Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Поняття психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів

Поняття психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів

Основні функції культури та їх значення у формуванні психоемоційної культури студентів. Розвиток психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів під час навчання у вузі. Інтеграція інженерної, виробничої і психолого-педагогічної підготовки.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 11.03.2012
Размер файла 40,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Поняття психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів

Зміст

  • Вступ 3
  • Розділ 1. Теоретичні аспекти поняття психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів 6
    • 1.1 Інтелектуальна культура студентів як складова психоемоційної культури 6
    • 1.2 Основні функції культури та їх значення у формуванні психоемоційної культури студентів 9
    • 1.3 Розвиток психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів під час навчання у вузі 10
  • Розділ 2. Експериментальна частина 17
    • 2.1 Методики вивчення сформованості психоемоційної культури 17
    • 2.2 Аналіз й інтерпретація даних 20
  • Висновки 24
  • Список використаної літератури 25

Вступ

Інженерно-педагогічна освіта - складова частина професійно-педагогічної - стає однією з ключових ланок, що визначають якість і перспективи розвитку всієї системи освіти. Проблемі розвитку професійної освіти в цілому, а також професійно-педагогічної зокрема, присвячені багато досліджень, які визначають суть і характеристики даного процесу. Кардинальні зміни, які відбуваються в суспільстві, висувають високі вимоги до особистісних та професійно значущих якостей національних кадрів з вищою освітою.

Актуальними стають активність, ініціативність, самостійність, висока відповідальність фахівця, що неможливо без професійної компетентності на основі фундаментальних знань, які забезпечують мобільність і адаптивність до динамічних умов ринку праці.

У вищій професійній школі з цілого ряду напрямів утворився розрив між глобальними потребами суспільства і результатами освіти, між об'єктивними вимогами часу і загальним недостатнім рівнем освіченості, між професійною орієнтацією і потребами особистості в гармонійному задоволенні різноманітних пізнавальних інтересів, між сучасними методологічними підходами до розвинутих наук і архаїчними формами їх вивчення.

Концепція навчання інженерів-педагогів припускає глибоку інтеграцію інженерної, виробничої і психолого-педагогічної підготовки. Майбутній інженер-педагог повинен бути готовий до виконання професійно-педагогічних видів діяльності: професійне навчання, методична робота, виробничо-технологічна, організаційно-управлінська, науково-дослідна, культурно-просвітницька діяльність. Все це припускає інтеграцію в особистість викладача професійно-технічної освіти загальної і професійно-педагогічної культури, розвиток як загальнокультурної, управлінської, спеціальної, так і психолого-педагогічної компетентності, професійної мобільності.

Зв'язок проблеми з найважливішими науковими і практичними завданнями полягає в тому, що інженерно-педагогічна освіта є синтезом і рівноцінністю двох основних компонентів: гуманітарно-соціального і професійно-технічного. Змістом гуманітарно-соціальної, тобто педагогічної діяльності інженера-педагога, підготовленого в системі професійної освіти, є професія як відносно постійний вид трудової діяльності.

Він характеризується спеціальними знаннями і уміннями, а також способами і характером взаємодії людини з тими або іншими технологіями, тобто це діяльність, направлена на реалізацію педагогічної спеціально організованої взаємодії, сукупність усвідомлених дій викладача і тих, хто навчається. Якісною оцінкою цієї діяльності буде уміння організувати цей процес відповідно до педагогічної і виробничої технології і якомога точніше її реалізувати.

В світлі змін в системі вищої освіти, і у зв'язку з входженням в Болонський процес особистісно значущим для студента стає оволодіння фундаментальними цінностями пізнання, науки, культури, творчості, професії в процесі вузівського навчання.

Якщо розглядати формування компетентності майбутнього інженера-педагога в рамках системи вузівської освіти, то можна говорити про знання, уміння і навички, здібності в досягненні мети або досягнення позитивного результату в процесі навчально-виробничої діяльності, тобто про готовність фахівця.

Отже, професійна компетентність може виявитися тільки в процесі його реальної виробничо-практичної діяльності, як на виробництві, так і в навчальному закладі. Цей дидактичний принцип є також передумовою для розвитку здатності постійної адаптації до безперервного розвитку техніки, технології і економіки.

Під впливом глобальних освітніх процесів в Україні теж відбуваються реформи вищої освіти, але, на жаль, через недостатню кількість та неузгодженість наукових досліджень з проблеми фундаменталізації професійної підготовки, вони протікають досить повільно. Зокрема невирішеними залишаються проблеми фундаменталізації професійної підготовки спеціалістів певних профілів. Найбільша увага приділяється питанням фундаменталізації інженерної підготовки, значно менша - педагогічної. І ці проблеми активно обговорюються вітчизняними науковцями. Зокрема, на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України та Загальних зборах Академії педагогічних наук України 2000р. було відмічено: “Стає все більш очевидним, що у змісті освіти є багато дріб'язкового матеріалу, який відволікає від головного, а то й просто дублює шкільні програми. Маємо вийти за ці межі і стати на шлях фундаменталізації освіти” [8, с.20].

