Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Значение целеполагания для планирования учебных процессов

1.1 Сущность, значение цели и целеполагания

1.2 Особенности процесса целеполагания

1.3 Методика целеполагания

2. Практическая часть

2.1 Перспективный план обучения

2.2 Календарно-тематический план обучения

2.3 Разработки отдельных уроков

Заключение

Список использованных источников

Введение

Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. В педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и состоянии личности, которые предполагается сформировать. Цель педагогического взаимодействия является системообразующим элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы: содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта.

Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности.

В преподавательской технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень - цели воспитания людей определенного возраста.

На двух последних уровнях цели в преподавательской технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них - это задачи на изменение человека - перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности.

В истории человеческого общества глобальные цели обучения изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача - давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения. учебный план целеполагание биология

В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью обучения было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность - цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО.

Целью данной работы является освещение вопросов целеполагания в тематическом планировании в обучении биологии.

Задачи нашей курсовой работы:

1. Раскрыть понятие сущности целеполагания.

2. Рассмотреть значение целеполагания в обучении биологии.

3. Составить поурочные планы с применением целеполагания.

1. Значение целеполагания для планирования учебных процессов

1.1 Сущность, значение цели и целеполагания

Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.

При анализе сущности педагогических целей различные исследователи придерживаются единой позиции в том, что педагогические цели представляют собой ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменениях в воспитанниках. Эти изменения могут относиться к типу личности, человеку в целом или отдельным его свойствам.[1]

Н.К. Сергеев приходит к выводу, что, организуя деятельность воспитуемого, педагог как бы «надстраивается» над ней: цели, которые он ставит перед собой, -- это прогноз возможного и желаемого продвижения ребенка в его развитии; достижение учителем своих целей возможно только через организацию и достижение целей адекватной деятельности ученика; оценка и коррекция хода педагогического процесса осуществляются на основе того, насколько успешным оказывается запланированное движение ребенка.[1]

В связи с приведенными рассуждениями представляется, по меньшей мере, сомнительной рекомендация о том, что при разработке целей воспитания «цель формируется как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его “личностная адаптация” к окружающему миру». Ограниченность категории «личностный опыт» в педагогическом целеполагании, по нашему мнению, объясняется исходным предположением о программируемости воспитательного процесса, ситуаций предстоящей жизнедеятельности воспитанника, из предсказуемости, предзаданности его жизни.

Таким образом, данные представления исходят из понимания «предстояния» воспитанника перед культурой, свойственного ситуации обучения, и понимания изменений воспитанника как количественных накоплений, что явно недостаточно в воспитании. Опыт не может быть целью воспитания, поскольку опыт -- выводы из прошлого. Он может быть лишь основанием для формирования собственной позиции как концептуально-осмысленного взгляда в будущее. Формирование позиции требует теоретического подхода, в этом мы видим противоречие с эмпирической сущностью опыта.[2]

«Личностный опыт», как это показано в исследовании Н.К. Сергеева, однако, может быть существенным компонентом содержания образования. В этом понимании выстраивается логическая цепочка воспитательного процесса «ситуация -- деятельность -- опыт -- позиция». Ситуация здесь -- основное средство, деятельность -- процессуальная характеристика, опыт -- содержание, а субъектная позиция -- цель воспитания. Хотя и эта схема достаточно условна.[2]

Педагогическая мысль приходит к отрицанию идеи произвольного формирования личности в соответствии с заданным эталоном, это отрицание исходит из идеи становления человека. О.Е. Лебедев выделяет следующие методологические требования к определению целей образования:

- цели образования должны отражать реальные возможности системы образования в развитии личности;

- они не могут выступать как конкретизация социальных функций системы образования;

- эти цели не могут являться конкретизацией идеала личности, ибо потенциал системы образования всегда будет недостаточен для формирования идеальной личности;

- социальные функции системы образования и идеал личности могут выступать как критерии отбора целей образования;

- необходимо различать цели воспитания, цели образования, цели обучения, цели развития системы образования.[2]

Далее Лебедев предпринимает попытку выделить специфику воспитательных целей, представленных в таблице 1.

