Управління якістю підготовки фахівців у вищих навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ,МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ХАРКІВСЬКИЙ ПОЛІТЕХНІЧНИЙ ІНСТИТУТ

РЕФЕРАТ

З дисципліни «Вища освіта в Україні та болонський процес»

На тему

«Управління якістю підготовки фахівців у вищих навчальних закладах»

Виконала

студентка групи ЕК-46а

Власенко Ю.С.

Перевірив:

Матросов.О.Д.

Харків 2011 р.

Зміст

Вступ

1. Загальні принципи управління якістю підготовки фахівців

2. Порівняльний огляд міжнародного досвіду оцінки якості вищої освіти

3. Порівняльний огляд систем оцінки вищої освіти у країнах Східної Європи і СНД: ліцензування, атестація, акредитація

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Система освіти, як і культура її народу, є унікальним явищем, незрівнянно складнішим, ніж інші системи (транспорту, зв'язку, безпеки), бо глибоко пов'язана з духовними і матеріальними аспектами минулого і сучасного. З огляду на це у кожній країні освіта та її організація мають свої особливості.

У цій роботі розглянуто питання управління якістю підготовки фахівців у вищих навчальних закладах: загальні принципи та порівняльний огляд міжнародного досвіду.

1. Загальні принципи управління якістю підготовки фахівців

Якість освіти знаходиться у центрі побудови сфери вищої європейської освіти. Гарантія якості здійснюється на інституційному, національному та європейському рівнях. Для цього необхідна розробка взаємних критеріїв і технологій визначення гарантії якості.

У Всесвітній декларації з вищої освіти, прийнятій на Міжнародній конференції з вищої освіти в листопаді 1998 року, вказується, що якість вищої освіти - це багатовимірне поняття, яке охоплює усі сторони діяльності вищого навчального закладу: навчальні та академічні програми, навчальну і дослідницьку роботу, професорсько-викладацький склад і студентів, навчально-матеріальну базу і ресурси.

Вищий навчальний заклад надає послуги трьом суб'єктам - замовникам освітнього процесу, тобто виробництву, для якого готуються кваліфіковані кадри; особі, що одержує освіту; державі, яка виступає гарантом освітнього процесу.

Важелем для підвищення якості підготовки висококваліфікованих фахівців служить управління.

Управління якістю підготовки фахівців вищої кваліфікації ґрунтується на контролі за дотриманням державних вимог до рівня навчання і забезпечується зовнішніми (по відношенню до вищого навчального закладу) процедурами ліцензування освітньо-професійних програм, атестації та акредитації вищих навчальних закладів.

До основних складових системи управління якістю підготовки кадрів у вищих навчальних закладах варто віднести:

1) кадрове забезпечення навчального процесу;

2) вироблення вимог до контингенту тих, хто навчається;

3) визначення характеристик та умов системи атестації тих, хто навчається;

4) розробку показників навчально-методичного забезпечення навчального процесу;

5) визначення рівня і характеристик навчально-лабораторної бази;

6) розробку видів і характеристик використовуваних технологій навчання (включаючи самостійну та індивідуальну роботу студентів);

7) визначення інформаційно-бібліотечного забезпечення навчального процесу;

8) розробку інших спеціальних умов, обумовлених під час вступу.

Авторитет навчального закладу на ринку освітніх послуг безпосередньо залежить від якості підготовки фахівців, що випускаються, тому необхідно якнайкраще використовувати передові методи і види забезпечення навчального процесу для підвищення якості підготовки фахівців вищої кваліфікації.

Для позитивного розв'язання аспектів цього завдання визнано як дієвий у вищому навчальному закладі новий вид забезпечення навчального процесу інформаційно-технологічний. Це - ціла педагогічна система, що включає дві взаємопов'язані і взаємодоповнюючі складові - інформаційну і технологічну.

