Готовность педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности
Анализ психологической проблемы готовности к педагогической деятельности. Критерий личностной готовности педагога к работе с детьми. Эмпирическое исследование по проблеме образа современного педагога в представлении студентов педагогического университета.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 10.03.2012 |
| Размер файла | 42,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Оглавление
- Глава 1. Теоретические основы готовности к педагогической деятельности
- 1.1 Психолого-педагогическая проблема готовности к педагогической деятельности
- 1.2 Педагогическая деятельность и готовность к профессиональной детятельности
- 1.2.1 Критерий личностной готовности педагога к работе с детьми
- Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме образа современного педагога в представлении студентов Челябинского педагогического университета
- 2.1 Гипотеза, цель, задачи, методы исследования
- 2.2 Анализ полученных результатов
- Заключение
- Литература
Введение
Профессиональное становление педагога имеет первостепенную важность в развитии общества в целом: личность педагога так же, как и его профессиональные знания, является ценностным капиталом общества. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому.
Профессиональное становление педагога есть интегральное свойство деятельности педагога, отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательное наполнение входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов - профессиональной компетентности, нравственности, самореализации, самоактуализации в педагогической деятельности, что и обеспечивает, в конечном счете, мастерство.
Актуальность данной работы заключается в том, что современная гуманитарная парадигма большое внимание уделяет личностному потенциалу учителя, структуре его личности, готовности к профессиональной деятельности.
Объектом исследования является образ педагога.
Предметом данного исследования выступила методика готовности педагога к профессиональной деятельности.
Цель: изучение готовности педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
Теоретические:
1. Подобрать и проанализировать литературу по теме исследования.
2. Определить состояние проблемы.
3. Провести анализ психолого-педагогической проблемы готовности педагога к профессиональной деятельности.
Исследовательские:
1. Подобрать диагностику исследования готовности к педагогической деятельности.
2. Провести диагностику.
3. Сделать качественный анализ представлений студентов о личности современного педагога профессионального обучения.
Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы:
Теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение.
Практические: анкетирование, количественный и качественный анализ продуктов деятельности (сочинения).
Глава 1. Теоретические основы готовности к педагогической деятельности
1.1 Психолого-педагогическая проблема готовности к педагогической деятельности
Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности являются предметом рассмотрения исследователей О.В. Борденюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.
Понятие «готовности» к какому-либо виду деятельности в научной литературе имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Различные трактовки психологической готовности обусловлены разными подходами к определению ее сущности: одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, другие - на функциональном, то есть берут за основу состояние психических функций личности [3].
Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности советские психологи начали всесторонне заниматься с конца 50-х - начала 60-х годов. В психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии содержится немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определенной деятельности.
В отечественной науке уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович и др.), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин и др.), готовности к выполнению боевой задачи (М.И. Дьяченко, А.М. Смоляренко и др.), состоянию бдительности оператора (В.Н. Пушкин и др.), готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева и др.), готовности школьников к учебной деятельности (Т.М. Краснянская), студентов к педагогической деятельности (М.А. Краснова, Е.Н. Францева и др.).
Одни ученые (Т.В.Лаврикова, Н.К.Шеляховская) определяют готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности; другие (Ю.К.Васильев, М.И.Дьяченко, Ю.В.Енотовская, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, Д.И.Узнадзе) - как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий. Некоторые ученые (Ю.В. Янотовская) понимают готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности.
Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. “Профессиональную готовность” считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие, рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.
Ведущей и наиболее сложной стороной (составляющей) готовности к деятельности является психологическая готовность.
При рассмотрении проблемы готовности к педагогической деятельности основной акцент ученые делают на определение необходимого и достаточного количества профессиональных знаний, педагогических умений и качеств личности как для осуществления вообще педагогической деятельности, так и конкретной педагогической профессии.
Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности, исследователи используют различную терминологию: профессиональная готовность психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина), психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк, Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (А.А. Деркач).