Мета курсової роботи - визначити процес розвитку психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів.

Розділ 1. Теоретичні аспекти поняття психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів

1.1 Інтелектуальна культура студентів як складова психоемоційної культури

психоемоційний студент інженер педагогічний

Для того, щоб зрозуміти механізм процесу формування інтелектуальної культури, варто дати визначення поняттям «інтелект», «культура», «інтелектуалізація», «культура мислення», «інтелектуальна активність», «інтелектуальна культура».

Психологічний словник дає таку характеристику поняттю «інтелект» - «це поняття визначається досить різнорідно, але в загальному вигляді визначається через індивідуальні особливості, що належать до сфери пізнавальної, насамперед - до мислення, пам'яті, сприйняття, уваги й ін. Мається на увазі визначений рівень розвитку розумової діяльності особистості, можливість здобувати все нові знання й ефективно використовувати їх у ході життя, діяльності. Інтелект - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. У ряді психологічних концепцій він ототожнюється:

з системою розумових операцій;

зі стилем і стратегією вирішення проблем;

з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності;

зі стилем когнітивним і ін.

Основні критерії, за якими оцінюється розвиток інтелекту, - це глибина, узагальненість і рухливість знань, володіння способами кодування, перекодування, інтеграції і генералізації почуттєвого досвіду на рівні уявлень і понять» [7, 39].

Культура, за Фрейдом, - вся сума досягнень та інституцій, що відрізняють наше життя від життя тваринних предків, і що служить меті захисту від природи і врегулювання взаємин. Ґрунтується культура, на думку психолога, на двох початках: на оволодінні силами природи і на обмеженні людських потягів. Є і ще одна її підстава: примус до праці [43, 231]

Поняття «інтелектуалізація», на думку В.А. Лисового, - це процес осмислення людиною і вираження словами її емоцій і протиріч. У психолого-аналітичній літературі це поняття не отримало істотного теоретичного розвитку [12, 43].

Культура мислення в роботах Л.С. Виготського визначається як сукупність формально логічних, мовних, змістовно-методологічних і етнічних вимог і норм, пропонованих до інтелектуальної діяльності людини. Від їхнього засвоєння і застосування залежать процеси соціалізації особистості, її професійні успіхи і творчі досягнення.

Культурному, тобто, ясному, чіткому і послідовному мисленню протистоїть мислення хаотичне, плутане, алогічне-ірраціональне. Культура думки є синонімом буття людини - істоти розумного, здатного раціонально ставити і вирішувати як свої, так і суспільні задачі, давати адекватну оцінку самому собі і всьому навколишньому [ 12, 45].

Для розуміння такого поняття, як «інтелектуальна культура» варто розрізняти такі поняття, як інтелект і свідомість.

Свідомість являє собою особливий спосіб відображення світу у вигляді емоцій, оцінок, понять, суджень, образів, що виникли на підставі відчуттів. Культурологію воно цікавить як особливий вид діяльності людини, що відрізняє її від тварини, і як її здатність до цілеспрямованої діяльності, що виражається у формуванні цілей, пошуку способів їхнього досягнення [34, 67].

Інтелектуальна культура виступає як культура мислення і мовлення. Вона містить у собі адекватне відтворення різних сторін і відносин світу.

Поняття мислення і мовлення - процес одночасний і по своїй суті - культурний процес. Суспільний характер відносин прискорив розвиток мислення і мовлення, з'явилися нові способи збереження і передачі інформації в суспільстві, нові способи спілкування, людство вступило на новий рівень культурного стану [23, 45].

Інтелект виявляє різні рівні свого здійснення, виступаючи і як розуміння, і як розум, і як розум, що не те саме.

Мислення - вища форма активного відображення світу, де відбувається узагальнення і пізнання сутності речей, зв'язків і відносин між ними, виникають нові ідеї, прогнозуються події, виробляються мета і здійснюються пошук, формулювання і рішення неможливих задач [7, 121].

Культура мислення припускає уміння зіставляти один з одним різні явища дійсності, знаходити подібності і відмінності між ними, уміння аналізувати і розкривати сутність явищ, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між різними сторонами і відносинами дійсності і передбачати тенденції їхнього розвитку.

Варто зупинитися і на взаємозв'язку моралі і культури. Багато учених визначають мораль як явище культури. Мораль звичайно визначається як такий вид суспільних відносин, що регулює дії людини в суспільстві. Відмінністю моралі від традицій і звичаїв, що існують у світі людей, є те, що моральні норми виступають як загальні. Мораль містить у собі історично складаються ідеали і принципи, зв'язані з поведінкою людей.

Усі сторони моралі, моральної культури реалізуються в поведінці людей, у тих учинках, що вони роблять. І тут варто відрізняти виховання, звичку дотримувати норми відносин у суспільстві, етиці і т.д. [12, 23].