Перша (інформаційна) - це дидактичний комплекс інформаційного забезпечення предмета. Для педагогічно активної інформаційної взаємодії між викладачем і студентом використовуються прикладні педагогічні програмні продукти, бази даних, а також сукупність методичних засобів і матеріалів, необхідних для кращого управління якістю підготовки фахівців. Такий підхід принципово відрізняється від інших:

- дидактичні комплекси - створення цілісної системи педагогічних програмних засобів з метою збору, організації, зберігання, обробки, передачі і представлення навчальної інформації їх користувачам;

- елементи дидактичних комплексів взаємопов'язані і мають єдину інформаційну основу;

- передбачається можливість їх використання як у локальних комп'ютерних мережах вищого навчального закладу, так і під час дистанційного навчання.

З метою дієвого управління якістю підготовки фахівців вищої кваліфікації в ракурсі інформаційного забезпечення навчальної дисципліни необхідно використовувати ряд життєво важливих складових навчального процесу: робочу програму (гіпертекстовий матеріал), комп'ютеризований підручник, електронний конспект лекцій та електронний альбом унаочнення, електронні лабораторні роботи і моделі, електронні словники, електронний практикум з дисципліни, додаткові електронні ресурси, автоматизовану систему оцінки знань студентів.

Іншим компонентом якісної підготовки фахівців вищої кваліфікації є технологічне забезпечення навчального процесу. Його реалізація здійснюється у вигляді застосування в навчальному процесі сучасних технологій навчання. Останні формують необхідне інформаційне середовище, що сприяє активній педагогічній взаємодії викладача і студента. Відповідно до мети навчання, поставленими завданнями і використаними методами визначається структура дидактичного комплексу, який виступає як ключовий елемент і служить основою технології навчання. У навчальному процесі повинна використовуватися технологічна карта, в якій позначено головні параметри, що забезпечують якісну підготовку фахівців: логічну структуру, дозування матеріалу і контрольних завдань, опис дидактичного процесу у вигляді поетапної послідовності дій педагога, методи навчання тощо.

2. Порівняльний огляд міжнародного досвіду оцінки якості вищої освіти

Особливості систем оцінки вищої освіти в країнах Європи та Америки

Світова різноманітність систем оцінки вищої освіти у 90-х роках XX ст. і на початку XXI ст. можна з певною умовністю, поділити на два типи:

1. Система оцінки вищої освіти у тих країнах, де є відповідні державні структури, що регулюють розвиток вищої школи, наприклад, Міністерства освіти і т.ін. У цих випадках система оцінки базується на пріоритеті державних органів або структур, що фінансуються урядом. При цьому самооцінці надається номінальне значення, а основні зусилля концентруються на проведенні ефективної зовнішньої оцінки державними органами або громадськими організаціями. Такі системи оцінок часто пов'язані з урядовим контролем, ліцензуванням, державною акредитацією, порівнянням різних вищих навчальних закладів, розподілом фінансових ресурсів і впливом на університети.

2. Система оцінки вищої освіти, прийнята в тих країнах, де немає органів державного управління вищою освітою (у європейському значенні). У цьому випадку переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів або професіональна чи громадська оцінка, спрямована на внутрішній аналіз та покращення діяльності університетів.

Історично до країн, які мають органи державного управління вищою школою, відносяться європейські країни (Німеччина, Франція, а також країни СНД, що прийняли європейські традиції вищої освіти). До країн, в яких переважає процес саморегуляції вищої освіти, відносяться, передусім, США, а також ті країни, які почали розбудовувати вищу школу на американський взірець (Філіппіни, Тайвань).

Основна відмінність європейських систем оцінки вищої освіти від американської полягає в повноваженнях уряду, у формулюванні цілей оцінки, у визначенні найважливіших аспектів оцінки, у способах ухвалення рішень і, нарешті, в самій організації освітнього процесу. У країнах з централізованою системою оцінки акредитацію здійснюють відповідні державні відомства.