В русле новой парадигмы образования, основанной на идее создания условий для целостного проявления и развития личностных функций субъектов педагогического процесса, главным требованием к подготовке будущего учителя становится сформированность у него готовности к профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме (Г.А. Алферова, С.И. Архангельский, О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, Т.В. Лаврикова, Н.И. Лифинцева, В.Я. Макашов, А.И. Мищенко, О.А. Онуфриенко, А.И. Пискунов и др.) показал, что готовность специалиста к педагогической деятельности заключается в усвоении им специальных знаний, социальных отношений, в сформированности профессиональных качеств личности.
Проблеме определения сущности профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности посвящены работы К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, В.Я. Макашова, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина. Наиболее широкое толкование профессиональной готовности дано в работах К.М. Дурай-Новаковой: с одной стороны она рассматривается как качество личности и включает в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и другие); с другой стороны - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности.
Иное понимание готовности к профессиональной деятельности находим в работах В.А.Сластенина, Н.А.Сорокина: они определяют ее как эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия, инициативность.
В.А. Сластенин подчеркивает роль педагогического действия в качестве исходного компонента овладения специальными умениями: наблюдать и оценивать педагогические явления в условиях процесса обучения, их перспективность; анализировать факты педагогической деятельности, их индивидуальное содержание во взаимосвязях с другими элементами; развивать в себе способности адаптации к тем или иным условиям деятельности в изменяющихся обстоятельствах; владеть искусством профессиональной выразительности как одного из компонентов педагогической техники [19, C. 140].
По мнению С.И.Архангельского, готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» [1, С. 330]. Анализ исследования проблемы профессионально-педагогической готовности позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многоаспектно и включает как психические состояния, качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках.
В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам обучения (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев и другие), нет точного определения исследуемого понятия. Но, исходя из того, что обучение выступает как специфическая форма деятельности, можно условно трактовать готовность к осуществлению ОП как сложное целостное образование, в центре которого находится добросовестное отношение учителя к педагогической деятельности, устойчивые мотивы педагогической деятельности, профессионально-значимые качества личности, профессиональные знания и умения.
Содержание профессиональной подготовки как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные параметры личности и деятельности учителя.
Цели современного высшего образования все более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности как совокупности определенных компетенций и являющейся важнейшей характеристикой теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической деятельности.
Следовательно, «традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности» [6, С. 69].
Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:
1. Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.
2. Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
4. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
5. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.
Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.
Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:
- в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
- в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
- в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.
1.2 Педагогическая деятельность и готовность к профессиональной деятельности
Педагогическая деятельность -- одна из сложнейших областей человеческого труда. Исходя из задач, которые призван решать учитель, его важнейших для общества функций и сложности его деятельности, общество предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным чертам учителя. Назовем наиболее существенные личностные качества, которыми должен обладать учитель: высокоразвитое чувство социальной ответственности; интеллектуальное совершенство и моральная чистота, т. е. соответствие тому нравственному идеалу, который общество хочет воплотить в детях; самообладание, выдержка.
Основные требования общества к профессиональным характеристикам учителя могут быть сформулированы следующим образом:
- общая широкая образованность, осведомленность в различных областях знаний;
- глубокое знание возрастной, педагогической и социальной психологии, педагогики, возрастной физиологии, школьной гигиены;
- фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей науке;
- владение методикой обучения и воспитания;
- творческое отношение к работе;
- знание детей, умение понимать их внутренний мир, педагогический оптимизм;
- владение педагогической техникой (логикой, речью, выразительными средствами общения и т. д.) и педагогическим тактом;
- постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.
Важнейшей, личностной и профессиональной чертой учителя следует считать любовь к детям, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. [19, C. 179]
Каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы в наибольшей степени соответствовать этим требованиям.