Не можна не сказати ще про одне явище культури - релігію. Релігія - один з найдавніших різновидів культури й існує в суспільстві на будь-якому етапі його розвитку.

У релігії закладений особливий досвід людства, зв'язаний з баченням загальної картини світу, з розумінням взаємин природи і людини, космосу і суспільства.

Релігія - одночасно особливий тип світогляду й особливий вид людської діяльності, що відбиває світ і його пристрій і разом з тим робить на нього істотний вплив. У теорії культури нерідко усю світову культуру підрозділяють на визначені типи, зв'язані з якою-небудь конкретною релігією.

1.2 Основні функції культури та їх значення у формуванні психоемоційної культури студентів

У цьому підрозділі варто торкнутися функції культури, що виділяє у своїх роботах Л.С. Виготський.

1. Адаптивна функція.

Кожна людина приходить у світ, що знаходиться на визначеному рівні розвитку культури. Щоб жити в цьому світі, людині необхідні всі культурні завоювання, досягнуті суспільством. Вони адаптують людину у світі, пристосовують її до дійсності, допомагаючи їй здійснювати свою життєдіяльність. Культура пропонує кожному систему дій, що зв'язують її з навколишньою дійсністю, шляхи і способи рішення проблем, що встають перед нею.

2. Пізнавальна функція.

Кожна річ, створена людьми, являє собою опредмечене знання. Для того, щоб правильно скористатися річчю, потрібно спочатку освоїти це знання і зробити її своєю. Так, будь-яка діяльність людини стає джерелом пізнання. У суспільстві існують форми збереження пізнання: мораль зберігає знання про людські відносини; мистецтво і релігія роблять спроби - кожна у своїй формі - дати системне знання про світ; і, нарешті, наука розглядає сутнісні сторони і зв'язки світу. Культура дозволяє успішно освоювати ці форми знання в будь-якій сфері діяльності.

3. Комунікативна функція.

Комунікацію розуміють як спілкування. Ця форма стосунків у суспільстві представляють такі рівні комунікацій як: спілкування між поколіннями, народами, епохами в часі і просторі. Саме культура робить таке спілкування можливим і продуктивним. Культура зберігає в собі форми і способи спілкування і передачі інформації, пропонує визначені традиції, накопичений досвід, нормативи, ідеали й ін.

4. Регулятивна функція.

Культура несе в собі нормативи, що вироблені людством і стосуються всіх сфер існування людини у світі. Існують культури традиційного типу, у яких інерція норм минулих поколінь переважає над сучасністю. Така культура Китаю, що зберегла обмін нормативами і традиціями минулого між поколіннями, культури, у яких немає тиску минулого на сьогодення.

5. Гуманістична функція.

Кожне суспільство може запропонувати тільки два види організації стосунків між людьми: індивідуалізацію і соціалізацію. В умовах індивідуалізації високий інтерес до кожної окремої особистості, суспільство має потребу в тім, щоб було якнайбільше неповторних, своєрідних людей, що активно сприяють суспільному прогресу. Соціалізація припускає упорядкованість людських відносин, нормативність. Тут головне місце і головна роль приділяються суспільству.

1.3 Розвиток психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів під час навчання у вузі

Під час навчання у вузі формується міцна основа трудової, професійної діяльності. Засвоєні в навчанні знання, уміння, навички виступають уже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної. Однак результати опитувань показують, що в технічних вузах у половини студентів немає мотиву інтересу до професії при виборі вузу. Більш третини студентів не упевнені в правильності вибору чи негативно ставляться до майбутньої професії [4, 45].

Істотним показником студента - суб'єкта інтелектуальної діяльності - служить його уміння виконувати всі її види і форми. Однак результати спеціальних досліджень показують, що більшість студентів не вміють слухати і записувати лекції, конспектувати літературу (у більшості випадків записується тільки 18--20% лекційний матеріал). Вони не уміють виступати перед аудиторією, за даними проведеного нами дослідження, (28,8%), вести суперечку (18,6%), давати аналітичну оцінку проблем (16,3%). На матеріалі конкретно-соціологічного дослідження було показано, що 37,5% студентів прагнуть добре учитися, 53,6% не завжди намагаються, а 8% не прагнуть до гарного навчання. Але й у тих, хто прагне добре учитися, у 67,2% випадків навчання не йде добре [10, 76].

Перед викладачем виникає відповідальна психолого-педагогічна задача формування студента не тільки як суб'єкта навчальної діяльності, що припускає, насамперед, необхідність навчити його умінню планувати, організовувати свою діяльність, а й сформувати у нього достатній рівень психоемоційної культури. Подібна постановка питання вимагає визначити навчальні дії, необхідні для успішного навчання, програму їхнього виконання на конкретному навчальному матеріалі і чіткій організації вправ по їх формуванню. При цьому зразок виконання цих дій повинний демонструвати сам викладач, з огляду на труднощі адаптаційного періоду навчання студентів на I курсі. Його вплив на характер освоєння нових ціннісних орієнтації студента, його мотивації і таких індивідуальних властивостей, як тривожність, емоційність, неоціненно.