Наприклад, у Німеччині, де діяльність вищих навчальних закладів регулює Міністерство освіти, з XIX століття існують достатньо сильні традиції державного контролю за вищою школою, а самі професори і викладачі є державними службовцями.

У Франції за освітню політику відповідає Міністерство народної освіти, наукових досліджень і технологій. Проте діяльність вищих навчальних закладів оцінюється Національним експертним комітетом, який створено згідно із законом про вищу освіту і котрий існує з 1984 року. Головне завдання цього комітету полягає в оцінці діяльності вищих навчальних закладів. Цей національний орган контролю і оцінки вищої освіти підпорядковується тільки Президенту і не залежить від жодних управлінських структур. Експертний комітет регулярно збирає інформацію про діяльність вищих навчальних закладів і щорічно направляє Президенту звіт про свою роботу і про стан вищої школи. Важливо, що у Франції результати університетських перевірок і оцінок широко публікуються і дають можливість не тільки державі, але й суспільству знати про академічний рівень того чи іншого вищого навчального закладу. Цей механізм яскраво ілюструє централізовану систему французької вищої освіти.

У скандинавських країнах (Швеції, Норвегії, Фінляндії) системи оцінки вищої школи також спочатку визначалися урядом. Способи зовнішньої оцінки у цих країнах відзначаються різноманітністю. У Швеції, наприклад, основний наголос робиться на допомозі навчальним закладам щодо розробки відповідної інфраструктури. В Норвегії основним параметром є оцінка самого освітнього процесу і навчальних програм, при цьому процес оцінки проводиться організаціями, фінансово підтримуваними урядом вже після того, як вироблено самооцінку навчального закладу. У Фінляндії також поєднується стороння оцінка та самооцінка навчальних закладів. Застосовуються і вибіркові перевірки окремих структур з боку зовнішніх спостерігачів. У Данії перевірку здійснюють зовнішні організації, які фінансуються урядом. При цьому самооцінка вищих навчальних закладів ґрунтується також на інформації, одержуваній не самим навчальним закладом, а зовнішніми експертами. В Англії процес оцінки вищої освіти поступово зміщується від організацій урядового фінансування у бік форм, які можна назвати самооцінкою. Проте це ще не процес, що спеціально проводиться навчальним закладом з метою покращення роботи; самооцінка у цьому контексті є підготовкою до підтвердження офіційної оцінки для переконання сторонніх спостерігачів і залучення додаткового фінансування.

Отже, в європейських країнах переважає державна система оцінки вищої освіти. Є чимало ознак її ефективності. У Франції, наприклад, необхідно відзначити існування т. зв. державного знака якості, яким володіють ті вищі школи, які визнає держава. Вищі навчальні заклади, в яких Міністерство народної освіти здійснює контроль навчання, можуть видавати дипломи, «завізовані» міністерством, що свідчить, за європейськими поняттями, про якість вищої освіти. Цей «знак якості» особливо важливий, оскільки тільки дипломи, що мають таку державну позначку, визнаються в усіх європейських країнах. Державний контроль якості вищої освіти дозволяє деяким французьким вищим школам видавати подвійні дипломи (французький та іноземний).

У цьому плані найбільш прогресивною серед європейських країн система оцінки ВНЗ є у Великобританії та Голландії. Так, у Великобританії за останні роки відбулися певні зміни в системі контролю за університетами. Діяльність Агентства з контролю за якістю викликала зауваження, тому сьогодні для визначення якості, рівня і рейтингу англійські університети звертаються, передусім, в різні суспільні ради експертів, які здійснюють незалежний аудит. Зазвичай, акредитуються ті ВНЗ, які вже мали не менше трьох випусків. При цьому у Великобританії також зросло значення самооцінки університетів, що проводиться внутрішніми університетськими структурами, спеціально організованими задля цієї мети.