Таблица 1 - Виды педагогических целей

Цели воспитания	Цели образования	Цели обучения
Моделируют отсроченные педагогические результаты	Моделируют непосредственные педагогические результаты
Моделируют прогнозируемые результаты	Моделируют планируемые и прогнозируемые результаты
Моделируют тип личности	Моделируют качество личности	Моделируют развитие отдельных личностных структур
Инфинитные цели	Финитные, или «конечные, связанные с конечным числом»

Из таблицы видно, что под целями воспитания следует понимать прогнозируемые, реально достижимые результаты педагогической деятельности по становлению и развитию базисного типа личности.

1.2 Особенности процесса целеполагания

Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воз действие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный об раз». Особенность подобной цели -- недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не редуцированно, не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок: «получилось -- не получилось».[3]

В различных исследованиях выделяются «цель процесса» и «цель результата», «цель-результат» и «цель-ожидание», а также «цель-идеал», которая задает направленность всему движению педагогического процесса. «В специальных педагогических контекстах, -- утверждал А.С. Макаренко,-- недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели». Таким образом, идеал -- это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог.[3]

Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А.В. Петровский выявил, что «у учителей творческого типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой сферы ученика выступает целью педагогического процесса, а не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач». Личностная ориентация образования предполагает, что «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл». Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции.[4]

В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают:

1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан;

2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо;

3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого». Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает.[5]

Известно, что педагоги, как правило, достаточно глубоко понимают общие воспитательные задачи, однако затрудняются конкретизировать их в задачи совместной с воспитанниками деятельности. Нередко ими недооценивается специальная работа с учащимися по осмыслению и «присвоению» целей деятельности. Такое присвоение целей возможно при условии единства смыслов.

Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. «Можно утверждать, -- полагает Е.В. Титова, -- что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь «преобразовать» ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность». Достаточно спорное в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда речь идет о воспитании как содеятельности, событии, состоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может быть общим, но вот цели, как правило, разные.[6]

Известно, что педагогические закономерности имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность.

Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель. При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью -- целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность -- целереализация.[6]

В.В. Сериков выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.[7]

С.А. Расчетина среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:

- предмета совместной деятельности с позиции другого человека;

- внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;

- своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.[8]

Тот или иной способ понимания человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения личности. В этом смысле момент конкретного соприкосновения с другим сознанием помогает «вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы “другими глазами”».[8]

Таким образом, С.А. Расчетина определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания.

1.3 Методика целеполагания

Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения. Как заключает в своем исследовании О.Е. Лебедев, «тезис о социальной детерминации целей не может вызывать сомнений, но концепция “заказа” требует критического анализа». Еще Ю.К. Бабанский обращал внимание на то, что при определении целей следует учитывать не только социальные требования, но также возможности самой образовательной системы и условия, в которых проходит процесс обучения.[9]

Практика образования показала реальность и опасность пре вращения идеи «социального заказа» в идею «госзаказа». По мере обновления общества всё острее стала обнаруживаться потребность в преодолении идеи «социального заказа», в выявлении новых подходов к определению педагогических целей. А.С. Арсеньев, опираясь на анализ основных принципов марксовой концепции целей человеческой деятельности, пришел к двум принципиальным выводам: а) основной целью воспитания дол жен стать человек как самоцель; вещные цели, пока они еще остаются, должны рассматриваться как подчиненные этой главной цели; б) существует антиномичность целей научного образования и воспитания личности. Разрешение данной антиномии возможно на основе иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности.[10]

Сам учитель, как правило, не упоминается среди источников целей воспитания. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности», -- считает В.П. Беспалько, -- свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется». «А может быть, педагогическая деятельность -- как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса?» -- замечает по этому поводу В.В. Сериков. Педагогический процесс, кроме всего прочего, -- это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдет до ученика, должен быть им принят. Если да же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание -- это, прежде всего, общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п. Превращение педагога в исполнителя, т.е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности выполнять воспитательные функции.[10]

Появление в государстве монополиста на выработку идеала личности -- верный признак авторитаризма, диктатуры в стране. В процессе исследований нами были выработаны и оказались эффективными следующие рекомендации педагогам по целеполаганию:

1. Определяя идеал воспитания, нужно помнить, что в его формировании мы вынуждены пройти от общечеловеческих ценностей через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно во время остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника.