Ставлення до студента як соціально зрілої особистості, носію наукового світогляду припускає враховувати, що це не тільки система поглядів людини на світ, але і на своє місце у світі. Іншими словами, формування світогляду студента означає розвиток його рефлексії, усвідомлення себе суб'єктом діяльності, носієм визначених суспільних цінностей, соціально корисною особистістю. Це у свою чергу означає для викладача необхідність посилення діалогічності навчання, спеціальної організації педагогічного спілкування, створення для студентів умов можливості відстоювати свої погляди, мети, життєві позиції в навчально-виховній роботі.

«Проблема» означає складне питання, задачу, що вимагає рішення, дослідження. «Проблема як категорія дидактичної логіки філософами визначається як «знання про незнання», як такий різновид питання, відповідь на який міститься в накопиченому знанні і тому вимагає відповідних дій по отриманню нових знань» [3,67].

Визначення терміна «проблемна ситуація» дотепер ще не чітко сформульована. Існують різні поняття цього терміна. Так, наприклад, М.І. Махмутов визначає проблемне навчання як «тип розвиваючого навчання, у якому сполучаються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з обліком целеполагання і принципу проблемності» [56,23].

Як систему оптимального управління пізнавальною, творчою, теоретичною і практичною діяльністю, засновану на визначеному розумінні закономірностей процесу мислення й умов засвоєння знань, розвитку творчих здібностей розглядає проблемне навчання Л.А. Волчегурський.

Усі ці визначення проблемного навчання засновані на глобальній оцінці розумової діяльності, крім усіх її механізмів. А в цьому випадку важко буває задовольнити однією формулою всі складові. Не намагаючись коректувати приведені вище трактування проблемне навчання буде розглядатися як система прийомів, що забезпечують цілеспрямовані дії по організації включення механізмів мислення і поводження інтелекту шляхом створення проблемних ситуацій.

Тому що надалі ми часто будемо користатися поняттям «проблемна ситуація», дамо визначення цьому поняттю.

Під проблемною розуміється така ситуація, коли той, якого навчають, зіштовхується з деякими новими умовами й інформацією, у яких він не може прийняти рішення на підставі вже наявних у нього знань і досвіду, тому повинний зробити дії по пошуку нової інформації і придбанню нового досвіду.

У процесі навчання викладач ставить перед студентами навчальні проблемні ситуації (за винятком НІРС), тому необхідно розрізняти навчальну і наукову проблему. Навчальна є проблемою тільки для студента. Шляхи її рішення очевидні для викладача, тому він свідомо направляє дії студента по потрібному шляху. Надалі мова буде йти тільки про рішення навчальних проблемних ситуаціях.

Вимоги до навчальних проблем. Розробці вимог до проблем і проблемних ситуацій в останні роки присвячено багато робіт, однак найбільше повно це питання розроблене М.І. Махмутовым [17,34] і А.М. Матюшкиним [ 18,12].

Вимоги, пропоновані до проблемної ситуації:

- вирішення проблемної ситуації повинне бути орієнтоване на максимальну самостійність і пізнавальну діяльність того, якого навчають;

- проблема повинна відповідати навчальній інформації, що пізнає той, якого навчають, а також уже наявній у нього інформації;

- проблемна ситуація повинна створювати достатні труднощі в її рішенні й у той же час бути посильною, тим самим сприяючи формуванню потреби в її рішенні (П>0);

- основу проблемної ситуації повинна складати суперечливість інформації;

- проблемна ситуація в процесі її рішення повинна породжувати потребу в розгляді нових ситуацій, зв'язаних з розглянутої;

- формулювання проблемної ситуації повинні б максимально ясним і вільним від незрозумілих для тих, яких навчають, слів і висловів;

- проблемна ситуація повинна кидати виклик допитливості тих, хто навчаються;

- проблемна ситуація повинна базуватися на основних дидактичних принципах навчання (науковості, систематичності і т.д.).

Виконання цих вимог при постановці проблемної ситуації однозначно вирішує питання, чи є задача проблемною ситуацією? Звичайно ряд задач носять проблемний характер, вони активізують розумову діяльність, формують навички розумових дій за рішенням проблемних ситуацій. Якщо ж задачі вимагають тільки використання відомої інформації (формул, аналітичних висловів, щоб за допомогою механічних дій одержати числові відповіді, побудувати графіки і т.д., то вони не тільки не включають механізм мислення., а, навпаки викликаючи негативні емоції, гальмують його).

Основні етапи вирішення проблемної ситуації. Для реалізації методу проблемних ситуацій у навчальному процесі потрібно представити етапи рішення проблеми.

А.М. Матюшкін виділяє чотири основних етапи в процесі вирішення проблемної ситуації [23,45] пошук засобів перетворення умов задачі; виникнення проблемної ситуації; реалізація знайденого принципу; перевірка правильності знайденого рішення.