Проте у світі є й інші тенденції в розвитку оцінки і контролю вищої освіти. На думку деяких експертів, на початку нового століття має місце тенденція до глибшого розвитку і поширення процесів самооцінки. Це стосується не тільки країн, що запозичують американський досвід, а й мають еволюціонуючі традиційні системи оцінки вищої освіти. Так, у тій же Франції сьогодні спостерігаємо тенденцію переходу від оцінки, побудованої спочатку на принципах централізації, до процесу самооцінки, тісно пов'язаного з самим навчальним закладом. У скандинавських країнах, в яких оцінка завжди була вимогою уряду, процес оцінки вищої освіти також зміщується в бік самооцінки. У Фінляндії процес оцінки вищої освіти все більше зміщується у бік повної відповідальності навчальних закладів щодо регуляції власної діяльності, при якій уряд виконує допоміжну роль. В Іспанії на основі експериментів, що проводилися протягом певного часу, з 90-х років розпочато впровадження системи оцінки, що базується на самооцінці, де особлива увага надається аналізу освітнього процесу, організації управління на рівні університету.

Проте найвищого розвитку система самооцінки університетів досягла в США. Це пов'язано з тим, що джерела влади і контролю в американських університетах інші, ніж в європейських країнах. У США широке розмаїття після середніх (вищих) навчальних закладів поєднується зі значною слабкістю державного контролю за якістю їх роботи. На відміну від країн, де є Міністерство освіти або аналогічні структури, американська вища освіта контролюється переважно самими навчальними закладами. Департамент освіти у США ніколи не мав такого значення, як, наприклад, Міністерство освіти в Німеччині. Реальна адміністративна і фінансова влада в американських університетах належить Опікунським радам (у державних університетах фінанси надає штат). Саме цим Опікунським радам адміністрацією штату (де знаходиться університет) доручається здійснювати контроль роботи університету. І хоча у 90-х роках намітилося посилення контролю над університетами з боку адміністрацій окремих штатів, особливо щодо ліцензування приватних навчальних закладів і освітніх програм, основою оцінки і контролю вищої освіти в Америці, як і раніше, залишається саморегуляція.

Основою американської системи саморегуляції є бажання поліпшити систему освіти шляхом оцінки, що проводиться на рівні всього навчального закладу. Існує декілька способів такої оцінки.

По-перше, оцінка через акредитацію навчального закладу по регіонах (їх у США є шість) спеціальними організаціями, що володіють чітко сформульованими стандартами і вимогами до періодичної самооцінки та оцінки з боку зовнішніх спостерігачів.

По-друге, оцінка через спеціалізовану, побудовану на оцінці професійного рівня акредитації освітніх програм, яка функціонує і як відповідна оцінка цих програм усередині навчального закладу, проте організовується професійною спілкою.

По-третє, оцінка освітніх програм повністю організована самим університетом і спрямована на покращення його діяльності, на можливість перерозподілу ресурсів і освітніх пріоритетів.

Склалася думка, що системи оцінки, організовані самими університетами,--це найпрогресивніші форми саморегуляції, а тому, в цілому, - найнадійнішою і найдосконалішою системою саморегуляції вищої освіти є система, прийнята в Америці.

Варто зазначити, що важливу роль у США в процесі акредитації програм і спеціальностей вищих навчальних закладів виконують професійні громадські асоціації (медиків, юристів, інженерів і т. п.). Вважаючи одним зі своїх головних завдань підтримку високого престижу своєї професії та компетенції її представників, ці асоціації дуже вимогливо оцінюють і порівнюють результати діяльності вищих навчальних закладів.

Така акредитація стимулює проведення різноманітних заходів щодо модернізації змісту освітніх програм, активізації освітнього процесу, широкого використання новітніх технічних засобів навчання.

Отже, порівняльний огляд систем оцінки вищої освіти вищезазначених країн свідчить про те, що є різні підходи до того, яким чином і на яких підставах оцінювати діяльність вищих навчальних закладів.