2. В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет наше владение методами психолого-педагогической диагностики. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения ребенка и групп учащихся. Причём изучение должно вплетаться в учебно-воспитательный процесс, а не представлять собой отдельную деятельность, дополнительную к основной.

3. Следует уберечь себя от мелочности, от стремления «подогнать» каждого конкретного ребенка под сформулированный идеал.

Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным в том, что этот идеал сформулирован корректно.[11]

Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных качеств и свойств.

В-третьих, человек непрерывно изменяется и «вчерашние» знания о нем могут быть неприменимы сегодня. Наконец, проблематичным является вопрос об учёте саморазвития личности воспитанника.

В какой мере педагог должен следовать за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы помогают коллективные формы обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе знаний, опыта и итогов изучения воспитанников многими педагогами возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и анализом достигнутых результатов.

4. Лишь этот шаг позволит нам сформулировать воспитательную цель. При этом важно учесть не только время, но и средства, которыми располагает педагог для достижения воспитательного результата. Выходит, что целеполагание -- центральный момент в проектировании педагогического процесса.[12]

Но вот цель поставлена. Прежде чем приступить к её выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она поставлена. Ведь ошибочно выбранная цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по её достижению. Решая проблему грамотной постановки цели воспитательной работы, следует ответить на вопросы:

1) можно ли назвать сформулированную фразу целью, т.е. определяет ли она результат деятельности, которого следует достичь, или намечает лишь направление движения;

2) воспитательная ли это цель, т.е. определяет ли она воспитательную деятельность, направленную на качественные изменения в ребенке, а не организаторскую, экологическую и т.д.;

3) учитывает ли эта цель целостный характер человека, т.е. наличие в нем системы различных взаимосвязанных свойств, среди которых есть ведущие, например, гражданственность, готовность к труду, нравственность;

4) реальна ли она, т.е. предполагается ли в постановке цели определенный отрезок времени и средства для ее достижения.[14]

Процесс постановки цели, описанный выше, достаточно труден. Как, к примеру, определить воспитательную цель урока? Какие качества или свойства можно воспитать за 40 - 45 минут? И некоторым кажется, что выражения типа «воспитывать уважение к труду» или «продолжить формирование самосознания» спасают положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться -- не означает достичь результата. Такое «облегчение» только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает её эффективность и удовлетворение от работы.[15]

Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ из ребенка -- вот основной смысл деятельности воспитателя. Она выражена древней мудростью, что «ученик -- это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника.

2 Практическая часть

2.1 Перспективный план (фрагмент, четверть третья)

Учебная тема курса	Срок	Тема урока	Экскурсия	Внеклассное занятие
Трехслойные животные - плоские черви	11.01.11-14.01.11	Особенности строения плоских червей. Класс Ресничные черви
		Плоские черви-паразиты
Первично полостные - круглые черви	18.01.11	Тип Круглые черви, особенности их организации		Кружок «Биолог»
Тип Кольчатые черви	21.01.11-28.01.11	Особенности строения и жизнедеятельности кольчатых червей. Лабораторная работа №10«Внешнее строение дождевого червя»
		Многообразие кольчатых червей
		Значение кольчатых червей в биоценозах
Тип Моллюски	1.02.11-4.02.11	Особенности организации моллюсков, их происхождение. Лабораторная работа «Строение раковины моллюска»
		Многообразие моллюсков, их значение в природе
Тип Членистоногие	8.02.11-1.03.11	Особенности строения и жизнедеятельности членистоногих. Класс Ракообразные
		Многообразие ракообразных, их роль в природе
		Класс Паукообразные. Особенности строения и жизнедеятельности
		Многообразие паукообразных, их роль в природе
		Класс Насекомые. Особенности строения и жизнедеятельности. Лабораторная работа «Внешнее строение насекомого»
		Размножение и развитие насекомых
		Многообразие насекомых, их роль в природе и практическое значение
Тип Хордовые. Бесчерепные животные	4.03.11	Особенности организации хордовых. Бесчерепные животные
Подтип Позвоночные (черепные). Надкласс Рыбы	11.03.11-15.03.11	Подтип Позвоночные. Рыбы - водные позвоночные животные
		Основные группы рыб. Их роль в природе и практическое значение
Класс Земноводные	18.03.11	Класс Земноводные. Особенности их строения и жизнедеятельности как примитивных наземных позвоночных животных

