова.

У дітей нерідко спостерігається не різко виражене відставання в мовному розвитку, який в дошкільному віці звичайно не привертає до себе особливої уваги, але надалі значно утрудняє оволодіння листом і приводить до появи в ньому специфічних помилок, непіддатливих усуненню звичними шкільними методами. Тому дуже важливо виявити навіть самі незначні відхилення в мовному розвитку дошкільника і встигнути їх подолати до початку його навчання грамоті.

Обов'язковій перевірці підлягає наступне:

1. Правильність вимови звуків.

2. Уміння розрізняти звуки мови на слух.

3. Володіння елементарними навиками звукового аналізу слів.

4. Стан словарного запасу.

5. Сформованість граматичних систем.

6. Володіння зв'язною мовою.

Правильність вимови звуків.

До початку навчання грамоті дитина повинна оволодіти правильною вимовою всіх мовних звуків, причому особливо неприпустимо наявність в його мові повних звукових замін (СИПЛЕНОК замість КУРЧА або КАЛТІНА замість КАРТИНА). Такого роду дефекти у вимові звуків звичайно відображаються на листі.

Правильність вимовляння звуків перевіряється по спеціально підібраних картинках.

Уміння розрізняти звуки мови на слух.Уміння розрізняти звуки мови на слух.

Чітке розрізнення на слух всіх звуків мови будь однією з необхідних передумов оволодіння грамотою. Запис будь-якого слова припускає уміння визначити (тобто "пізнати") кожен вхідний в його склад звук і позначити його відповідною буквою. Якщо ж деякі звуки здаються дитині однаковими, то йому неминуче важко при виборі відповідних цим звукам букв під час листу. Наприклад, при нерозрізнені на слух звуків Би і П він не знатиме, яка перша буква (б або П) повинна бути написана в слові БУЛКА або в слові ПОТОВК.

Дослідження слухової диференціації звуків проводиться по спеціально підібраних картинках, назви яких розрізняються тільки одним звуком, що перевіряється.

Звуковий аналіз слів.

Для запису будь-якого слова дитина повинна не тільки уміти відрізнити один від одного все становлячий його звуки, але і виразно уявляти собі їх послідовність, тобто він повинен володіти звуковим аналізом слів. Прості форми такого аналізу стають "доступними дітям вже в дошкільному віці, і це є одним з важливих свідоцтв їх готовності до навчання грамоті.

Словарний запас.

Словарний запас, дитину старшого дошкільного віку повинен складати не менше 2000 слів, причому в ньому повинні бути представлені всі основні частина мови іменники, дієслова, додавальні, чисельники, займенники, говір, приводи, сурядні і підрядні союзи. Повинні бути присутнім в словнику дитини і узагальнювальні слова (типу ОДЯГ, ВЗУТТЯ, ПОСУД, ТВАРИНИ, ПТАХИ, ОВОЧІ, ФРУКТИ і т.п.), які починають засвоюватися дітьми приблизно з трьох-трьох з половиною років.

Для дослідження словарного запасу застосовується цілий ряд спеціальних прийомів, що дозволяють з'ясувати наявність або відсутність у дитини певних слів. Ось найпоширеніші з цих прийомів:

- назва предметів, що відносяться до різних логічних груп (наприклад, дитині пропонується назвати всі відомі йому дерева, квіти і ін.);

- знаходження загальних назв (узагальнювальних слів) для групи однорідних предметів;

- підбір ознак до певного предмету;

- підбір можливих дій до предмету;

- підбір предметів до заданої дії;

- підбір синонімів (слів, близьких по значенню);

- підбір антонімів (слів з протилежним значенням) і ін.

Сформованість граматичних систем.

Мається на увазі з'ясування питання про те, чи оволоділа дитина на чисто практичному рівні існуючими в мові закономірностями словозміни і словотворення. Під словозміною прийнято розуміти зміну слів але різним граматичним категоріям (по пологах, числах, відмінках, часах і т чи) без зміни при цьому основного .значения слова. Наприклад, слова СТІЛ, СТОЛОМ, СТОЛИ виражають лише різні відносини цього слова в пропозиції, по стіл при цьому так і залишається столом. При словотворенні ж міняється основне значення слова, незалежно від його ролі в пропозиції, - утворюються так звані однокорінні слова. Так, слова СТІЛ, СТОЛИК, ЇДАЛЬНЯ, НАСТІЛЬНИЙ, СТОЛИЦЯ є вже різними словами, а не різними формами одного слова.

Граматичною системою словозміни дитина з мовою, що нормально розвивається, звичайно опановує до 4 років, тоді як системою словотворення -- лише до 7-8. Ці терміни досить умовні.