Зрозуміло, що в країнах, які розвиваються, а їхні системи освіти знаходяться на стадії переходу із тоталітарно-ідеологічного регулювання діяльності до демократичного, не слід відмовлятися від адміністративного контролю з боку держави з поступовим поетапним переходом до самооцінки та, в перспективі, - громадської оцінки. Але сьогодні у вищих навчальних закладах, з одного боку, ще відсутні відділи оцінки та аналізу, а з другого - в соціальній сфері слабо розвинені професійні асоціації, які б могли виступати як експерти - для цих країн актуальною є повноцінна реалізація потенціалу державної оцінки. Це стосується країн Східної Європи і країн СНД, тому має сенс розглянути в порівняльному плані системи оцінки у країнах саме цього регіону.

3. Порівняльний огляд систем оцінки вищої освіти у країнах Східної Європи і СНД: ліцензування, атестація, акредитація

У країнах європейського регіону можна виділити такі основні процедури контролю якості освіти з боку державних органів: ліцензування, оцінка (атестація), акредитація.

Ліцензування та акредитація здійснюються державними чи іншими органами на основі усталених критеріїв. Вищі навчальні заклади або програми навчання повинні відповідати певним мінімальним вимогам. Оцінка (атестація) може ґрунтуватися на джерелах інформації широкого спектру, і до неї можуть бути залучені як місцеві, так і запрошені фахівці. її головною метою можуть бути як процеси, так і результати. Проте, в цілому, розрахунок на диференційоване і детальне оцінювання нагадує акредитацію та ліцензування з їх порогом мінімальних вимог.

Зауважимо, що терміни «ліцензування», «оцінка» та «акредитація» не завжди адекватно використовуються в країнах Центральної, Східної та Західної Європи в дискусіях щодо питань політики в галузі освіти. Це, головним чином, стосується термінів і процедур акредитації та атестації (оцінки). Деколи складно чітко розрізнити «ліцензування», «акредитацію» та «оцінку», оскільки мають місце (як у дискусіях, так і на практиці) перетин і навіть змішування цих понять і процесів.

Отже, декілька прикладів. В Естонії ліцензування та акредитація навчальних закладів здійснюється Радою за оцінкою якості у вищій освіті. До складу ради входять учені, представники професійних органів та організацій, що займаються підтримкою наукових досліджень. Вищі навчальні заклади, що відкриваються, повинні відповідати встановленим вимогам з питань, які стосуються приміщень, викладацького складу і програм. Приватні вищі навчальні заклади додатково контролюються комітетом, який перевіряє їх відповідність освітнім і фінансовим нормативам. Згідно із законом про університети Рада за оцінкою якості займається також акредитацією, яка здійснюється щонайменше один раз на сім років і охоплює як програми, так і самі навчальні заклади. Тобто, акредитація, з одного боку, має на увазі оцінку якості програми, кваліфікацію викладачів, рівень знань студентів та ефективність навчального процесу, а з іншого - оцінює діяльність вищого навчального закладу в цілому.

У Чехії є Агентство з акредитації, яке, як і естонська Рада, також займається акредитацією і регулярною оцінкою системи вищої освіти. Проте в Чехії, як і в багатьох інших країнах, школи вищої професійної освіти контролюються та оцінюються чеською Інспекцією шкіл, тобто спостерігаємо паралелізм в органах оцінки. Крім того, за власною ініціативою вищі навчальні заклади можуть бути оцінені і незалежними експертами.

У Латвії акредитація державних і приватних вищих навчальних закладів проводиться під контролем Міністерства освіти і науки, принаймні один раз на шість років відповідно до нормативів, схвалених Кабінетом міністрів. Акредитація вищих навчальних закладів повинна бути схвалена Радою з вищої освіти після консультацій із зарубіжними експертами та офіційно визнана Міністерством освіти і науки. Міністерство також публікує в газетах список акредитованих навчальних закладів і програм.