В процессе педагогической деятельности учитель вступает, с одной стороны, как лицо, уполномоченное обществом воспитывать детей и реализовывать заданные обществом цели, содержание, основные способы и формы воспитания. И в этой роли он большей частью успешно добивается того, чтобы воспитание было подлинно гуманистическим, идейно устремленным и эффективным. С другой стороны, учитель выступает в педагогической деятельности как индивидуальность (и эта его характеристика намного полнее, чем узкопрофессиональная). Проявляя свою индивидуальность, учитель не всегда может оказаться на том высоком уровне, которого ждет от него общество. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема психолого-педагогической подготовки будущих учителей к реализации их сложнейших функций. Специальные исследования в этой области принадлежат советским ученым Ф. Н. Гоноболину, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенину и др.
Современная гуманитарная парадигма большое внимание уделяет личностному потенциалу учителя, структуре его личности. Ставится задача подготовки будущего учителя как целостной личности, способной формировать знания и умения учащихся в единстве с их личностным развитием, направленности личности учителя на самоопределение, саморазвитие, самореализацию, самообразование. Проявление, развитие и актуализация вышеназванных субъектных свойств детерминируется глубинными личностными образованиями, важнейшим из которых является самосознание. Составным компонентом целостного самосознания человека в сфере профессиональной деятельности является его профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание педагога является существенным фактором его профессионально-педагогического самоопределения, благодаря которому углубляется личностный смысл педагогической деятельности, происходит становление профессиональной позиции будущего учителя.
Осмысленная, творческая профессиональная деятельность учителя способствует формированию сознательного отношения к здоровью, как базовой ценности, во многом предопределяющей успешность или неуспешность жизненного пути любого человека. Современный педагог, помимо глубоких профессиональных знаний, должен обладать крепким здоровьем, вести и пропагандировать здоровый образ жизни. Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, так как формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания. Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской В.Д. Шадриковым и другими. Но сам термин «профессиональное самосознание» появился относительно недавно.
С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как «комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу». Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют). По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности. В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут дать зримые результаты. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения. [12]
Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова). Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я - концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я - концепция учителя способствует развитию положительной Я - концепции у его учеников. И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе (схема 1). [14]
Схема 1. Профессиональное самосознание учителя
|
Профессиональное самосознание учителя |
|||
|
Я - концепция учителя |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
|
Я - понимание |
Я - отношение |
||||
|
Вербальные и невербальные коммуникации учителя |
|||||
|
Я - поведение |
Размещено на http://www.allbest.ru/
|
Самоанализ и рефлексия |
Размещено на http://www.allbest.ru/
|
Способ преодоления трудностей и результаты |
Размещено на http://www.allbest.ru/
|
Суждения коллег, администрации, учеников, родителей об учителе |
Размещено на http://www.allbest.ru/
|
Обратная связь |
1.2.1 Критерий личностной готовности педагога к работе с детьми
Сегодняшний педагог -- вчерашний воспитанник авторитарной школы - с большим трудом осваивает и усваивает гуманистическую педагогику, с еще большим трудом воплощает в действительности идеи гуманистической концепции воспитания ребенка. Как правило, практика имеет два ложных направления в попытке воспитательных учреждений преобразовать нормативное воспитание в гуманистическое: первое -- «либерализация воспитания», последствием которого является пренебрежение культурой, социальными нормами, снижение этического уровня взаимоотношений, приоритет низменных интересов и отсутствие духовных потребностей; второе -- расширение круга учебных дисциплин, гуманитаризация образования в соединении с ужесточением требований к качеству усвоения гуманитарных знаний и умений и как следствие -- неизбежная селекция детей на «способных» и «неспособных» усвоить широкий круг новых учебных дисциплин.
Идея гуманизации воспитания профанируется и извращается, потому что личность педагога объективно неизбежно перетолковывает ее сущность, занимая иные мировоззренческие позиции в силу прежнего собственного воспитания, а значит, системы неадекватных поставленным педагогическим целям личностных качеств.
Данная совокупность личностных качеств выступает в роли решающей предпосылки будущей профессиональной деятельности и предпосылки учебной работы в высшем учебном заведении. Такая суммированная совокупность, осмысленная теоретически, преобразуется в систему, позволяющую ставить практический вопрос о реальном воспитании личности педагога в педвузе.