Перевірка сформованості у дитини граматичних систем важлива тому, що навіть дуже великий словарний запас не вирішує проблему повноцінності усної мови. Важливо ще уміння активно користуватися наявними словами, будувати з них пропозиції і зв'язні вислови, оскільки лише при цій умові можна достатньо ясно виражати свої думки. А для правильної побудови пропозицій необхідне уміння граматично вірно погоджувати слова між собою. Більшість дітей цим умінням опановує своєчасно, у деяких же тут спостерігаються певні труднощі. При цьому в одних випадках недостатність оволодіння граматичними закономірностями мови видно вже в повсякденній мові дитини, в інших це можна виявити лише в процесі спеціального дослідження.

Володіння зв'язною мовою.

Під зв'язною мовою прийнято розуміти такі розгорнені (тобто що складаються з декількох або багатьох пропозиції) вислови, які дозволяю! людині чітко н послідовно висловлювати свої думки. Без вільного володіння зв'язною мовою процес шкільного навчання, навіть в плані звичних відповідей на уроці, просто немислимий, тому про її розвиток у дитини необхідно турбуватися вже в дошкільному віці.

Зв'язна мова типу опису або розповіді починає розвиватися у дітей тільки після 3 років, оскільки лише в цьому віці у дитини виникає потреба в ній і з'являються необхідні передумови для оволодіння нею. Необхідність в передачі іншим людям якихось власних думок з'являється у зв'язку з самостійною практичною діяльністю дитини в процесі якої у нього і виникають ті думки, якими він хоче поділитися з оточуючими. Особливо ж активно зв'язна мова розвивається в період між 4 і 5 роками, коли в процесі гри, що все ускладнюється, у дитини поступово формується регулююча функція мови. Після 3 років, особливо до 4--5 років, у нього вже є в наявності і необхідні мовні передумови для оволодіння зв'язною мовою, свого роду "матеріальна база" для неї -- він вже володіє достатньо великим словарним запасом і основними граматичними формами мови, "перескакує" на іншу, з абсолютно новим змістом і не пов'язану з першою. Тому смислові зв'язки між окремими пропозиціями в таких "розповідях" виражені слабо або навіть повністю відсутні, що утрудняє їх розуміння.

Розповіді прийнято підрозділяти на фактичні і творчі. Перші, як показує сама назва, передають реальні події (факти), що робиться або на основі їх безпосереднього сприйняття, або по пам'яті. Другі будуються при активній участі творчої уяви, завдяки чому розповідь про реальні події може "обростати" якимись додатковими деталями, не присутніми в реальній ситуації. Формою розповіді можуть бути описовими, і сюжетними. Описова розповідь полягає в простому описі реальних або зображених на картинці речей, рослин, тваринних. Тут немає дійових осіб, немає ніяких події, а просто описуються характерні для даного предмету ознаки. Наприклад: "Ведмежа маленьке, незграбне, кошлате; у нього невеликі вушка і короткий хвіст..." У сюжетній розповіді є зав'язка дії, його розвиток, що доходить до якоїсь вищої крапки (кульмінаційного моменту), і завершення "події", або так звана розв'язка; події тут повинні передаватися в певній тимчасовій послідовності, з урахуванням їх причинно-наслідкових зв'язків.

Розділ II. ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Роль дидактичної гри у вихованні особи дошкільників

Дидактична гра як самостійна ігрова діяльність заснована на усвідомленості цього процесу. Самостійна ігрова діяльність здійснюється лише в тому випадку, якщо діти виявляють цікавість до гри, її правил і дій, якщо ці правила ними засвоєні. Як довго може цікавити дитину гра, якщо її правила і зміст добре йому відомі? Ось проблема, яку необхідно вирішувати майже безпосередньо в процесі роботи.

Діти люблять ігри, добре знайомі, із задоволенням грають в них. Підтвердженням цьому можуть служити народні ігри правила яких дітям відомі: «Фарби», «Де ми були ми не скажемо, а що робили - покажемо», «Навпаки» і ін.

У кожній такій грі закладений інтерес до ігрових дій. Наприклад, в грі «Фарби» потрібно вибрати який-небудь колір. Діти звичайно вибирають улюблені і казкові кольори: золотий, срібний. Вибравши колір, дитина підходить до того, що водить і на вухо шепоче йому назву фарби. «Скачи по доріжці на одній ніжці», - говорить той, що водить тому, хто назвав фарбу, якої немає серед граючих. Скільки тут цікавих для дітей ігрових дій! Тому-то діти завжди грають в такі ігри. Проблема процесу навчання полягає в тому, щоб хлоп'ята самостійно грали, щоб у них такі ігри були завжди в запасі, щоб вони самі могли у міру свого розвитку організовувати їх, бути не тільки учасниками і уболівальниками, але і справедливими суддями.