У Словенії, навпаки, вищі навчальні заклади спільно фінансують Комітет за оцінкою якості у вищій освіті і самі відповідають за нагляд. У Польщі відповідно до закону вищі навчальні заклади самі оцінюють якість освіти. При цьому польська Рада з вищої освіти пропонує гри рівні оцінки: акредитований статус, базовий рівень якості і вищий рівень якості. Процедуру акредитації також було введено в Угорщині і Хорватії. Так, у Хорватії кожні п'ять років експертна комісія, що призначається Міністерством науки і техніки, оцінює рівень якості та ефективності викладання, а також наукову і професійну діяльність.

Відтак зауважимо, що в країнах Східної і Центральної Європи, близьких за рівнем розвитку, сучасна система ліцензування, атестації та акредитації в другій половині 90-х років, по суті, тільки створювалася і апробувалася. Певною мірою цей процес не закінчено і досі.

Щодо Російської Федерації, то там спочатку склалася система декількох окремих типів оцінки, в якій процедуру ліцензування відокремлено від процедури атестації. Проте наказом Міністерства освіти РФ від 12 листопада 1999 року (№ 864) з метою удосконалення процедур оцінювання діяльності вищих навчальних закладів затверджено новий порядок «комплексної оцінки діяльності вищого навчального закладу, заснований на об'єднанні процедур повторного (чергового) ліцензування, атестації та державної акредитації». Дане рішення є принциповим і впорядковує систему оцінювання, яка до останнього часу в РФ була роздробленою.

Серйозний перегляд підходів, що склалися, до оцінки ефективності діяльності освітніх установ обумовлений двома причинами:

По-перше, термін дії оцінних процедур, зазвичай, обмежується п'ятьма роками і вимагає періодично повторного проходження. Однак ситуація ускладнюється тим, що через неузгодженість термінів дії документів зовнішня експертиза установи (ліцензійна, атестаційна і, за необхідності, акредитаційна) проходить у різний час і робить процес оцінки практично безперервним.

По-друге, досвід перших років проведення регламентуючих процедур показав їхнє явне дублювання за змістом і документообігом. Інформація про діяльність вищого навчального закладу, яку вимагають експертні комісії, надається за певними встановленими формами і не дає можливості для аналітичного використання як органом управління освітою, так і самою освітньою установою. До того ж нерідко робота експертних комісій, розтягнута в часі, обмежується уточненням формальних показників без належної оцінки змісту та якості підготовки студентів. Уникнути дублювання процедур та оптимізувати процедури регламентації в РФ пропонують через застосування комплексного підходу до оцінки діяльності організацій освіти.

Останнім часом в Росії розроблено модель комплексної оцінки вищого навчального закладу, яка складається з трьох процедур - повторного ліцензування; атестації; акредитації. Комплексна оцінка дозволяє ухвалення рішення і надання ВНЗ повноважень на єдиний термін: ліцензії на право освітньої діяльності та свідоцтва про державну акредитацію з переліком програм, за якими установа має право видавати своїм випускникам документи про освіту державного зразка.

Робота органів Міністерства освіти, що забезпечують організацію зовнішньої експертизи, має базуватися на єдиних програмах комплексного оцінювання, аби уникнути дублювання дій підкомісій, забезпеченні збору повної інформації в єдиному форматі, збереженні основних принципів законодавства в підготовці звітних матеріалів для ухвалення рішень про ліцензування, атестацію та державну акредитацію.

Зокрема, при повторному (черговому) ліцензуванні здійснюється оцінка умов організації освітнього процесу: організаційно-правових основ; матеріально-технічної бази і навчальних ресурсів (кадрове, інформаційне, технічне забезпечення); соціальної інфраструктури. Зміст атестаційної експертизи - оцінка самого освітнього процесу, відповідності змісту, рівня та якості підготовки фахівців вимогам державних стандартів. Нарешті, предметом процедури державної акредитації є оцінка ефективності і результативності діяльності установи, встановлення її державного статусу, надання на певний термін повноважень відповідно до законодавства.