Трудность поставленного вопроса состоит в скрытой опасности нивелировать личность педагога, задавить своеобразие индивидуальности, породить безликого исполнителя профессиональ-ных инструкций и предписаний. Поэтому решение данного вопроса может быть произведено лишь в плоскости широких социально-психологических обобщений.
Разумеется, решение поставленного вопроса нуждается в предварительном выявлении единой меры, благодаря которой становится возможным судить о присутствии либо отсутствии такой готовности педагога -- личностно-профессиональной готовности. Это требует предварительного определения основного критерия такой готовности.
Критерий оценки обусловлен методологическими позициями взгляда на воспитательный процесс. Исходить следует из сущностного представления о воспитании, ибо природа процесса предъявляет свои требования к субъекту, управляющему процессом.
Основанием служит философское определение сущности человека как совокупности социальных отношений («ансамбль отношений», «узел отношений») и наивысшей ценности жизни на земле.
Понятие «педагог» наполняется вполне определенным содержанием, созданным культурологическим и гуманистическим представлением о роли профессиональной деятельности в деле воспитания молодого поколения.
Педагог -- это субъект профессиональной педагогической деятельности, свободно избравший сферу профессионального воспитания детей, осуществляющий воспитательный процесс во имя счастья детей, осознающий высокое социально-историческое значение своего профессионального труда, постоянно совершенствующий свое профессиональное мастерство в контексте развивающейся культуры и осмысленно реализующий в процессе воспитания и практике жизни гуманистическую позицию.
Практика воспитания в сущности своей остается дегуманизирующей в силу неподготовленности личности педагога к системе гуманистических отношений и к гуманистическим основам жизни.
Личностная готовность педагога к профессиональной работе предполагает определенную совокупность личностных качеств, обеспечивающих возможность его профессиональной деятельности, результативную сторону его профессиональной работы и меру достижения педагогического результата профессиональной активности.
Понятно, что такое представление о педагоге как профессионале базируется на определенном личностном его развитии, где ключевым социально-психологическим образованием является признание человека наивысшей ценностью. Оно, это ключевое образование, и есть основная мерка личностной готовности этого профессионала к своей профессиональной работе с детьми на уровне современной гуманистической культуры [21].
Принципиально новым в практике воспитания является переход с позиции административно-должностной «учитель -- ученик» на позицию «человек -- человек», где взаимоотношения с детьми выстраиваются в иной психолого-педагогической плоскости, практически не освоенной сегодняшним педагогом и профессионально пока не обеспеченной современным вузовским обучением. Гуманистическое отношение к человеку должно стать обязательным условием образовательной системы всех учебно-воспитательных учреждений, от детского сада до вуза. И, следовательно, войти в систему профессиональной подготовки педагога широкого профиля.
Признание человека наивысшей ценностью предполагает:
- приоритет социальной роли человека в многообразии тех социальных ролей, которые играет член общества;
- безусловное уважительное отношение к человеку как таковому, вне конкретных обстоятельств, общественного положения человека, уровня развития и личностных достижений;
- признание интересов человека как первоочередных при решении социальных, жизненных, личностных проблем, а также проблем, связанных с организацией предметной или духовной деятельности человека.
При формировании такого социально-психологического образования в личностной структуре педагога, как признание человека наивысшей ценностью, воспитательный процесс в корне преобразуется:
- во-первых, создается наиболее благоприятная социально-психологическая среда содружества и братства, где каждый признан человеком, где обеспечивается защищенность каждого, свобода проявлений каждого, а значит наибольший комфорт для деятельности и максимального развития каждого ребенка;
- во-вторых, каждый ребенок получает максимальную свободу творческих проявлений, обретая личностно значимую и жизненно важную разновидность деятельности, соответствующей его стремлениям, интересам и способностям;
- в-третьих, ребенок получает возможность полностью раскрыть индивидуальные особенности личности и обрести яркую индивидуальность;
- в-четвертых, реальное практически выраженное педагогом гуманистическое отношение к человеку оснащает каждого ребенка большим социальным опытом, столь необходимым каждому человеку в обществе, поднявшем знамя гуманизма;
- в-пятых, свободу личностного проявления и профессионального развития приобретает каждый педагог в школе -- поскольку и отношение к нему выстраивается с позиции признания человеческой ценности коллегами и детьми [21].