2.2 Календарно- тематический план (фрагмент, четверть третья)

Учебная тема курса	Тема урока	Дата	Внеурочная работа	Домашнее задание
Трехслойные животные - плоские черви (2ч)	Особенности строения плоских червей. Класс Ресничные черви	11.01.11		Выполнить задания в учебнике на с. 114-115.
	Плоские черви-паразиты	14.01.11		Ответить на вопросы, предложенные в учебнике на с. 120-121. Составить схему цикла развития печеночного сосальщика и бычьего цепня.
Первично полостные - круглые черви (1ч)	Тип Круглые черви, особенности их организации	18.01.11	Выполнить эксперимент по рыхлительной деятельности дождевых червей (заготовка червей проводилась в первой четверти)	Зарисовать в тетради вскрытую аскариду и обозначить ее органы.
Тип Кольчатые черви (3ч)	Особенности строения и жизнедеятельности кольчатых червей. Лабораторная работа №10«Внешнее строение дождевого червя»	21.01.11		Зарисовать в рабочей тетради внешнее строение дождевого червя.
	Многообразие кольчатых червей	24.01.11		Читать стр.учебника 124-125, ответить на вопросы.
	Значение кольчатых червей в биоценозах	28.01.11		Ответить на вопросы о кольчатых червях (с. 132-133 учебника).
Тип Моллюски (2ч)	Особенности организации моллюсков, их происхождение. Лабораторная работа «Строение раковины моллюска»	1.02.11		Выполнить задания, предложенные в учебнике на с. 142-143.
	Многообразие моллюсков, их значение в природе	4.02.11		Составить перечень моллюсков, используемых человеком в пищу, а также для получения украшений.
Тип Членистоногие (7ч)	Особенности строения и жизнедеятельности членистоногих. Класс Ракообразные	8.02.11		Повторить материал урока по конспекту в тетради. С. 144-148.
	Многообразие ракообразных, их роль в природе	11.02.11
	Класс Паукообразные. Особенности строения и жизнедеятельности	15.02.11		Проработать тему паукообразные, с. 152-157.
	Многообразие паукообразных, их роль в природе	18.02.11
	Класс Насекомые. Особенности строения и жизнедеятельности. Лабораторная работа «Внешнее строение насекомого»	22.02.11		Ответить на вопросы, представленные в учебнике на с. 166-167.
	Размножение и развитие насекомых	25.02.11		Подготовить сообщения об общественных насекомых.
	Многообразие насекомых, их роль в природе и практическое значение	1.03.11	Рефераты по разным классам насекомым
Тип Хордовые. Бесчерепные животные (1ч)	Особенности организации хордовых. Бесчерепные животные	4.03.11		Назвать виды, изображенные на с. 175 учебника
Подтип Позвоночные (черепные). Надкласс Рыбы (2ч)	Подтип Позвоночные. Рыбы - водные позвоночные животные	11.03.11		Повторить внешнее и внутреннее строение рыб.
	Основные группы рыб. Их роль в природе и практическое значение	15.03.11		Подготовить сообщения по темам «Акулы» и «Скаты».
Класс Земноводные (1ч)	Класс Земноводные. Особенности их строения и жизнедеятельности как примитивных наземных позвоночных животных	18.03.11

2.3 Разработки отдельных уроков

Тема урока: Тип Членистоногие. Класс Ракообразные.