Варто зауважити, що в Росії усі три процедури оцінювання здійснюються монополізовано в межах діяльності Міністерства освіти.

Досвід створення «Національної системи оцінки якості освіти» мають багато країн. Однак розмежування процесу оцінювання на три етапи є характерною рисою низки країн СНД. Акредитації, зазвичай, тут передують періодичні процедури ліцензування, самоатестації та атестації, що займають тривалий період часу. Адаптація цієї системи до міжнародного досвіду оцінки повинна здійснюватися, на наш погляд, передусім через створення ефективного механізму акредитації.

Іншим чинником взаємовизнання якості освіти та кваліфікацій фахівців є міждержавне(міжнародне) визнання дипломів. Останнє можливе як:

- -історично сформоване суб'єктивне визнання якості підготовки фахівців, здійснене у закордонному вищому навчальному закладі, вищим навчальним закладом, роботодавцем чи державою загалом щодо окремих навчальних курсів або програм (кваліфікації) в цілому. Наприклад, загальновизнаними є дипломи провідних університетів Європи (Кембридж, Оксфорд, Сорбонна та ін.);

- вироблення загальноєвропейської системи визнання дипломів про освіту чи кваліфікацію як результат уніфікації первинної форми цих дипломів (чи додатків до них), а надалі - систем організації навчального процесу не тільки за спеціальностями і програмами, а й цілісно.

В останньому напрямку вже здійснено певні практичні кроки, які варто розглянути докладніше.

ліцензування атестація акредитація освіта

Висновки

Приєднання України у 2005 році до Болонського процесу “змінило” курс реформування галузі вищої освіти в новому напрямку - інтеграції української системи вищої освіти до загальноєвропейської, яка сама перебувала і перебуває в стадії реформування на проголошених у відповідних конвенціях принципах.

Якість освіти знаходиться у центрі побудови сфери вищої європейської освіти. Гарантія якості здійснюється на інституційному, національному та європейському рівнях. Для цього необхідна розробка взаємних критеріїв і технологій визначення гарантії якості.

Управління якістю підготовки фахівців вищої кваліфікації ґрунтується на контролі за дотриманням державних вимог до рівня навчання і забезпечується зовнішніми (по відношенню до вищого навчального закладу) процедурами ліцензування освітньо-професійних програм, атестації та акредитації вищих навчальних закладів.

Список використаних джерел

1. Вища освіта України і Болонський процес. Навчальний посібник. За редакцією Кременя В.Г. Тернопіль. Навчальна книга-Богдан-2004.

2. Вульфсон Б.Л. Стратегия розвития ообразования на Западе на протяжении XXI столетия. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - С. 114-115.

3. Келс Г.Р. Процесса самооценки. Руководство по самооценке для высшегообразования.-М., 1999. -С. 23-24.

4. Лукичев Г.А. Интеграция и зффективность - цели реформ в внсшем образовании стран Европы // Научньш вестник Московского госу-дарственного технического университета гражданской авиации. -2000. -№26.-С.13-18.

5. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системи акредитации за рубежем .-М., 1998.- 180 с.

6. Шадріков В., Геворкян Е., Калабін 3., Кирінюк А., Наводнов В., Мотова P., Петропавловській М.. Про процедуру комплексної оцінки вузу // Вища освіта в Росії. - 2001. -№ 1.- С. 29-38.

7. Haug Guy. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe. - Bonn, HRK, 2000. - 77 p. {Перспективи і проблеми навчальних закладів вищої освіти Європи.}

8. Веб-сторінка Європейської Комісії (DG22) (hrtp://europa.eu.int/en/com/ dg22).

9. Веб-сторінка Ради Європи (http://cultire.coe.fi-).

Размещено на Allbest.ru