Однако признание человека наивысшей ценностью жизни существует лишь в качестве потенциального отношения, если не обеспечивается рядом актуальных отношений в непосредственной реальной профессиональной практике педагога.
Такое признание отражает лишь рациональную сторону профессионально-личностного отношения, есть некоторый мировоззренческий принцип, декларировать который нетрудно, но реализация которого обеспечивается при условии формирования ряда новых духовных личностных образований практического плана.
Этот ряд практически значимых отношений - актуальных отношений -- исчерпывая содержание потенциального отношения и выражая его суть, обеспечивает действительное проявление связи «человек -- человек» на уровне гуманистического ключевого отношения в сфере социальной, профессиональной и в сфере межличностной. Данные актуальные отношения носят сущностный характер, поэтому могут играть роль основных критериальных признаков. Представим их характеристики.
Критериальный признак свидетельствует о соответствии какого-то предмета избранному эталону и мере такого соответствия. Если таких признаков удается вычленить несколько, то, разумеется, наличность и степень развитости каждого из них станут определять меру соответствия предмета заданному или желаемому эталону. Критерий задает совокупность характеристик, которые позволяют выстраивать оценку в адрес предмета согласно заданному эталону.
Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме образа современного педагога в представлении студентов Челябинского педагогического университета
2.1 Гипотеза, цель, задачи, методы исследования
Цель эмпирического изучить образ педагога в представлении студентов и определить их готовность к профессиональной деятельности
Модифицированная методика ценностных ориентаций Рокича
Должен ли педагог:
1. Обладать глубокими профессиональными знаниями?
2. Повышать свою квалификацию?
3. Быть строгим по отношению к учащимся?
4. Объяснять объективность оценки?
5. Совершенствоваться как личность?
6. Быть творческой личностью?
7. Быть внимательным к ученикам?
8. Быть интересным ученикам как личность?
9. Обладать адекватным чувством юмора?
10. Учитывать интересы детей при организации внеклассных мероприятий?
11. Быть хорошим организатором?
12. Пропагандировать здоровый образ жизни?
13. Находить общий язык с каждым учащимся?
14. Быть пунктуальным?
15. Быть аккуратным?
16. Быть ответственным?
17. Быть терпимым?
18. Быть коммуникабельным человеком?
19. Быть прогрессивным?
20. Быть информированным?
21. Быть активным?
22. Быть жизненно мудрым человеком?
23. Обладать твердой волей?
24. Быть независимым человеком?
25. Стать другом учащимся?
26. Участвовать в межличностных отношениях учащихся?
27. Чувствовать себя уверенно в обществе учеников?
28. Сотрудничать с родителями?
29. Быть современно и стильно одетым?
30. Каким должен быть пол учителя?
31. Каким должен быть возраст учителя? [18]
2.2 Анализ полученных результатов
Проанализировав результаты анкетирования студентов, мы получили следующие данные:
1. Все студенты согласны с тем, что они должны обладать глубокими профессиональными знаниями.
2. Также все студенты, независимо от того, хотят они или нет, должны повышать свою квалификацию. Многие студенты считают, что это действительно необходимо, так как прогресс не стоит на месте, и, прежде всего, учителя должны идти в ногу со временем и внедрять различные инновационные методики преподавания, так как старые себя ужи изжили.
3. 100 % студентов утверждает, что строгость на уроке необходима, чтобы дисциплина не выходила из-под контроля.
4. 90 % студентов отмечает, что объяснять объективность оценки необходимо, а 10 % не считает это обязательным занятием.