Форма урока: урок изучения нового материала.

Задачи:

1. Дидактические: Познакомить учащихся с общими признаками типа Членистоногие. Показать многообразие типа Членистоногие

2. Развивающие: развить коммуникативные качества и мышление учащихся.

3. Воспитывающие: Воспитание бережного отношения к живой природе.

Методы: иллюстративный, репродуктивный, проблемный.

Оборудование: кабинет биологии, коллекция насекомых, фотографии.

Этап урока	Деятельность на уроке	Цель деятельности	Время
1. Организационный момент	Заполнение журнала	Психологический настрой	3 минуты
2. Вводное слово	Приветствие. Сообщение темы занятия	Целеполагание	1 минута
3. Проверка знаний	Устный опрос по теме предыдущего урока: 1. Кто такие моллюски? 2. Значение моллюсков в природе.	Актуализация и коррекция знаний. Контроль знаний	10 минут
4. Изучение нового материала	Вопросы для изучения нового материалы: 1. Что представляет из себя тело ракообразных. 2. Внутреннее строение ракообразных 3. Пищеварительная система ракообразных 4. Развитие и размножение ракообразных	Формирование ЗУН по плану урока	16-21 минут
5. Закрепление знаний	Письменные ответы на вопросы: 1. Отличительные признаки членистоногих. 2. Из чего состоит нервная система членистоногих? 3. Какие органы чувств имеются у членистоногих? 4. Органическое вещество, которое пропитывает тело Членистоногих.	Выяснение степени усвоения нового материала	5-10 минут
6. Домашнее задание	Страницы учебника 144-145, читать, пересказ. Подготовить сообщения о скорпионах, пауках, клещах.	Самостоятельное закрепление нового материала	2 минуты

Развернутый план - конспект урока:

1. Контроль посещаемости, заполнение журнала.

2. Добрый день, дети. Сегодня тема нашего урока «Тип Членистоногие. Класс Ракообразные». Но для начала вспомним материал прошлого урока.

3. Устный опрос по теме предыдущего урока (2 человека):

- Кто такие моллюски? Расскажите об их отличительных особенностях.

- Значение моллюсков в природе.

4. Вопросы для изучения нового материалы:

1. Что представляет из себя тело ракообразных;

2. Внутреннее строение ракообразных;

3. Пищеварительная система ракообразных;

4. Развитие и размножение ракообразных.

5. Закрепление нового материала. Письменные ответы на вопросы:

1. Отличительные признаки членистоногих.

2. Из чего состоит нервная система членистоногих?

3. Какие органы чувств имеются у членистоногих?

4. Органическое вещество, которое пропитывает тело Членистоногих.

Листочки с ответами на вопросы сдаются учителю на проверку, для выставления оценки.

6. Домашнее задание. Страницы учебника 144-145, читать, пересказ. Подготовить сообщения о скорпионах, пауках, клещах.

Урок 2

Тема: Особенности внешнего строения рыб, связанные с водной средой обитания.

Цель урока: Показать приспособленность рыб к жизни в водной среде, относительность приспособлений.

Задачи.

1. Дидактические: расширить знания учащихся об особенностях организации рыб как водных позвоночных; показать единство в приспособительной организации рыб; познакомить с дальнейшим усложнением строения и функций позвоночных животных; роль рыб в природе.

2. Развивающие: развитие логического мышления; умений сравнивать и обсуждать проблему, навыки проведения эксперимента; работы с учебником, другими источниками информации.

3. Воспитательные: развитие навыков и умений, необходимых для групповой работы; познавательного интереса к предмету, исследовательской работе.