Просуваючись далі в процесі навчання абсолютно необхідно ускладнювати ігри доповнюючи їх все великою кількістю правил, які б містили не тільки технічну спрямованість, але додавали нову фарбу естетики, відкривали образні поняття моральності, а в комплексі не дали загаснути дитячому інтересу до гри.

Тонкість полягає ще у тому, що дорослий (будь то педагог або батько) не повинен перенавантажувати своєю присутністю емоційного простору, його управління грою повинне бути схоже на вітер, який роздуває вітрила в потрібному напрямі, а сам майже непомітний, в його атмосфері, крім формування самостійності, активності дітей, встановлюється довіра між ними і вихователем, взаєморозуміння, засноване на сумісному переживанні, яке вони випробували в процесі ігри - це, складаючи суть педагогічної співпраці, повинні допомогти в дозволі проблем процесу навчання.

Дидактичні ігри - один із засобів усестороннього розвитку особи.

Дидактична гра виступає і як засіб усестороннього виховання особи дитини. Ось наступні можливості дидактичної гри у вихованні його основних якостей:

Розумове виховання. Зміст дидактичних ігор формує у дітей правильне відношення до явищ суспільного життя, природи, предметів навколишнього світу, систематизує і заглиблює знання про Батьківщину, про людей різних професій і національностей, уявлення про трудову діяльність. Знання про навколишнє життя даються дітям по певній системі. Так, ознайомлення дітей насилу проходить в такій послідовності: дітей спочатку знайомлять із змістом певного виду праці (будівників, хліборобів, овочівників і ін.), потім - з машинами, що допомагають людям в їх праці, полегшують працю, з етапами виробництва при створенні необхідних предметів, продуктів (будівництво будинку, вирощування хліба), після чого розкривають перед дітьми значення.

За допомогою дидактичних ігор діти привчаються самостійно мислити, використовувати одержані знання в різних умовах відповідно до поставленої задачі.

Багато дидактичних ігор ставлять перед дітьми задачу раціонально використовувати наявні знання в розумових операціях: знаходити характерні ознаки в предметах і явищах навколишнього світу, порівнювати, групувати, класифікувати предмети по певних ознаках, робити правильні висновки, узагальнення. Активність дитячого мислення є головною передумовою свідомого відношення до придбання твердих, глибоких знань, встановлення розумних відносин в колективі.

Дидактичні ігри розвивають мову дітей: поповнюється і активізується словник, формується правильна вимова звуків, розвивається зв'язна мова, уміння правильне виражати свої думки. Дидактичні задачі багатьох ігор складаються так, щоб навчити дітей складати самостійно нескладні розповіді.

В процесі багатьох ігор розвиток мислення і мови здійснюється в нерозривному зв'язку. При спілкуванні дітей в грі, рішенні спірних питань активізується мова.

В ході гри розвивається здатність аргументувати свої твердження, доводи.

Етичне виховання. У дошкільників формуються етичні уявлення про дбайливе відношення до оточуючих їх предметів, іграшок як продуктів праці дорослих, про норми поведінки, про взаємостосунки з однолітками і дорослими, про позитивні і негативні якості особи.

Особлива роль у вихованні етичних якостей особи дитини належить змісту і правилам гри.

У роботі з дітьми молодшого віку основним змістом дидактичних ігор є засвоєння дітьми культурно-гігієнічних навиків, культури поведінки. Це добре відомі ігри, що практикуються: «Укладемо ляльку спати», «Сніданок ляльки», «День народження Машеньки (ляльки)», «Одягнемо ляльку на прогулянку» і ін. Сама назва ігор акцентує увагу на тому, щоб діти, граючи, засвоювали культурно-гігієнічні навики, норми поведінки, щоб у них розвивалися позитивні ігрові взаємостосунки. Спостерігаючи за поведінкою дітей в іграх, ми можемо відкрити дитину через його вчинки.

Трудове виховання. Багато дидактичних ігор формують у дітей пошану до трудящої людини, викликають інтерес до праці дорослих, бажання самим трудитися. В процесі гри діти засвоюють знання про те, які машини допомагають людям в будівництві будинку. Так у дітей прокидається інтерес до людей цих професій, з'являється бажання грати в будівництво будинків, мостів, залізниці і ін.