5. Также все студенты согласны с тем, что педагог должен совершенствоваться как личность.
6. Все опрошенные отметили, что педагог должен пропагандировать здоровый образ жизни, ведь обучение - это не единственная цель педагогической деятельности.
7. 70 % студентов полагает, что педагог должен быть интересен ученикам, как личность, 10 % студентов считает, что учитель не должен вызывать интерес у учеников и 20 % отметили, что это не имеет значения.
8. Все студенты считают, что педагог должен быть личностью творческой.
9. Также все студенты отметили, что педагог должен быть внимательным к ученикам.
10. Педагог должен обладать адекватным чувством юмора. Таково мнение всех опрошенных студентов.
11. Педагог должен быть хорошим организатором. С этим согласны все принимавшие участие в анкетировании студенты.
12. Только 30 % студентов считает, что педагог должен находить общий язык с каждым учащимся, и 70 % отметило, что педагогу не обязательно находить общий язык с учащимися.
13. Педагогу, безусловно, необходимо быть коммуникабельным человеком.
14. Все учителя отметили, что педагог должен быть человеком пунктуальным, прогрессивным, информированным, честным и дисциплинированным.
15. Только 1 % учителей отметил, что педагогу необязательно быть аккуратным человеком.
16. Все студенты убеждены, что хороший педагог должен сотрудничать с родителями учащихся.
17. 95 % студентов утверждает, что педагогу не обязательно быть другом учащимся, и лишь 5 % считает, что учитель должен дружить с учащимися.
18. 75 % студентов полагает, что учителю не обязательно быть активным человеком, в то время как остальные 25 % считает, что педагогу стоит вести активный образ жизни.
19. 95 % студентов считает, что педагог не должен вмешиваться в межличностные отношения учащихся, и только 5 % думает, что педагог должен участвовать в их отношениях.
20. Только 35 % студентов полагает, что педагогу следует стильно одеваться и следить за модой.
21. Только 30 % опрошенных студентов считает, что педагог должен быть уверенным в себе человеком, остальные же 70 % не считает это обязательным условием.
22. Мнения студентов по поводу того, должен ли педагог быть жизненно мудрым человеком, разделились поровну. 50 % думает, что должен, 50 % уверено, что не обязательно.
23. 90 % студентов уверено, что педагог должен быть терпимым человеком, и 10 % полагает, что это условие не является обязательным.
24. 65 % (13 человек) считает, что педагогу не обязательно обладать твердой волей, 35 % считает, что педагог должен обладать этим качеством.
25. 65 % студентов считает, что педагогу необходимо быть независимым человеком и 35 % считает, что это не играет никакой роли.
26. 60 % считает, что учителей должна быть женщина и 40 % считает, что учителем должен быть мужчина.
27. 15 % (5 человек) опрошенных студентов, отметили, что учителю должно быть до 25 лет, 25 % считает - от 25 до 35 лет и 60 % полагает - от 35 до 60 лет.
Проведя анализ анкетирования студентов разной специализации, мы сделали следующий вывод: по мнению опрошенных студентов, современный педагог - это женщина примерно 45 лет, квалифицированный специалист, обладающий глубокими знаниями преподаваемого предмета, это прогрессивный человек, интересующийся событиями, происходящими в мире, ведущий здоровый образ жизни и пропагандирующий его. К сожалению, этот человек не следит за модой и не считает нужно одеваться стильно, зато он обладает такими качествами, как терпимость, дисциплинированность, аккуратность и пунктуальность.
Заключение
Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности являются предметом рассмотрения исследователей О.В. Борденюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.
Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности, исследователи используют различную терминологию: профессиональная готовность психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина), психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк, Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (А.А. Деркач).
Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:
6. Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.
7. Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
8. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
9. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
10. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.
Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:
- в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
- в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
- в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.
Проведенное нами эмпирическое исследование позволило провести анализ образа современного педагога в представлении студентов Челябинского государственного педагогического университета.