Оборудование: аквариумы, живые объекты исследований - аквариумные рыбки, настольная лампа, термометр, набор ракушек, двустворчатых моллюсков, колба с нефтью, ватные тампоны, песок, пинцет, чашки Петри, таблица, рельефная схема “Внутреннее строение рыбы”, набор сигнальных карточек, цветные иллюстрации различных групп животных, выставка книг о рыбах, учебник, рабочие тетради школьника, портреты ученых, видеофильм “Экскурсия на рыборазводный завод”, ТСО.

Этап урока	Деятельность на уроке	Цель деятельности	Время
1. Организационный момент	Заполнение журнала	Психологический настрой	3 минуты
2. Вводное слово	Приветствие. Сообщение темы занятия	Целеполагание	1 минута
3. Проверка знаний	Подведение итогов домашней работы об особенностях строения животных Типа Хордовые.	Актуализация и коррекция знаний. Контроль знаний	10 минут
4. Изучение нового материала	Проведение лабораторной работы. Лабораторная работа выполняется в паре, выполнение работы фиксируется в рабочих тетрадях. Задание №1. Рассмотрите особенности внешнего строения рыбы. Опишите её форму, цвет, окраску спины и брюшка. Эксперимент №1. Влияние температуры воды на окраску тела рыбы. Цель. Исследовать изменения в окраске тела рыбы в зависимости от температуры воды. Оборудование. Два аквариума, электрическая лампа, термометр, аквариумные рыбки.	Формирование ЗУН по плану урока	16-21 минут
5. Закрепление знаний	Иллюстрации рыб в учебнике на стр.176-177. Найти и обосновать взаимосвязь формы тела, окраски с условиями обитания (камбала, морской конек, угорь, еж-рыба, летучая рыба, щука, рыба-бабочка).	Выяснение степени усвоения нового материала	5-10 минут
6. Домашнее задание	Окончательное оформления лабораторной работы.	Самостоятельное закрепление нового материала	2 минуты

Развернутый план - конспект урока:

1. Контроль посещаемости, заполнение журнала.

2. Здравствуйте, дети. Сегодня тема нашего занятия «Особенности внешнего строения рыб, связанные с водной средой обитания». Но, прежде чем начать занятие, давайте вспомним материал прошлого урока.

3. Подведение итогов домашней работы об особенностях строения животных Типа Хордовые.

I. Какие утверждения верны?

а) Все хордовые животные имеют хорду на всех этапах своего развития.

б) Хорда - это эластичный опорный тяж.

в) Центральная нервная система расположена на спинной стороне тела.

г) Кровеносная система у хордовых животных замкнутая.

д) Тип хордовые животные состоит из одной группы.

II. Классификация животных.

Используя цветные иллюстрации животных, назовите, к какому типу относятся выбранные животные.

III. Формирование умений узнавать изученных животных.

Подберите дополнительные примеры животных, выделите особенности организации, отличающих их от животных других типов.

Обсудите в паре с товарищем, сделайте записи в тетради.

4. Проведение лабораторной работы. Лабораторная работа выполняется в паре, выполнение работы фиксируется в рабочих тетрадях.

Задание №1. Рассмотрите особенности внешнего строения рыбы. Опишите её форму, цвет, окраску спины и брюшка.

Эксперимент №1. Влияние температуры воды на окраску тела рыбы.

Цель. Исследовать изменения в окраске тела рыбы в зависимости от температуры воды.

Оборудование. Два аквариума, электрическая лампа, термометр, аквариумные рыбки.

Ход работы

1. Приготовить аквариумы, первый аквариум - контрольный; второй - опытный.

2. Описать окраску тела рыбок в обоих аквариумах.

3. Подогреть электрической лампой воду в первом до 17-20^оС, во втором до 22-24^оС.

4. Поле подогрева воды поместить снова рыбок одного вида и окраски.

5. Пронаблюдать за изменением окраски тела.

6. Результат. В первом контрольном аквариуме цвет, окраска тела рыб не изменилась, во втором аквариуме окраска тела рыб изменилась.

Проанализировав результаты эксперимента, обсудите с товарищем, сделайте вывод о значении окраски в жизни рыб, вывод запишите в рабочую тетрадь.

Эксперимент №2. Влияние цвета грунта на изменение окраски тела рыбы.