Деякі навики праці школярі придбавають при виготовленні матеріалу для дидактичних ігор. Якщо хлоп'ята самі готують атрибути для гри, вони потім більш бережно до них відносяться. Так, разом з готовими (фабричного виробництва) іграми можна застосовувати разом з дітьми корисні для роботи матеріали. Крім того, це є хорошим засобом виховання первинної працьовитості, дбайливого відношення до продуктів праці.

Естетичне виховання. Дидактичний матеріал повинен відповідати гігієнічним і естетичним вимогам: іграшки повинні бути розмальовані яскравими фарбами, художньо оформлені, поміщені в зручні для зберігання коробки і теки. Яскраві, красиві дидактичні іграшки привертають увагу дітей, викликають бажання грати з ними. Весь матеріал для дидактичних ігор зберігається в групі у визначеному місці, доступному дітям для його використовування.

Фізичне виховання. Гра створює позитивний емоційний підйом, викликає хороше самопочуття і разом з тим вимагає певної напруги нервової системи. Рухова активність дітей під час гри розвиває мозок дитини. Особливо важливі ігри з дидактичними іграшками, в процесі яких розвивається і зміцнюється дрібна мускулатура рук, що також сприятливо позначається на розумовому розвитку дітей, на підготовці руки дитини до листу, до образотворчої діяльності, тобто майбутньому навчанню в школі.

Нелегко дати обґрунтовану оцінку або хоча б представити реальну роль гри у формуванні особи, особливо порівняно з іншими засобами виховання. Спробуємо це зробити, привертаючи на допомогу відомості з історії розвитку освітньо-виховних систем і сучасні прикмети використовування гри в учбовій і виховній роботі.

дошкільник освіта мовленнєвий дидактичний

2.2 Формування мовленнєвого висловлювання

Дуже важливим є розуміння проблеми аналізу мовленнєвої комунікації, що становить синтез двох напрямків розгляду мовних явищ: з одного боку, це формування мовленнєвого висловлювання від думки людини через внутрішню схему висловлювання і внутрішнє мовлення до розгорнутого зовнішнього мовлення, з якого і складається мовленнєва комунікація; з іншого, - це перебіг процесу спийняття і розуміння мовленнєвого висловлення, що починається зі сприйняття розгорнутого мовлення співрозмовника і через ряд сходинок переходить до виділення суттєвої думки, а потім і всього смислу висловлення, що сприймається.

Формування мовленнєвого висловлювання складається з:

- мотиву висловлення;

- задуму висловлення.

Мотивом мовленнєвого висловлення може бути або вимога, або яке-небудь звертання інформаційного плану, пов'язане з контактом. До цього ж можна додати мотив, пов'язаний з бажанням ясніше сформулювати свою власну думку. Якщо жоден з цих мотивів не виникає, мовленнєве повідомлення не відбувається.

Існують складніші форми мовленнєвого висловлення, що репрезентують спеціальний клас мовленнєвих комунікацій. До таких форм передусім належать: 1) діалогічне мовлення, т.т. бесіда, у якій беруть участь два суб'єкти; 2) діалогічне мовлення, при якому відповідь не відтворює частину питання і від суб'єкта вимагається самостійно сформулювати щось нове; 3) самостійне монологічне мовлення, яке може як виникати у відповідь на поставлене зовні запитання, так і бути реалізацією задуму самого суб'єкта. Мотив є лише початковим фактором, що викликає процес мовленнєвого висловлювання. Однак сам мотив не має ще певного змісту.

Наступним етапом є задум висловлення або “первинний семантичний запис”. Виникнення задуму є етапом, який визначає його зміст, коли тема висловлення (те, про що йдеться) вперше відділяється від реми висловлення (від того, що повинно ввійти до висловлення). При цьому суб'єкт починає розуміти, як саме можна перетворити суб'єктивний смисл в систему розгорнутих і зрозумілих всім мовленнєвих значень. Тобто думка не втілюється у мовленні, а проходить ряд етапів, формується чи “здійснюється у мовленні” (Л.С.Виготський).

Первинний “семантичний запис”. У початковому задумі висловлення обов'язково містяться дві частини: тема і рема. Ці дві частини і утворюють початкову думку, т.т. систему тих зв'язків, які потенційно повинні фігурувати в майбутньому мовленнєвому висловленні.

“Семантичний запис” має характер згорнутого мовленнєвого висловлення, яке надалі повинне перетворитися у систему послідовних, пов'язаних один з одним, слів. Перетворення цієї семантичної схеми у мовленнєве висловлення, що розгортається, здійснюється за допомогою внутрішнього мовлення, яке становить наступну сходинку формування мовленнєвого висловлення.