У цьому трактуванні етапів рішення проблемної ситуацій випав один елемент рішення проблеми -- етап складання (висування) гіпотез, на який указує М.І. Махмутов. Він розбиває рішення на п'ять етапів [17,35]: складання плану рішення проблеми; висування припущення й обґрунтування гіпотези; доказ гіпотези; перевірка рішення проблеми; повторення й аналіз процесу рішення.

Ми вважаємо, що у вузі (при здійсненні лекції з використанням проблемних ситуацій) одним з важливих етапів є складання (виявлення) самої проблемної ситуації викладачем і осмислювання цієї ситуації студентами. Тільки після виявлення проблеми має сенс говорити про складання гіпотез рішення і вибору оптимальної гіпотези (плану рішення).

До цього ж висновку прийшов Я.А. Пономарьов, ставлячи першим етапом творчого мислення усвідомлення проблеми (розуміння проблеми, наявних фактів, постановка питання) [45,67].

Досвід показує, що можна виділити чотири основних етапи:

а) виявлення проблеми (осмислювання проблемної ситуації, розуміння поставленої задачі, формулювання проблемної ситуації);

б) складання гіпотез рішення і вибір оптимальної гіпотези;

в) доказ оптимальної гіпотези;

г) аналіз отриманих результатів і шляхів їхнього досягнення.

Розглянемо сутність цих етапів.

Формулювання проблемної ситуації - один з основних і найбільш відповідальних етапів вирішення проблемної ситуації. Завдання по формулюванню проблеми в ряді випадків більш важка, ніж її рішення.

Д. Бернал затверджував, що «набагато сутужніше побачити проблему, ніж знайти її рішення. Для першого потрібно уява, а для другого тільки уміння» [7,24]. Цей етап в основному виконується безпосередньо викладачем. Головне -- виконати вимогу про максимальну ясність проблеми, для того, щоб той, якого навчають, (студент) зміг чітко осмислити, що ставить перед ним дана ситуація. Тому що не зрозумівши проблеми, студент не буде навіть намагатися вирішувати її. Механізм мислення при цьому не включається (загальмований).

Якщо студенти не розуміють проблемну ситуацію, це не їхня провина, значить вона недостатньо чітко сформульована викладачем. На цьому етапі не можна користатися незнайомими для студента словами (деякі викладачі, щоб підкреслити свою перевагу часто замість простого російського слова застосовують його синонім іноземного походження).

Проблемна ситуація повинна бути природно цікавою. Ситуація інтересу розгальмовує механізм мислення і збуджує бажання студентів вирішувати проблему.

При осмислюванні проблемної ситуації студентам насамперед необхідно відповісти на питання: У чому суть проблеми? Що в даній проблемі невідомо і що дано? Що нам потрібно одержати в результаті рішення проблеми? До чого ми прагнемо? Чи можливо вирішити цю проблему відомими способам і засобами?

Розуміння проблеми складає вихідний пункт процесу самостійного мислення. Про людину, що вирішує проблему, говорять, що вона має визначені знання, що належать до даної проблеми. Якщо цих даних у тих, хто навчається немає, то потрібно дати їм формулювання проблеми. Це може зробити викладач лише за умови обов'язкового вивчення рівня знань студентів у процесі навчання. Не від іспиту до іспиту, а безупинно, без цього важко забезпечити правильне формулювання проблемної ситуації.

При формулюванні проблеми необхідно виконати вимогу по достатнім її труднощам, і тільки при цьому проблема може мобілізувати розумові здібності людини на вирішення проблемної ситуації і тільки такі проблемні ситуації приносять студентам задоволення при їхньому вирішенні. Тому майстерність педагога виявляється саме в організації і виявленні проблемної ситуації. У цьому випадку він виступає в ролі режисера, що непомітно для тих, яких навчають, уводить їх у світ науки, техніки мистецтва.

Ми відзначили, що цей етап головним чином виконує сам викладач. Однак це справедливо лише для початкового етапу навчання. У міру того, як студенти навчаться вирішувати проблемну ситуацію необхідно й обов'язково утягувати їх у виявлення проблемної ситуації. Необхідно також навчити їх формулювати проблемні ситуації. Це буде найбільш високий рівень проблемного навчання.

Розділ 2. Експериментальна частина

2.1 Методики вивчення сформованості психоемоційної культури

Дослідження проводилось в групі ПН-372, склад групи - 20 студентів з різним рівнем інтелекту. При проведенні анкетування в групі були присутні 13 студентів.

Задачі дослідження полягали в тому, щоб продіагностувати інтелектуальний розвиток досліджуваних, виявити специфічні особистісні риси студентів з високим рівнем інтелекту, провести порівняльний аналіз особистісних особливостей студентів.