Цель. Исследовать изменения в окраске тела рыб в зависимости от цвета грунта в аквариуме.

Оборудование: 2 аквариума, раковины темного и светлого тона, аквариумные рыбки.

Ход работы

1. Приготовить аквариумы. Первый аквариум - контрольный, в нем грунт светлый. Второй аквариум опытный с темным грунтом.

2. Поместить в оба аквариума по 2-3 рыбки. Описать окраску тела рыбы до начала опыта, зафиксировать в дневнике.

3. Пронаблюдать за окраской тела рыб: а) когда появились различия; б) когда исчезнут эти различия.

4. Длительность проведения эксперимента может быть от 3-4 дней до 1 недели и более.

5. Результат. Окраска тела рыбок в обоих аквариумах изменилась. В первом аквариуме она стала более светлой. Во втором - темнее.

Задания к рассуждению:

Найдите границы между отделами тела рыбы. Почему рыба не поворачивает головы? В каком направлении будет совершенствоваться скелет хордовых? Выскажите свои предположения. Сделайте рисунок тела рыбы. Подпишите его отделы.

5. Закрепление материала. Иллюстрации рыб в учебнике на стр.176-177. Найти и обосновать взаимосвязь формы тела, окраски с условиями обитания (камбала, морской конек, угорь, еж-рыба, летучая рыба, щука, рыба-бабочка).

6. Оформление лабораторной работы

Заключение

Таким образом, сама цель и процесс целеполагания в структуре преподавательской деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке».

Выбор целей обучения не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

В новых социально-экономических и политических условиях развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания.

Таким образом в ходе выполнения данной курсовой работы мы исследовали значение целеполагания в обучении биологии для формирования знаний учащихся.

Список использованной литературы

1. Байбородова, Л.В., Воспитательный процесс в современной школе./ Л.В. Байбородова, М.И. Рожков. Учеб. пособие. Ярославль, 2003. ISBN 5-01-2648712-5

2. Байкова, Л.А., Система деятельности педагога - воспитателя / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, Классный руководитель, 2004. № 4. ISBN 5-12-759632-4

3. Байкова, Л.А., Воспитательная система школы / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, Классный руководитель, 2001, № 3.

4. Степанов, Е.Н., Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Е.Н. Степанов -М.: ТЦ «Сфера», 2000. ISBN 5-01-9753164-3

5. Ильина, Т.В. Педагогическое целеполагание в образовательных учреждениях./ Т.В. Ильина. Ярославль, 2005. ISBN 5-14-9458764-6

6. Капустин, Н.П. Педагогический анализ воспитательной работы в школе / Н.П. Капустин. Классный руководитель 2000, № 2.

7. Молодцова, Л. В. Модели организации педагогических советов по вопросам воспитательной работы / Л.В. Молодцова, Классный руководитель 2000. № 7.

8. Настольная книга классного руководителя - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

9. Поляков, С.Д., Психопедагогика воспитания./ С.Д. Поляков. М., 1996. ISBN 5-00-976712-3

10. Северина, А.Г., Целеполагание воспитательной работы классного руководителя / А.Г. Северина, Классный руководитель 2000. № 5.

11. Созонов, В.П., Организация воспитательной работы в классе./ В.П. Созонов- М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. ISBN 5-11-9747161-3

12. Степанов, Е.Н., Целеполагание воспитательной работы в школе. Методическое пособие / Степанов Е.Н. М., 2002. ISBN 5-03-7164632-2

13. Арестова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. / О.Н. Арестова, Вестник Московского университета. № 4, 1998., ISBN 5-01-97612332-7

14. Гибсон, Дж. Л., Иванцевич, Дж., Организации. Поведение. Структура. Процессы./ Дж. Л. Гибсон, Дж. Иванцевич - М., 2000. ISBN 1-01-1264-1

15. Карташова, Л.В., Организационное поведение. / Л.В. Карташова, Т.В. Никонова, Т.О. Соломанидина - М., 2001.

Размещено на Allbest.ru