педагогический готовность студент психологический
Список литературы
1. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы / С.И. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980. -368 с.
2. Бениаминова М.В. Воспитание детей,- М.,: Медицина, 1991. 450 с.
3. Борзова Л. Формирование готовности студентов педвуза к осуществлению профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема // http://wiki.saripkro.ru/index.php
4. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
5. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья:- Психология развития,- М.: Педегогика, 2000. - 330 с.
6. Герасименко, Е.Н. Пути совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогических колледжах/ Е.Н.Герасименко// Нач. шк.-- 2008.-- №9. -- С. 69-72
7. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993.
8. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. Высшее образование в России. -- 1994. --№4.
9. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / К.М. Дурай-Новакова. -- М., 1983. -- 32 с.
10. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть I: Живое Знание (2-е исправленное и дополненное издание). - Самара: Самарский Дом печати, 1998.
11. Климов Е.А. О некоторых психологических составляющих педагогического труда // ВМУ. Сер. 20 Педагогическое образование. 2003 - №2. - С. 13.
12. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
13. Латышева Н. П. О формировании педагогической позиции будущего воспитателя//Дошкольное воспитание.- 1996 - №3.- с. 88-89,
14. Маркова А.К. «Психология профессионализма», М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996.
15. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе).
16. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.
17. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 2004. 640 с.
18. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. - М.: Киев 1998, - с. 57-59.
19. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие. - 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 576 с.
20. Шадриков В.Д. «Проблемы системогенеза профессиональной деятельности» М.: Наука, 1982.
21. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности, проблемы ее формирования. Характеристика компонентов структуры готовности личности студента к профессиональной деятельности. Требования к специалисту с высшим образованием.
курсовая работа [55,6 K], добавлен 24.04.2014Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности на примере студентов педагогов-психологов. Модели профессиональной готовности. Характеристика диагностической программы исследования, интерпретация его результатов.
дипломная работа [1,4 M], добавлен 22.06.2015Исследование особенностей педагогической деятельности с точки зрения влияния на нее личностных качеств профессионала. Изучение методов измерения профессиональной пригодности и готовности педагога, новых методик и технологий профессионального обучения.
реферат [19,9 K], добавлен 07.05.2012Личность педагога профессионально-педагогического обучения, разработка модели, определяющей содержание его профессиональной деятельности. Основные условия реализации модели, описывающей структуру деятельности в ситуациях, характерных для педагогики.
курсовая работа [642,7 K], добавлен 05.09.2015Психолого-педагогические взгляды на сущность педагогической деятельности. Затруднения в педагогической деятельности молодого педагога, способы их преодоления. Разработка комплекса занятий, направленных на преодоление трудностей в работе педагога.
курсовая работа [975,0 K], добавлен 28.01.2013Основные цели и задачи деятельности преподавателя. Свойства личности педагога. Структура готовности к педагогической деятельности. Профессиональная Я-концепция преподавателя. Группа умений педагога воздействовать на личность и коллектив воспитанников.
презентация [3,4 M], добавлен 13.03.2015Исследование факторов, способствующих совершенствованию педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Структура педагогической деятельности. Определение уровня психологической компетентности и профессиональных установок педагога.
реферат [20,0 K], добавлен 04.11.2013Формирование профессионализма личности будущих специалистов. Адаптация к условиям профессиональной деятельности. Информационная модель обучения. Формирование и структура личностной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности.
реферат [45,8 K], добавлен 30.11.2010Педагогическая деятельность педагога профессионального образования. Профессиональные качества педагога профессионального обучения по направлению "Технологическое оборудование". Анализ содержания подготовки педагога для формирования значимых качеств.
курсовая работа [72,9 K], добавлен 05.05.2013Система Российского образования на современном этапе развития общества. Профессиональная деятельность педагога. Стимулирование учебно-познавательной деятельности обучающихся. Основные методы профессионального взаимодействия педагога и учащихся.
реферат [23,4 K], добавлен 07.01.2011