Для вирішення проблеми дослідження були використані наступні методики: прогресивні матриці Дж. Равена, експериментальна методика “Логіка”, особистісний опитувальник Кеттелла (16 PF Кеттелла), методика виявлення фрустракційних реакцій С. Розенцвейга (дорослий варіант), опитувальник Шмишека, методика діагностики рівня емпатичних здатностей В.В. Бойко, тест Т. Лири, методика “конструктивність мотивації”, опитувальник соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р.Райманда, методика “Q-сортировка” В. Стефансова і методика діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки К. Томаса.

Для вимірювання рівня інтелектуального розвитку студентів нами були використані тест прогресивних матриць Дж. Равена й експериментальна методика “Логіка”.

Тест прогресивних матриць Равена, дозволяє визначити рівень розвитку невербального (наочного) мислення досліджуваних. Він є собою набір із 30 що ускладнюються матриць-завдань, що не потребують для свого рішення будь-яких знань, грамотності, соціокультурного рівня, мовленнєвого розвитку. За кожну із вирішених матриць-завдань нараховується певна кількість балів за спеціальною таблицею [23, 45].

Для визначення рівня сформованості операцій мислення підлітків використовувалась експериментальна методика “Логіка”, розроблена психологами на основі вербальної частини тесту структури інтелекту Р. Амтхауера. Вона складається із 7 субтестів. Перший субтест “Логічність” дозволяє визначити здатність випробуваного будувати правильні умовиводи. Другий і третій субтести (“Виявлення загальних понять” та “Виключення понять”) досліджують здатність до оперування вербальними поняттями, до абстрагування. Четвертий субтест “Аналіз відношень понять” оцінює комбінаторні здатності. П'ятий субтест “Узагальнення” дозволяє визначити здатності студентів виносити судження, формувати поняття, робити узагальнення. Субтест “Порівняння” досліджує уміння встановлювати спільності й відмінності між об'єктами. Субтест “Анаграма” оцінює здатність до здійснення операцій аналізу й синтезу (див. додаток 1).

Інші вище перераховані методики використовувались у стандартному варіанті, і тому ми не приводимо у даній роботі опису процедури, інструкцій й самих питань. Тести методик і ключи до них були взяті у книгах Єлісєєва О.П. «Практикум по психологии личности» [16, 34] і “Практическая психодиагностика. Методики и тесті” под редакцией Д.Я. Райгородского [29,45].

Особистісний опитувальник Р.Кеттелла дозволяє виявити 16 різних особистісних рис студента. В опитувальнику міститься 187 питань, які задаються випробуваним; на них вони відповідають стверджувально або заперечливо. Потім відповіді групуються у відповідності із “ключем” та визначається виразність того чи іншого фактору, що свідчить про розвиток відповідної риси характеру. Тест Кеттелла також дозволяє аналізувати сукупність факторів у їх взаємозв'язку за такими трьома блоками: а) інтелектуальні особливості; б) емоційно-вольові особливості; в) комунікативні властивості й особливості міжособистісної взаємодії. Для вивчення особливостей реагування підлітків використовувалася методика виявлення фрустракційних реакцій С. Резенцвейга (дорослий варіант) [16, 34]. Дана методика належить до числа проектованих й дозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій випробуваного на різні труднощі й перешкоди, які можуть виникати на шляху до досягнення мети або задоволенню потреб. З'ясування характеру й направленості цих реакцій (екстрапунітивні, інтропунітивні, імпунітивні) дає уявлення про частоту виявлення агресивних реакцій, у тому числі про частоту виникнення ситуацій обвинувачення та агресивних реакцій, спрямованих на живе й неживе оточення. Вказані перемінні є достатньо показовими індивідуальними характеристиками особистості, й їх облік був важливим для нашого дослідження.

Методика діагностики міжособистісних відношень Т.Лири виявляє переважний тип ставлення до людей у самооцінці та взаємооцінці. Вона призначена для дослідження уявлень суб'єкта про себе. Опитувальник визначає 10 типів характерів: гіпертимний, дистимний, циклотимний, збуджений, застріваючий, тривожний, лабільний, демонстративний, екзальтований. Кожен тип володіє певними особистісними рисами [29, 76].

Методика діагностики міжособистісних стосунків Т. Лири виявляє переважний тип відношень до людей у самооцінці і взаємооцінці. Вона призначена для дослідження уявлень суб'єкта про себе. Опитувальник містить 128 оціночних суджень. Респонденту пропонується указати ті твердження, які відповідають його уявленню про себе. Таким чином, методика дозволяє визначити тип особистості студента (авторитарний, егоїстичний, агресивний, підозрілий, керований, залежний, товариський, альтруїстичний) [29, 98].

Методика діагностики рівня емпатичних здатностей В.В. Бойко дозволяє визначити рівень емпатії підлітка, здатність людини до співпереживання і співчуття іншим людям, до розуміння їхніх внутрішніх станів. В.В. Бойко у структурі емпатії виділяє раціональний канал, емоційний та інтуїтивний канали емпатії; установки, що сприяють емпатії; проникаючу здатність в емпатії.

При проведенні психодіагностичного дослідження ми намагались використати комплекс різнотипних методик. Співпадання результатів за методиками, в яких використовуються різні методичні прийоми, забезпечують, на наш погляд, їхню достовірність і можливість побудови відповідного психодіагностичного висновку.