Внутрішнє мовлення. Внутрішнє мовлення є необхідним етапом підготовки до зовнішнього, розгорнутого мовлення. На цьому етапі внутрішній смисл переводиться в систему розгорнутих синтаксично організованих мовленнєвих значень, схема “семантичного запису” перекодовується в організовану структуру майбутнього розгорнутого синтаксичного висловлення. Внутрішнє мовлення з'являється відносно пізно з раніше розгорнутого зовнішнього мовлення, і на перших етапах - звернене до співрозмовника, а далі - до самого себе.

Відомо, що за своєю морфологічною будовою внутрішнє мовлення різко відрізняється від зовнішнього: воно має згорнутий, аморфний характер, а за своєю функціональною характеристикою є передусім предикативним утворенням. Предикативний характер внутрішнього мовлення і є основою для переведення початкового задуму в майбутнє розгорнуте мовленнєве висловлення.

Формування розгорнутого мовленнєвого висловлення. Особливістю розгорнутого мовленнєвого висловлення є те, що, з одного боку, воно включене в процес живого спілкування і передачі інформації від однієї особи іншій, з іншого, - до його складу входить не одне речення, а цілий ланцюжок взаємно пов'язаних речень. Висловлення становить єдину цілісну систему і характеризується якістю єдиної замкнутої системи (coherence).

Так, як і у всіх інших формах психічної діяльності, ми повинні виділяти в мовленнєвій діяльності мотив, який її породжує, мету, якій вона підпорядковується, і завдання, яке виникає, якщо ця мета дається в певних умовах. Ми повинні виділяти в цій розгорнутій мовленнєвій діяльності й окремі етапи чи дії та операції, що виконують ці дії (О.О. Леонтьєв).

Суттєвою особливістю породження мовленнєвого висловлювання як спеціальної форми мовленнєвої діяльності є також великий обсяг оперативної пам'яті та складна система “стратегій”, застосування якої дозволяє виділяти конкретний смисл висловлення, гальмувати побічні асоціації та вибирати мовленнєві формулювання, що відповідають накресленим завданням.

2.3 Механізми мовленнєвого розвитку дошкільників

У процесі мовленнєвої діяльності, творення мовлення структурною одиницею прийнято вважати висловлення. Це одиниця мовленнєвого спілкування. Це така одиниця, яка має відносну самостійність, завершеність, містить в собі комунікативно-модальний аспект, інтонацію (в усному варіанті), невербальні засоби, доступна актуальному членуванню (тема-рема). Висловлення завжди співвіднесене з певними ситуаціями життя, для нього характерна мотивованість: вітання при зустрічі, виклик таксі по телефону, відповідь учня на уроці, лист другові, виступ на конференції тощо.

Висловлення співвідноситься з реченням, часто ці компоненти мовленнєвого процесу збігаються. Однак іноді висловлення - ширше, більше за обсягом.

Важливу роль у висловленні відіграють: інтонація, дейктичні засоби (вказівка на учасників спілкування, на часову чи просторову локалізацію фактів і характеристик, про які йдеться).

Мовленнєвий акт - також одиниця мовленнєвого процесу й одиниця породження тексту. Мовленнєвим актом слід вважати цілеспрямовану дію - одиницю нормативного в певному мовному колективі, соціальній групі мовленнєвої поведінки, що розглядається в кожній окремій ситуації.

У мовленнєвому акті можна виділити такі етапи:

докомунікативний - на якому виділяються ситуаційний і мотиваційний фактори, мовленнєва інтенція - мовленнєвий намір, вся внутрішня мисленнєва підготовка висловлення;

комунікативний - має два підетапи:

а) матеріалізація підготовленого висловлення - перехід з мисленнєвого коду на акустичний чи графічний;

б) сприйняття висловлення шляхом кодового переходу знову на мисленнєвий код внутрішнього мовлення;

3) посткомунікативний: може мати вербальну форму - відповідь співрозмовникові, нове висловлення - або невербальну форму: певна дія чи її відсутність.

Мотивація мовлення. Кожна свідома дія людини зумовлена мотивацією. Саме мотивація визначає активність особистості, зокрема мовленнєву активність. У різних ситуаціях процес мотивації відбувається по-різному: в умовах дискусійного діалогу, наприклад, він повинен уміститися в 2-3 секунди. Але навіть в таких умовах учасник полеміки на етапі мотивації своєї чергової репліки повинен оцінити ситуацію суперечки, вибрати зі свого “запасу” аргументів потрібні, залишивши для себе “резервні”, передбачити можливі нові випади противника.

Постановка мети мовленнєвого акту є началом акту, що організовує його. Мотивація є також початком так званого мовленнєвого наміру (інтенції).

Мовленнєва інтенція. Ця сходинка максимально наближає мовця до словесного, мовного вираження задуму.

До факторів, що визначають мовленнєву інтенцію, О.О.Леонтьєв відносить: 1) мотивацію; 2) приплив інформаційних імпульсів; 3) досвід, прогнозування результатів висловлювання; 4) завдання мовленнєвої дії. Одночасно ним виділяються фактори, що сприяють реалізації мовленнєвої інтенції: 1) вибір мови; 2) ступінь володіння мовою; 3) функціонально-стилістичний фактор; 4) соціолінгвістичний фактор; 5) афективний фактор; 6) паралінгвістичний фактор; 7) індивідуальні відмінності у мовленнєвому досвіді; 8) мовленнєва ситуація. Також формується зміст мовлення, визначаються розміри висловлювання, його план, композиція, підбираються факти, аргументи, персонажі і под.

Перехід до акустичного й графічного мовлення. Другий етап - це комунікативний етап або - це мовлення для “інших”. У системі мовленнєвих механізмів можна побачити три рівні. Верхній рівень - це мовлення для всіх, відкрите для адресатів, “матеріалізоване”, це мовлення усне чи письмове. Наступний - внутрішнє мовлення, т.т. мовлення мислення. Іншим людям воно не доступне. Його контролює сам суб'єкт. Нижній рівень недоступний навіть самому суб'єкту. Це той прихований механізм, де формується мовне чуття, світ уявлень, світ інтуіції.

У людини як суб'єкта мовлення є три коди: звуковий (фонемний) - людина усвідомлює акустичний склад слів не тільки в потоці мовлення, але й поза ним; графічний, створений людьми свідомо і тому має декілька варіантів. Враховуючи все це, можемо умовно уявити кодовий перехід у наступній моделі:

Внутрішнє, мисленнєве мовлення

(код образів, схем, уявлень, понять)

v

Внутрішнє, вербальне мовлення

(словесний код, граматичне оформлення)

v

Внутрішнє мовлення - перехід на одиниці вимови

(фонемний склад слів, проектування просодії, інтонацій, міміки)

v

Код, який рухає мовлення

(внутрішнє, мисленнєве артикулювання звуків, апарат

вимови готовий до відтворення думки)

v v

Звуковий, акустичний код Літерний, графічний код

(апарат вимови рухається, (мисленнєва підготовка до

паузи, інтонації і под.) письма: літерний код,

v орфографія, шрифт,

розташування тексту і под.)

v v

Акустичний, усний потік Запис: рукопис, машинопис,

мовлення - зі всіма додатковими комп'ютер

засобами v

Самоперевірка, редагування

Цей процес безперервний. Передавання смислу висловлення забезпечують фонеми; складотворення; акцентування (наголос); паузи між словами, сполученнями слів, реченнями, компонентами тексту; смислові інтонації; логічні, фразові наголоси; емоційні, оцінювальні інтонації; конотативні засоби; ритмомелодійні засоби, тембр голосу, гучність; міміка, поза, жести та ін.; у письмовому мовленні - розділові знаки, шрифти, підкреслення тощо.

Письмо як кодовий перехід з мисленнєвого коду внутрішнього мовлення на графічний проходить значно повільніше, ніж перехід на акустичний код, оскільки існує система правил - орфографічних і граматичних , - що сповільнює цей процес.

Моделювання процесу сприйняття мовлення. Оскільки внутрішньо підготовлене висловлення може бути реалізоване і в акустичному, і у графічному кодах, то і його сприйняття має два варіанти: 1) сприйняття усного мовлення (аудіювання); 2) сприйняття написаного, надрукованого мовлення (читання). Читання має теж два варіанти: 1) тихе читання, “про себе”; 2) читання вголос. У зв'язку з таким тлумаченням складових сприйняття мовлення можна виділити такі етапи:

1. Загальна готовність сприйняття мовлення співрозмовника чи письмового тексту, готовність слухового чи зорового механізму. Це - етап дискусійного аналізу, етап підготовки до сприйняття мовлення як тексту.

2. Це етап власне мовленнєвий, як і наступні: нерозчленоване, цілісне сприйняття всього висловлювання, якщо воно невелике (або його початкової частини). Слухач або читач усвідомлює, якою мовою оголошене мовлення, про що говорить автор - тема, підтема, мікротема, зв'язки теми з іншими; до кого звернене мовлення і под.

3. Отримання сигналу як нерозчленованого акустичного потоку. При читанні цьому етапу відповідає сприйняття цілого блоку надрукованого тексту, що називається полем читання.

4. Виділення фонетичних слів. Цьому сприяють ритміка мовлення (а також паузи), інтонації - видільна, перераховування, кінця фрази, логічні наголоси.

5. Упізнавання слів, їх сполучень. Упізнавання реалізується як порівняння з еталонами, що містяться у довготривалій мовленнєвій пам'яті.

6. Можливість передбачення. Умови для такого процесу: загальний смисл дискурсу, діалогу, контексту або одного речення; чуття мови, мовна інтуіція; загальна схильність слухача до пошуку, гіпотези, лінгвістичного експерименту, ступінь орієнтації у темі.

7. Усвідомлення структури тексту. Це дуже важливий етап сприйняття, оскільки усвідомлюється текст як структурна одиниця, разом із синтагмами, словосполученнями.

8. Усвідомлення граматичних зв'язків між словами в реченні. При сприйнятті мовлення усвідомлення відбувається на основі мовного чуття.

9. Розуміння речення, цілого висловлювання. Суть цього етапу полягає у включенні висловлювання чи його частини у загальний контекст діалогу чи монологу.

10. Перевірка власного сприйняття і розуміння мовлення. Чи правильно ми розуміємо різні конотації?

11. Оцінка мовної майстерності та інтелектуального рівня мовця: вдалий чи невдалий вибір слів, переконливість мовлення, помилки у знанні літературної норми чи їх відсутність, новизна й актуальність інформації тощо.

12. Оцінка особистості мовця.

13. Стратегія подальшої мовленнєвої та немовленнєвої поведінки. Це перехід до посткомунікативного акту.

Зворотний зв'язок. Білінгвізм. Зворотний зв'язок слухача з мовцем може мати такі форми: 1) нове висловлення, яке може бути як негайним, так і відкладеним: репліка чи розгорнуте висловлення у діалозі, бесіді, дискусії; лист-відповідь у переписці, дискусійна стаття у газеті тощо; 2) дія, викликана сприйнятим мовленням: негайне виконання прохання чи наказу, утримання від будь-яких дій як результат сприйнятого висловлення тощо; 3) внутрішній результат сприйняття - результат конкретних мовленнєвих актів.

Прийоми білінгвізму виходять далеко за межі теорії мовленнєвої діяльності: це порівняльна типологія мов, проблеми походження різних мов, їх розвитку, мовні універсалії тощо. Тільки повний набір “кроків” мовленнєвого акту іншою мовою - мовленнєва інтенція, підготовка змісту, вибір слів, граматичне маркування, кодовий перехід на акустичну чи графічну форми мовлення - дає право називатися білінгвом. Людина, яка здатна використовувати в ситуаціях спілкування дві різні мовні системи, - білінгв, а сукупність відповідних умінь - білінгвізм.

У теорії білінгвізму розглядаються причини виникнення бі- (полі-) лінгвізму, т.т. соціальні його джерела. Існують такі види контактів: 1) спільність території проживання людей різних національностей; 2) еміграція та імміграція; 3) економічні, культурні зв'язки, туризм, війни; 4) освіта й наука.

Розрізняють такі типи білінгвізму:

1. Координаційний і субординаційний (повний і неповний). Перший передбачає координацію рідної та нерідної мов, при іншому типі нерідна мова підкорена рідній.

2. За кількістю засвоєних мовленнєвих дій розрізняють рецептивний та продуктивний типи. Рецептивний - забезпечує тільки сприйняття мовлення іншою мовою. Продуктивний тип передбачає не тільки сприйняття, але й продукування усного й письмового мовлення.

3. За умовами виникнення розрізняють природний (у дитинстві) та штучний (у дорослому віці) білінгвізм.

4. За близькістю, спорідненістю розрізняють близькоспоріднений та неблизькоспоріднений типи білінгвізму.

ВИСНОВКИ

Мовлення в першому, процесуальному, значенні має синоніми: мовленнєва діяльність, мовленнєвий акт. Мовлення - це спілкування, контакт між людьми, обмін думками і почуттями, інформацією. Спілкування здійснюється не тільки через мовлення, але й за допомогою немовних знаків, які вивчає семіотика (міміка, жести, дотик). Мовлення ж - вербальне спілкування за допомогою мовних знакових одиниць: слів, синтаксичних конструкцій, тексту, інтонацій, часто за підтримки невербальних засобів.

Мовлення (зовнішнє) служить спілкуванню; думка (мислення) цієї функції не виконує (забезпечує інколи таємницю); мовлення може бути зафіксоване в кодах - графічному, акустичному, думка фіксується тільки у внутрішньому коді особистості; мовлення - довільне, думка може бути і недовільною. Думка формулюється у мовленні (зовнішньому), і не тільки формулюється, а й формується в мовленні (внутрішньому), у мовних знакових системах. Теорія мовленнєвої діяльності досліджує мислення, що виявляється в аналізі аспектів, направлених на оперування значеннями, смислом, мислиннєвими кодами та кодовими переходами.

У процесі мовленнєвої діяльності, творення мовлення структурною одиницею прийнято вважати висловлення. Це одиниця мовленнєвого спілкування. Це така одиниця, яка має відносну самостійність, завершеність, містить в собі комунікативно-модальний аспект, інтонацію (в усному варіанті), невербальні засоби, доступна актуальному членуванню (тема-рема).

Термін “мовлення” позначає і процес мовлення, і результат мовленнєвої діяльності, т.т. текст - усний, письмовий або навіть мислиннєвий. Мовлення поділяється на зовнішнє і внутрішнє.

Так, як і у всіх інших формах психічної діяльності, ми повинні виділяти в мовленнєвій діяльності мотив, який її породжує, мету, якій вона підпорядковується, і завдання, яке виникає, якщо ця мета дається в певних умовах. Ми повинні виділяти в цій розгорнутій мовленнєвій діяльності й окремі етапи чи дії та операції, що виконують ці дії.

Мова - це фактор, що цементує націю, покликаний виявляти внутрішню своєрідність її психофізичної культури. Через ставлення до української мови виявляється ставлення народу до родовідної духовної культури, до свого минулого й майбутнього. Плекання духовності в широкому розуміння слова дає основу для розвитку мови. Народ, який творить рідною мовою, думає про майбутнє своєї нації.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Ардобицька К. Використання навчальних ігор на уроках математики в перших класах. - 1997 - №1.

2. Артемова Л.В. «Навчайте граючись». - К. «Таміріс», 1997.

3. Баранов С.П. Принципы обучения. - М., 1975.

4. Барташніков О.О. “Розвиток сенсорних здібностей і памяті у дітей 5-7 років” - Т.: “Богдан”, 1998.

5. Білоусько Л. Використання дидактичного матеріалу та дидактичних ігор у розвитку логіко-математичних уявлень дошкільників.// Рідна школа, 2001 - №8 - С. 53.

6. Бондаренко А.К. «Дидактичні ігри ». - М.: Просвещение, 1991.

7. Букатов В. М. Педагогічні таїнства дидактичних ігор: Посібник. - К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. - 126с.

8. Використання гри для активізації навчально-виховного процесу: Посіб. для студ. пед. вузу та викладачів / Уклад.: Мішкурова В. Ф.; Пащенко М.I. - К.: Наук. світ, 2001. - С. 3 - 12.

9. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. - Львів, 1996.

10. Збаровская Н. В. Обучающие игры в библиотеке: Технология игрового имитационного моделирования: Практ. пособие. - СПб.: Профессия, 2002. - 91с.

11. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. - К., 1997.

12. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссии (анализа зарубежного опыта). - Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176с.

13. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.

14. Поддьяков М.М. «Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности в книге «Теория и практика сенсорного воспитания в д/с» - М., 1965.

15. Савченко О.Я. “Сучасний урок у початкових класах” - К.: “Магістр-S”, 1997.

16. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практ. руководство. - М.: Нар. образование, 1996. - 110 с.

17. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Старшие группы): Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1982. - С. 7-16.

18. Сухомлинський В.О. Джерела невмирущої криниці // Українська мова і література в школі. - 1989. - № 7. - с. 5.

19. Сухомлинський В.А. «Сердце отдаю детям». - М., 1983.

20. Сухомлинський В.О. і сучасність: Матеріали Четвертих Всеукр. пед. читань. - Вип. 4-1997.

21. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К., 1978.

22. Усова А. П. Обучение в детском саду. - М., 1983. - С. 170.

23. Фіцула М.М. Педагогіка. - К., 2000.

24. Щербань. Дидактичні ігри у навчально-виховному процесі.// Початкова школа, 2003.

25. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: Навч. посібник для студентів вищ. навч. закл. - К.: Вища школа, 2004 - 206 с.

26. Яворская Г. Х. Игра в дидактических моделях учебного процесса в высшей школе. - Одесса: [НИРИО ОИВД], 2000. - 113 с.

27. Ягупов В.В. Педагогіка. - К.: Либідь, 2003.

Размещено на Allbest.ru