2.2 Аналіз й інтерпретація даних

Наше дослідження складалося з трьох етапів.

На першому етапі здійснювалось діагностування інтелектуального розвитку досліджуваних і визначались їх індивідуально-психологічні особливості. За результатами експериментальної методики “Логіка” і тесту прогресивних матриць Дж. Равена були одержані наступні дані (див. таблицю 2.1)

Таблиця 2.1 Визначення рівню інтелектуального розвитку майбутніх інженерів-педагогів

Інтелект вище середнього

Норма

%

%

Вербальний інтелект

58%

42%

Невербальний інтелект

58%

42%

За двома методиками

46%

54%

З наведеної таблиці видно, що для 46% випробуваних властивий рівень інтелектуального розвитку вище середнього. Відповідно, вони є студентами з високим рівнем інтелектуального розвитку. 54%, що залишилися, - студенти з середнім рівнем.

На другому етапі проводився порівняльний аналіз індивідуальних особистісних характеристик досліджуваних з високим рівнем інтелектуального розвитку і досліджуваних із нормою інтелекту. Для визначення рівня значущості відмінностей цих студентів застосовувався t-критерій Стьюдента. За 16-факторним тестом було встановлено (див. таблицю 2.2), що студенти з високим рівнем інтелектуального розвитку характеризуються більшою добросовісністю, врівноваженістю та відповідальністю, емоційною дисциплінованістю й наполегливістю у досягненні мети, ніж студенти з нормою розвитку інтелекту (фактор “G” “супер-его”). Ці юнаки та дівчатка проникливі стосовно оточуючих та обережні (фактор “N” “дипломатичність”). Студентам із високим рівнем інтелекту властива деяка прозаїчність, зайва уважність до дрібниць. Вони більш практичні, ніж сокурсники з нормою розвитку інтелекту (фактор “М” “практичність”). Усім досліджуваним властиве внутрішнє напруження, егоцентричність, зарозумілість.

Таблиця 2.2 Особистісні особливості студентів із різним рівнем інтелектуального розвитку (за 16 - PF Кеттелла)

Фактори

Середнє арифметичне

Середнє арифметичне

t- критерій Стьюдента

Рівень значущості

норма

високий інтелект

“А” - Шизотимія

6,40741

6,1739

0,53437

0,595551

“В” - Інтелект

5, 44444*

7,1304*

-3,59290*

0,000768*

“С” - Его-сила

5,03704

5,0000

0,07727

0,938729

“Е” - Владність

7,14815

6,5217

1,23591

0,222507

“F”- Стурбовансть

6,25926

6,0000

0,42184

0,675027

`G' - Супер-Его

3,62963**

4,3913**

-1,71366**

0,093043**

`H' - Рішучість

6,51852

6,2609

0,42493

0,672789

`I'- Сентизивність

5,14815

5,2174

-0,10622

0,915847

`L'- Довірливість

7,48148**

6,5652**

1,78893**

0,079937**

`M'- Практичність

4,44444**

3,7391**

1,53969**

0,130203**

`N'- Дипломатичність

5,14815**

5,7826**

-1,40643**

0,166037**

`O'- Почуття провини

6,29630

6,0870

0,44923

0,655285

`Q1'- Консерватизм

7,14815

6,5652

1,10784

0,273450

`Q2'- Групова залежність

4,66667

4,9565

-0,51485

0,609020

`Q3'- Зарозумілість

5,7778

6,3913

-1,20656

0,233513

`Q4'- Его- напруженість

5,74074

5,8696

-0,32830

0,744112

За методикою “Q-сортировка” В. Стефансона було встановлено, що студенти із високим рівнем інтелектуального розвитку більш товариські й незалежні, ніж із середнім інтелектом. Ці молоді люди конфліктні, прагнуть створити емоційні зв'язки як у своїй групі, так і за її межами. Вони намагаються бути лідерами, прагнуть до активної участі в житті групи. Студенти із нормою розвитку інтелекту намагаються зберегти нейтралітет в групових суперечках і конфліктах, схильні до компромісних рішень.

Таблиця 2.3 Тенденції поведінки студентів із середнім та високим інтелектом в групі

Тенденції поведінки

Середнє арифметичне

t-критерій Стьюдента

рівень значущості

норма

високий інтелект

Залежність

4,70370

5,0435

-0,62430

0,535386

Товариськість

6,77778**

7,4348**

-1,58589**

0,119332**

Прийняття боротьби

3,37037

3,6522

-0,43386

0,666336

Незалежність

4,07407*

5,8696*

-2,86306*

0,006203*

Нетовариськість

3,51852

3,3478

0,42996

0,669149

Запобігання боротьби

5,51852*

4,3478*

2,33421*

0,023818*

*- значущі відмінності

** - відмінності значущі на рівні тенденції

За методикою діагностики міжособистісних стосунків Т. Лири були встановлені позитивна кореляція між вербальним інтелектом і егоїстичним типом та негативна кореляція невербального інтелекту з підозрілим типом стосунків (див. таблицю 2.4).

Таблиця 2.4 Кореляційні залежності між інтелектуальними характеристиками і стилями міжособистісної поведінки студентів

Стилі поведінки

Вербальний інтелект

Невербальний інтелект

Загальний інтелект (по Кеттеллу)

Авторитарний

, 13

-, 12

-, 16

Егоїстичний

, 26**

, 08

, 11

Агресивний

, 06

-, 12

-, 09

Підозрілий

, 02

-, 21**

, 02

Керований

, 03

, 18

, 02

Залежний

-, 03

, 10

-, 10

Дружелюбний

-, 04

, 11

-, 14

Альтруїстичний

, 08

, 09

-, 06

* - виділені кореляції значущі на рівні р 0,05000

** - зв'язок на рівні тенденції р 0,05000

Ці залежності говорять про те, що студентам із високим вербальним інтелектом властиві егоїстичні риси, самозакоханість, незалежність. Юнаки з високими загальними розумовими здатностями не мають труднощів у спілкуванні, вони відкриті і не пам'ятають зла.

Висновки

За результатами аналізу психологічної літератури і експериментальної частини дослідження встановлено: гіпотеза знайшла своє експериментально-дослідницьке підтвердження; мета роботи досягнута; завдання дослідження виконані.

Проведене дослідження дозволило зробити наступні висновки:

Час навчанння у вузі - час інтенсивного особистісного й інтелектуального розвитку. Саме у цей період студент, рефлектуючи на себе, робить всі зусилля до становлення себе як особистості.

За результатами нашого дослідження 46% досліджуваних є студентами з високим рівнем інтелектуального розвитку. 54%, що залишилось, - студенти з інтелектом норми.

Нами були встановлені кореляційні залежності між інтелектуальними і особистісними особливостями, що впливає на розвиток психоемоційної культури майбутніх інженерів-педагогів.

За результатами порівняльного аналізу особистісних особливостей студентів з високим і середнім інтелектом і отриманих кореляційних залежностей між інтелектуальними і індивідуально-психологічними характеристиками були визначені специфічні особистісні риси: товариськість, енергійність, самовпевненість, самозакоханість, цілеспрямованість, ініціативність, оптимістичність, незалежність, терплячість, не підозрілість, прийняття і розуміння оточуючих людей, хороша адаптованість у суспільстві, терплячість до труднощів, прагнення вирішити фрустрируючу ситуацію, честолюбство, добросовісність, зайва стриманість і не збудженість, прагнення до лідерства, до самовдосконалення і пізнання себе.

Список використаної літератури

1. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974. - 243 с.

2. Алишев Н.В., Широков В.Д. Общие основы построения исследования// Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н.В. Алишева. М., 1987. - 167 с.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980.Т. 1. - 230с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань, 1988. - 236 с.

8. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. - Т. 5. - № 3. - с.36 - 42.

9. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

10. Бідюк Н.М. Розвиток змісту та форм організації підготовки бакалаврів-інженерів в університетах Великої Британії. Дис... канд. пед. наук: 13.00.04 - К., 2001. - 179 с.

11. Божевич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. - М., 1968. - 464 с.

12. Божевич Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. - Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. - с. 45 - 53.

13. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1986. - 206 с.

14. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии// История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы ХХ века)./ Под ред. Зинченко В.П. и др. - М., 1983. - 358 с.

15. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г.Г. Аракелова. - М., 1992. - 376 с.

16. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 1986. - 142 с.

17. Гончаренко С.У. Фундаментальність чи вузький професіоналізм освіти /Дидактика професійної освіти: Зб. наук. праць: Випуск 1. - Хмельницький: ХНУ, 2004. - 208 с.

18. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

19. Зелинченко А.И., Шмелев А.Г.// Вестник МГУ, серия “Психология”, 1987, № 4. - с. 14 - 17.

20. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. - с. 46 - 48.

21. Казанцева Л.А., Казанцев С.Я. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества / Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 2. - С. 12-14.

22. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. - М.: Академический Проект, 2004. - 432 с.

23. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: Спільність і розбіжності: Монографія. - К.: Вища шк., 1997.- 180 с.

24. Реформування вищої освіти: теоретико-методологічні засади // Педагогіка толерант- ності. - 2000. - № 4. - С. 20.

25. Романова С.М. Гуманітаризація професійної освіти у вищих навчальних закладах технічного профілю США. Автореф: дис... канд. пед. наук: 13.00.04 - К., 1996. - 24 с.

26. Сидоренко В.К. Актуальні проблеми фундаменталізації вищої освіти в Україні / Ученые записки КГИПУ. - Вып. 5. - Симферополь, 2004. - С. 108-113.

27. Урсул А.Д., Семенюк Е.П. Технические науки и интегративные процессы. - Кишинев: Штиинце, 1987. - 256 с.

28. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены