Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

на тему:

Світові тенденції розвитку освітніх систем

Зміст

Вступ

1. Загальна характеристика змісту освіти

2. Стандарти освіти

3. Моніторинг розвитку системи освіти

4. Педагогічний досвід

5. Педагогічні технології навчання

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність теми. На шляху державотворення України особливе місце, роль і значення належить освіті. Докорінна зміна підходів до неї та соціокультурної політики в цілому, яку переживає сучасний світ, акцентує увагу на розвитку людини, її особистісних якостей. Людина - вічний творець духовних і матеріальних благ, носій цивілізації, її політичного і освітнього поступу.

Природа і суспільна громада вичленила освітян в когорту людей, наділених творчим пошуком знань, покликаних відповідально переносити їх новим поколінням суспільства, громадянам країни.

Інтеграція України у загальноєвропейський простір все більш явно ставить у центр вітчизняної системи освіти пріоритет людської особистості. У цих умовах ключовою фігурою стає педагог як носій загальнолюдських цінностей, як утворювач творчої особистості. Складність і неоднозначність змін, що відбуваються у нашому суспільстві, ставлять педагога перед необхідністю ціннісного самовизначення, вимагають від нього реалізації демократичних і гуманістичних принципів у педагогічній діяльності, підвищення рівня його загально-педагогічної діяльності та професійної культури. Все це можна досягти використовуючи в навчально-виховному процесі інноваційні педагогічні технології.

Головна суть цих змін полягає в осмисленні та вивченні культуротворчого досвіду, в аналізі і рефлексії цілісного педагогічного процесу, причин труднощів і їхнього подолання, прогнозуванні результатів, що виникають і наслідків рішень, що приймаються, корекції здійснення педагогічного процесу, встановленні необхідних комунікативних зв'язків, їх регуляції та підтримки, в піднятті від окремих педагогічних функцій до їхньої системи, від типових педагогічних технологій до інноваційних, творчих, особистісно-орієнтованих, які перетворили суперпозицію педагога та субординаційну позицію вихованця в особистісно рівноправні позиції.

Технології такого типу сприяють формуванню професійної культури педагога, “запуску” внутрішніх механізмів розвитку особистості шляхом впровадження в педагогічний процес новітніх педагогічних технологій.

Вміле та активне використання цих технологій, готовність викладача до творчого пошуку разом з студентами, уміння створити атмосферу продуктивного пізнання сприятиме ефективному засвоєнню матеріалу останніми та збільшить інтерес до навчання.

Мета роботи. Визначення періоду появи та запровадження технології в педагогічній науці та вибір найбільш ефективних інноваційних педагогічних технологій для раціонального використання в навчально-виховному процесі.

Об'єкт дослідження. Педагогічна технологія, тобто детально продумана модель сумісної діяльності щодо проектування, організації та проведення навчально-виховного процесу з безумовним забезпеченням максимально комфортних умов як викладачу, так і студенту.

Предмет дослідження. Використання та впровадження інноваційних педагогічних технологій в навчально-виховний процес.

Завдання дослідження:

- висвітлити історію запровадження технологій в педагогіці;

- навести різні підходи щодо класифікації педагогічних технологій;

- запропонувати методологічні особливості впровадження педагогічних технологій в навчально-виховний процес;

- розкрити сутність найбільш ефективніших інноваційних педагогічних технологій.

- Методи. У даному дослідженні були використані такі методи як:

- інтерпретації та узагальнення практичного досвіду;

- вивчення продуктів по даному дослідженню;

- аналіз та синтез зібраних матеріалів;

- порівняння;

- аналогії.

1. Загальна характеристика змісту освіти

Зміст освіти на кожному етапі суспільного буття залежить від рівня розвитку науки та економіки, специфіки системи народної освіти певної країни, відведеного на освіту часу, теоретичного і практичного значення окремих галузей науки в загальній системі людських знань, завдань суспільства і держави у галузі політики, економіки і виховання (соціального замовлення для системи народної освіти).

Зміст освіти -- система наукових знань, практичних умінь і навичок, засвоєння й набуття яких закладає основи для розвитку та формування особистості.

На зміст освіти впливають об'єктивні (потреби суспільства у розвитку людини, науки й техніки, що супроводжуються появою нових ідей, теорій і докорінними змінами технологій) та суб'єктивні чинники (політика панівних сил суспільства, методологічні позиції вчених тощо).

В історії дидактики відомі різні підходи до визначення змісту освіти, які формували специфіку функціонування різних типів навчальних закладів.

Теорія формальної освіти. Висунута в працях Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, Й.Ф. Гербарта, І. Канта та ін. Згідно з нею основним завданням освіти є розвиток розумових сил, логічного мислення, уяви, пам'яті, інтелекту учнів. А зміст освіти має базуватися на предметах гуманітарного циклу, математиці й логіці. За цією теорією працювали класичні гімназії, ліцеї в Росії та Англії. У наш час на цій основі організовано навчальний процес у гімназіях, окремих ліцеях гуманітарного напряму, деяких школах.

Теорія матеріальної освіти. Засновником є англійський філософ Герберт Спенсер (1820--1903). Зумовлена швидким розвитком техніки, промисловості, транспорту, зв'язку. Прихильники її основним завданням вважали здобуття прикладних знань, зосередження на вивченні предметів природничо-математичного циклу, в процесі засвоєння яких має відбуватися розвиток мислення, розумових здібностей. Раніше такі підходи сповідували реальні та комерційні училища, у наш час -- коледжі, деякі ліцеї.

Педоцентрична теорія. Сформулював американський філософ, педагог Джон Дьюї (1859--1952). Згідно з нею зміст освіти визначається інтересами та здібностями дітей, а не соціально-економічними умовами й потребами суспільства. На практиці це виражається в організації замість систематичного навчання бесід, ігор, занять за інтересами.

Процес модернізації змісту освіти є еволюційним, ґрунтується на врахуванні позитивного досвіду школи й водночас передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенденціями суспільного розвитку. Нові підходи передбачають якісне оновлення змісту освіти відповідно до пріоритетних цілей освіти, сформульованих світовим освітнім співтовариством (Міжнародним бюро освіти). Вони охоплюють цілісний розвиток особистості через забезпечення зростання її розумового, етичного, естетичного, емоційного, фізичного та соціального потенціалу; підготовку учнів до праці, активної ролі в економічному та громадському житті суспільства, успішної діяльності в умовах швидких змін технологій та мультикультурного суспільства; розвиток навичок наукового мислення, критичного осмислення дійсності та навичок вирішення проблемних ситуацій.

У контексті пріоритетних цілей освіти визначено головні засоби підвищення ефективності діяльності системи освіти:

-- забезпечення випереджаючого розвитку всієї системи освіти, її спрямованості на проблеми майбутньої постіндустріальної цивілізації; формування безперевної системи освіти;

-- активізація гуманного та творчого начала в освіті, створення передумов для всебічного розвитку й саморозвитку особистості, індивідуалізації та диференціації навчання, переходу на особистісно орієнтовані педагогічні технології;

-- формування у процесі навчання цінностей мирного співіснування держав та міжнародного співробітництва;

-- формування комунікативних навичок, уміння співпрацювати у колективі, відповідальності за індивідуальні та колективні рішення;

-- запровадження гуманістично орієнтованих методів інноваційного та розвиваючого навчання на основі використання перспективних інформаційних технологій;

-- забезпечення більшої доступності освіти для населення планети через використання можливостей дистанційної освіти та самоосвіти із застосуванням інформаційних і телекомунікаційних технологій.

Кардинальним завданням сучасної дидактики є створення цілісних основ фундаментальної освіти. Основні засоби фундаменталізації освіти:

1. Зміна співвідношення між прагматичним та загальнокультурним компонентами освіти. Пріоритетними мають стати проблеми розвитку загальної культури людини, формування у неї наукових форм системного мислення.

2. Зміна змісту і методології навчального процесу. Передбачає поглиблене вивчення фундаментальних законів природи і суспільства, створення принципово нових навчальних курсів, зорієнтованих на формування цілісних уявлень про наукову картину світу, на формування навиків системного її пізнання.

3. Реалізація тріади «екологічне виховання -- екологічне навчання -- екологічна освіта». Усі елементи її взаємопов'язані і є основою формування у людства екологічного світогляду, головне в якому -- усвідомлення необхідності збереження оптимального для життя середовища, яким є планета Земля.

Одним з головних напрямів якісної перебудови освітньої системи є перехід від концепції підтримуючого до концепції випереджаючого навчання, орієнтованого на майбутнє -- такі умови життя і професійної діяльності, в яких випускник опиниться після закінчення навчання. Такий підхід є актуальним, оскільки значна частина знань старіє протягом 3--5 років. Тому головну увагу в навчальному процесі слід звертати на розвиток творчих можливостей спеціаліста, його здібностей до самостійних дій в умовах невизначеності, на набуття нових знань та навичок, освоєння сучасних методів отримання, накопичення, класифікації та передачі знань. Важлива умова реалізації системи випереджаючої освіти -- тісний її зв'язок з наукою, «вмонтованість» освіти в систему наукових досліджень.

Реорганізація змісту освіти у руслі сучасних освітніх реформ:

1. Українознавча спрямованість. Передбачає забезпечення вивчення української мови, літератури, історії та географії України тощо, використання українознавчого аспекту в інших навчальних дисциплінах;

2. Осучасненість змісту освіти. Така особливість змісту освіти сприятиме адаптації молоді в самостійному житті, цілеспрямованому використанню її потенціалу як для самореалізації в професійному й особистому плані, так і в інтересах суспільства, держави;

3. Спрямованість на самостійне отримання, аналіз та застосування інформації. Це знизить питому вагу готової інформації, змінить співвідношення між структурними елементами змісту освіти на користь засвоєння учнями способів пізнання, набуття особистого досвіду творчої діяльності;

4. Підвищена увага до вивчення математики. Забезпечується як екстенсивним шляхом (збільшення навчального часу для вивчення дисципліни), так і інтенсивним (структурна перебудова програм курсу з використанням нових наукових досягнень, гнучкість, відкритість, варіативність програм);

5. Поглиблене вивчення іноземних мов. Вивчення іноземної мови вважається засобом підвищення конкурентоздатності особистості на ринку праці, засобом активізації міжкультурного спілкування та співробітництва;

6. Підвищення уваги до екологічної освіти. Передбачає формування в учнів навичок осмислення фактів та наукових ідей, предметом яких є навколишнє середовище як у локальному, так і в глобальному вимірах, застосування їх у повсякденному житті;

7. Включення у зміст освіти міждисциплінарних предметів і тем. Сприяє формуванню наукового світогляду, мислення, розкриттю ролі людини в пізнанні природи;

8. Поглиблене вивчення економічних та технічних дисциплін, інформаційних технологій. Передбачає залучення до освітнього процесу знань з галузі інформатики, використання комп'ютерно орієнтованих засобів і методів навчання.

Методологічною основою визначення змісту освіти є загальнолюдські, духовні і національні цінності, сконцентрованість на актуальних і перспективних інтересах дитини. Головне в змісті освіти -- фундаменталізація, науковість і системність знань, їх цінність для соціального становлення людини, гуманізація і демократизація шкільної освіти, ідеї полікультурності, взаємоповаги між націями і народами, світський характер школи. Важливими є доступність, науковість, наступність і перспективність змісту освіти, практичне значення, потенційні можливості його для загальнокультурного, наукового, технологічного розвитку особистості, а також індивідуалізація, диференціація навчання.

2. Стандарти освіти

Система освіти в Україні традиційно була централізованою. Сучасне її реформування вимагає перегляду підходів до визначення освітніх стандартів. Вони мають відображати нове бачення суспільного ідеалу освіченості, суспільні вимоги до освіти як основи соціокультурного становлення молодої людини, сприяти збереженню єдиного освітнього простору в державі, відігравати стабілізуючу та регламентуючу роль. З цією метою у 1996 р. прийнято «Концепцію державного стандарту загальної середньої освіти в Україні» -- унормовано систему показників про освіченість особи. Реалізується вона у нормативних документах, які визначають суспільно зумовлений зміст загальної середньої освіти, вимоги та гарантії держави щодо її одержання громадянами.

Державний стандарт загальної середньої освіти -- звід норм і положень, що визначають державні вимоги до освіченості учнів і випускників шкіл на рівні початкової, базової та повної загальної середньої освіти, а також гарантії держави щодо її здобуття.

Державний стандарт загальної середньої освіти, згідно з Законом України «Про загальну середню освіту» (1999), містить:

1. Базовий навчальний план середньої школи. Він дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основних галузей знань за роками навчання в середній школі, мінімальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета, тижневе навантаження учнів на різних ступенях навчання та його структуру (державний компонент як інваріантна частина базового плану і регіональний та шкільний компонент як варіативна його частина; додаткові години на освітні галузі, індивідуальні та групові заняття; курси за вибором і факультативні заняття тощо).

2. Освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів). Це змістова конкретизація цілей загальноосвітньої підготовки учня середньої школи в навчальних програмах з предметів, що входять до інваріантної частини базового навчального плану, а також система вимог, що визначає обов'язковий для кожного учня рівень засвоєння змісту освітньої галузі чи предмета.

3. Державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа). Вони засвідчують досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку; містять критерії у вигляді типових завдань і форм оцінювання рівня освіченості конкретної особи відповідно до державного стандарту.

Державний стандарт загальної середньої освіти розробляють Міністерство освіти України разом з Національною академією наук України та Академією педагогічних наук України. Затверджує стандарт Кабінет Міністрів України. Переглядають його не менше як один раз на 10 років. Державний стандарт загальної середньої освіти зобов'язує загальноосвітній навчальний заклад:

-- виконувати інваріантну складову змісту загальної середньої освіти;

-- визначати предметну спрямованість варіативної складової змісту загальної середньої освіти, її змістове наповнення і форму реалізації на кожному ступені здобуття освіти за погодженням з відповідними органами управління освітою;

-- вибирати і використовувати освітні програми, навчальні курси, посібники до варіативної складової змісту загальної середньої освіти у порядку, визначеному Міністерством освіти України.

Процес стандартизації освітніх систем відбувається через пошук найоптимальніших співвідношень між суспільно обумовленим інваріантним «ядром» (державним компонентом) освіти, який і визначається стандартом, та диференційованими навчальними курсами (регіональним і шкільним компонентами в загальноосвітній школі).

Якість вищої освіти регулюється державним стандартом освіти, який складають різноманітні компоненти:

1. Державний компонент визначає напрями спеціальності, освіти і професійної підготовки фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями відповідно до класифікатора галузей освіти, напрямів підготовки і спеціальностей.

2. Галузевий компонент. Формується він з урахуванням державного компонента, включає освітньо-кваліфікаційну характеристику (встановлює професійне призначення й умови використання випускників, відображає мету, узагальнює зміст освіти і професійної підготовки у формі переліку умінь, визначає місце і роль фахівця у соціальній структурі суспільства, вимоги до нього, встановлює вимоги до загальноосвітнього рівня і галузеві кваліфікаційні вимоги до випускника вузу) й освітньо-професійну програму (визначає нормативну частину змісту освіти, встановлює вимоги до змісту, обсягу, рівня освіти і професійної підготовки фахівця відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня конкретної спеціальності. Подається у формі структурованої системи навчальних елементів, що формують інформаційний обсяг і рівень засвоєння знань у процесі підготовки відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики).

Освітньо-професійна програма включає цикли гуманітарної, соціально-економічної, природничої та професійно-орієнтованої практичної підготовки.

3. Компонент навчального закладу. Запроваджується з метою забезпечення відповідності рівня освіти і професійної підготовки фахівця вимогам суспільного поділу праці й мобільності системи підготовки фахівців для задоволення вимог ринку праці. Включає варіативну частину освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника навчального закладу, яка доповнює й конкретизує кваліфікаційні вимоги до змісту освіти і професійної підготовки випускників.

Держава здійснює контроль за рівнем якості освіти і професійної підготовки за допомогою вимірювань показників якості вищої освіти студентів у процесі реалізації вузом освітньо-професійної програми підготовки. Засобом діагностики є критеріально-орієнтовані тести і психодіагностичні методики, орієнтовані на виявлення якостей особистості. Вони спрямовані на вимірювання та оцінку обсягу, повноти, системності й міцності професійних знань; дієвості й самостійності випускників, що дає змогу порівняти рівень їх з еталонними вимогами освітньо-кваліфікаційної характеристики.

3. Моніторинг розвитку системи освіти

Моніторинг не є окремою управлінською функцією. Він виступає, скоріше, як складовий компонент таких управлінських функцій, як аналіз і контроль, система вимірювання динаміки якісно-кількісних змін об'єкта.

Моніторинг - це "градусник", що дозволяє виміряти "температуру" - стан об'єкта.

Структура публікації:

1. Моніторинг освітнього середовища.

2. Моніторинг розвитку освітнього середовища навчальної установи.

3. Модель вбудованості та взаємопроникнення освітніх середовищ.

4. Діагностика керуючої системи.

Моніторинг освітнього середовища. Основну увагу в даній главі приділено діагностиці результатів шкільної освіти, моніторингу освітнього середовища навчального закладу.

Моніторинг розвитку освітнього середовища навчальної установи. Моніторинг у сфері освіти можна розглядати і як частину системи маркетингу (маркетингу освітніх послуг) в освіті (В. Ясвін. Експертиза шкільного освітнього середовища, 2000). Це пов'язано не тільки зі специфікою його об'єкта, а і з особливостями самої системи освітнього маркетингу.

Система освіти - це особлива галузь соціальної сфери, у рамках якої реалізуються потреби населення й суспільства в освіті за допомогою надання освітніх послуг. Розміри системи освіти можуть бути різними: регіональна система освіти, система муніципальної освіти, освітній округ, окрема освітня установа й т. п. Моніторинг розвитку системи освіти містить у собі весь комплекс процедур, що дозволяє виявити динаміку цієї системи в історично визначений часовий період. У даному відношенні моніторинг добре вписується в алгоритм маркетингу освітніх послуг, є його необхідною умовою та невід'ємним компонентом.

Тут моніторинг, поряд із прогнозом, служить забезпеченню інформаційної стабільності, запобіганню дефіциту інформації при виробленні рекомендацій і прийнятті управлінських рішень, підвищенню ступеня їх обґрунтованості.

У рамках діяльності системи освіти здійснюється формування орієнтації суб'єктів освіти на освітньому ринку, визначення в ній своєї ніші. Для того щоб організувати ефективну діяльність із задоволення освітніх потреб населення, необхідно відслідковувати динаміку якісних і кількісних показників, що відбивають як освітні потреби безпосередньо населення, так і ринку освітніх послуг (системи освіти), і ринку праці (куди рано чи пізно приходить споживач освітніх послуг).

Освітнє середовище - поняття, що формується. Воно охоплює систему впливів та умов формування особистості, можливості для її розвитку, що є в соціальному та просторово-предметному оточенні.

Частіше за все, коли йдеться про освітнє середовище, мається на увазі конкретне оточення якого-небудь навчального закладу або конкретна родина. Таке середовище можна позначити як локальну освітню, на відміну від освітнього середовища в широкому сенсі - макросередовища, що теоретично може являти собою весь Всесвіт. Локальне освітнє середовище - це функціональне та просторове об'єднання суб'єктів освіти, між якими встановлюються тісні різнопланові групові взаємозв'язки.

Практична реалізація освітніх проектів локального рівня здійснюється конкретними виконавцями - учителями. Ними організується педагогічне середовище професійного функціонування, що може бути позначене як освітнє мікросередовище. Локальне освітнє середовище, власне кажучи, складається із «вбудованих» у нього освітніх мікросередовищ (див. модель нижче).

Модель вбудованості та взаємопроникнення освітніх середовищ.

Як структурні одиниці освітнього (шкільного) середовища Г. Ковальов виділяє: фізичне оточення, людські фактори та програму навчання.

До фізичного оточення віднесені: архітектура шкільної будівлі, ступінь відкритості-закритості конструкцій внутрішньошкільного дизайну, розмір і просторова структура класних та інших приміщень, легкість їх просторової трансформації при виникаючій необхідності, можливість і широта просторових переміщень у них учнів тощо.

До людських факторів віднесені: ступінь скупченості учнів та її вплив на соціальну поведінку, особистісні особливості й успішність учнів, зміна персонального та міжособистісного простору в залежності від умов конкретної шкільної організації, розподіл статусів і ролей, статево-вікові й національні особливості учнів і вчителів тощо.

Нарешті, до програми навчання віднесені такі фактори, як структура діяльності учнів, стиль викладання й характер контролю, кооперативні чи конкурентні форми навчання, зміст програм навчання (їх традиційність, консерватизм або гнучкість) тощо.

Параметри освітнього середовища, безумовно, деякою мірою пов'язані один з одним і в той же час кожний з них може мати свій низький чи високий показник незалежно від рівня показників інших параметрів.

Можна, наприклад, виділити такі параметри освітнього середовища:

· широта;

· інтенсивність;

· усвідомлюваність;

· стійкість;

· емоційність;

· узагальненість;

· домінантність;

· когерентність;

· активність;

· мобільність.

Так, наприклад, освітнє середовище дитячого екологічного табору творчого типу мобільності може характеризуватись відносно низьким показником широти й у той же час - високою інтенсивністю; високим ступенем усвідомлюваності й низкою стійкістю, високою емоційністю й низькою узагальненістю; високою домінантністю й низькою когерентністю, низькою активністю й високою мобільністю. Дана система параметрів експертизи освітнього середовища дозволяє робити її системний опис, дає можливість здійснювати моніторинг розвитку освітнього середовища навчального закладу. Психолого-педагогічна експертиза освітнього середовища на основі представленого комплексу діагностичних параметрів дозволяє більш ясно побачити потенціал її організаційного розвитку, що дуже важливо для керівників навчального закладу.

Найбільш важливо використовувати методику експертизи для здійснення моніторингу розвитку освітнього середовища. Як уважали древні китайські мудреці, безглуздо постійно намагатись порівнювати себе з іншими. Адже завжди знайдуться ті, хто опиниться перед нами, й обов'язково знайдуться ті, кого ми самі зуміли випередити. Чи варто на це орієнтуватись? Набагато важливіше «порівняти себе із собою вчорашнім».

Щорічно проводячи експертизу свого освітнього середовища (на рівні всієї школи чи окремих класів) «внутрішніми» силами, тобто так званим методом включеної експертизи (самоаналізу), адміністрація (чи окремий учитель) може забезпечити чіткий контроль динаміки її розвитку, цілеспрямовано коректувати цей розвиток шляхом перерозподілу ресурсів, якщо необхідно, збільшити показник того чи іншого параметра.

Особливий інтерес для аналізу управлінської ситуації у школі може привертати помітна різниця експертних оцінок освітнього середовища з боку самого директора, кожного з його заступників, педагогів, батьків. Заповнити експертні таблиці можна запропонувати також випускникам школи. При цьому в жодному разі не слід з'ясовувати, хто з них «правий», а хто ні. Набагато важливіше осмислити, чому та сама ситуація сприймається по-різному з різних позицій.

Висновки, отримані в результаті такого аналізу, можуть стати важливим фактором удосконалення управлінської системи навчального закладу. Одержавши певну «картинку» освітнього середовища, керівник визначає стратегію її подальшого розвитку на основі своїх уявлень про цілі освіти. Можна, наприклад, зосередити наявні ресурси на радикальному підвищенні рівня кількісних параметрів, що мають на циклограмі найбільш низькі значення.

Можна прагнути довести до максимальних значень один чи кілька параметрів, що є найбільш важливими в даних конкретних умовах, і т. д.

При цьому не завжди необхідно прагнути досягати теоретично можливого максимуму.

Скажімо, різке підвищення рівня інтенсивності освітнього середовища може виявитись; небажаним через занадто великі навантаження учнів, що негативно позначиться на стані їх фізичного та психічного здоров'я.

У зв'язку з цим стає очевидним відповідь ще на одне «типове» директорське запитання: «Який рівень показників варто вважати «достатнім» чи «добрим» для того чи іншого параметра?». У даній логіці це запитання втрачає сенс. Адже доцільно оцінювати не стільки свої «досягнення», скільки ті нереалізовані можливості, які, таким чином, перетворюються в потенційний ресурс розвитку освітнього середовища. Чи станемо ми прагнути використовувати даний ресурс уже в цьому навчальному році чи «законсервуємо» його, зосередивши увагу на інших сторонах освітнього процесу, залежить тільки від прийнятого управлінського рішення. Таким чином, принципове значення вже при повторній експертизі має кількісний приріст рівня тих параметрів, що були раніше визначені як стратегічно пріоритетні, підвищення показників яких було заплановано.

Стратегія подальшого розвитку освітнього середовища на основі результатів експертизи виробляється на основі всієї сукупності уявлень адміністрації й педагогів про суть і зміст освіти.

Власне, вивчення філософії освіти, педагогіки, психології, соціології, фізіології, теорії управління й ін. саме у принципі і спрямовано на науково-методичне забезпечення прийняття такого роду рішень.

Вибір бажаної модальності освітнього середовища - це найважливіший стратегічний вибір шляхів розвитку навчального закладу. Це вибір ідеології освітнього процесу, що визначає «дух» школи, її цілі та цінності, систему взаємодії між педагогами й учнями та між самими учнями, це проектований «портрет особистості» випускника тощо.

Якщо освітня установа розвивається не стихійно, а цілеспрямовано, то освітній процес, так чи інакше, будується на основі якої-небудь педагогічної моделі. Сьогодні змодельовані освітні системи найбільш відомих педагогів - Коменського, Локка, Руссо, Песталоцці, Макаренка, Корчака, що стали класичними. (Ясвін В. Експертиза шкільного освітнього середовища, 2000). Уявлення про модальність спроектованих ними освітніх середовищ дозволить педагогу-керівнику більш усвідомлено й цілеспрямовано приймати стратегічні рішення, пов'язані з напрямом (модальністю) розвитку свого навчального закладу.

Діагностика керуючої системи:

Для того щоб відповісти на запитання: «Чому необхідно цілком змінювати або частково обновляти керуючу систему школи?», треба провести її діагностику аж до складання своєрідної дефектної відомості, де, наскільки можливо, повно відбити недоліки (проблеми) управлінських функцій, організаційної структури керуючої системи й організаційного механізму. У підсумку аналітико-діагностичної роботи можна одержати дефектну відомість керуючої системи школи для того, щоб ліквідувати ті недоліки результатів, які були породжені саме дефектами в керуванні.

Алгоритм аналізу у вигляді запитань, на які повинен відповісти собі будь-який керівник, може бути таким:

· Які освітні результати роботи школи, які ми зараз маємо, нас не задовольняють і ми хочемо їх змінити?

· Яких результатів ми хочемо досягти?

· На основі розбіжності бажаних і наявних результатів формулюємо проблеми результатів. Через які недоліки (проблем) навчально-виховного процесу виникли проблеми результатів?

· Через які недоліки (проблеми) умов (кадрових, науково-методичних, матеріальних, фінансових, мотиваційних, нормативно-правових) виникли проблеми навчально-виховного процесу?

· Через які недоліки (проблеми) керуючої системи школи виникли проблеми умов і навчально-виховного процесу?

Керівник, створюючи (вибудовуючи, формуючи) керуючу систему своєї конкретної школи, спочатку визначає зміст управлінської діяльності у вигляді повного переліку функцій управління, тобто всього того, що треба робити для розвитку школи. Нагадаємо, функція представляє одну з опредмечених управлінських дій, тобто дію (планування, організація, керівництво й контроль), що відноситься до конкретного об'єкта.

Інакше кажучи, керівник спочатку виписує всі функції, пов'язані з плануванням:

· планування відновлення навчальних програм;

· планування роботи з педагогічними кадрами в інтересах розвитку школи;

· планування роботи з батьками у класах, які працюють за новими програмами.

Потім складають весь перелік функцій, пов'язаних з іншими управлінськими діями. Зрозуміло, тут можливі, а іноді й необхідні інтегративні записи типу: «Планування, організація, керівництво та контроль (чогось)», хоча не всі об'єкти управління й не завжди мають потребу в одночасному застосуванні всіх управлінських дій. Повнота функцій визначається потребами об'єкта, інакше кажучи, директор школи повинен бездоганно знати свою школу як об'єкт розвитку, бездоганно знати, які нововведення підлягають розробці, освоєнню, відновленню (розвитку) цього року.

Визначивши в такий спосіб зміст управлінської діяльності, керівник вибудовує його в певному порядку, формі, що називається організаційною структурою керуючої системи. Дефекти в об'єкті розвитку можуть з'явитись і через недоліки оргструктури керуючої системи.

І, нарешті, причиною недоліків керуючої системи школи, які призводять до дефектів умов, процесу, результатів, можуть бути дефекти організаційного механізму керуючої системи, які і з'ясовуються в ході аналізу.

Розглянемо приклад, де аналітичні міркування будуть виходити з дефектів об'єкта (результатів, процесу, умов): адже якщо управління неякісне, то в об'єкті ми завжди будемо спостерігати дефекти.

Якщо аналіз об'єкта знайшов дефекти в цілепокладанні, з'ясовуємо:

· Які цілі суб'єкти керування не ставлять? (Виявляється, не ставлять цілей розвитку, коли це необхідно);

· Які цілі поставлені, але не узгоджені, дезінтегровані (за ланками, за предметами, за ступенями освіти)?

Саме суб'єкт (особистість чи орган - кафедра, наприклад) зобов'язаний ставити цілі й інтегрувати їх для узгодженої, злагодженої управлінської діяльності.

Або ще приклад. У проблемному аналізі встановлено, що деяка функція виконується погано. Подумаємо, чому це може бути? Чи її нікому не запропонували (немає суб'єкта, що повинен її виконувати), а якщо запропоновано в обов'язках, причина невиконання може бути в нестачі прав для її здійснення чи в недосконалості оргмеханізму.

Керуюча система школи сама може й повинна бути об'єктом проблемного аналізу. Вона характеризується змістом, структурою та способами її реалізації, що в сукупності й відбиває процес управління. Стосовно й цього процесу буде доцільно поставити знайоме з методики проблемного аналізу запитання: «Через які недоліки умов (кадрових, фінансових, матеріальних, мотиваційних, науково-методичних, правових) виникли недоліки процесу управління?»

Тут можуть виявитись недоліки:

· організаційного забезпечення (в організаційній структурі немає індивідуальних чи колективних суб'єктів, які б керували новими об'єктами, й т. п.);

· методичного й нормативно-правового забезпечення (нерозробленість функцій, прав і відповідальності суб'єктів; статуту, положень, інших документів, що регламентують діяльність різних органів (структур) шкільного управління, тощо);

· матеріального забезпечення керуючої системи (кожному заступнику директора, психологу, соціологу, кафедрі тощо потрібні кабінет, меблі, засоби оргтехніки, засоби зв'язку, комп'ютер та ін.);

· фінансового забезпечення (багато видів управлінської, організаторської роботи, що раніше не виконувалась у школі або виконувалась на громадських началах, тепер вимагають оплати, тому що віднімають багато часу);

· може не вистачати грошей (для оплати роботи тих чи інших посадових осіб або для виконання тих чи інших управлінських дій потрібні додаткові кошти, яких немає);

· мотиваційного забезпечення (люди, які працюють у тих чи інших ланках управління школою, не зацікавлені в успіху або між ними не склались доброзичливі відносини тощо).

З усіх виявлених недоліків можна побудувати розгалужене «дерево проблем». Після того як виявлені всі ці недоліки, необхідно продумати ідеї, за допомогою яких проблеми можна було б вирішити. Із цієї маси ідей відбираються ті, котрі можуть дати найбільш швидкий ефект, і робиться спроба «виліпити» (вибудувати) з них концепцію керуючої системи нової школи. Далі, якщо потрібно, визначається поетапна стратегія переходу до неї, операціонально ставляться цілі модернізації організаційної структури й організаційного механізму управління, готується план дій.

Методологія та методика проблемного аналізу в повному обсязі можуть застосовуватись і для виявлення дефектів керуючої системи школи. Коли останні виявлені (зафіксовані в дефектній відомості), то стає ясно, що і як треба змінювати, обновляти, модернізувати, словом, розвивати керуючу систему школи так, щоб вона відповідала програмі перетворення об'єкта (тобто самої школи). Автори: Т. Боровкова, І. Морев

4. Педагогічний досвід

Педагогічний досвід -- сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків своїх колег.

Педагогічний досвід передусім знаходить своє втілення в технології навчально-виховного процесу. За поширеністю, охопленістю педагогічного середовища його поділяють на передовий і масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим критерієм істинності вироблених педагогікою теоретичних положень, принципів, правил, методів, форм навчання й виховання.

Йому властива історична обмеженість, оскільки на кожному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають нові вимоги до педагогічної діяльності. Водночас йому властиві й певні постійні елементи. У формуванні та поширенні його велике значення має позиція вчителя.

Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна, емпіричний характер практичної діяльності.

В основі його -- педагогічне новаторство -- діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі притаманні відповідні особливості педагогічного новаторства, які залежать і від національних традицій, ментальності народу. Найбільш значущого масштабу вони досягли наприкінці XIX -- початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестандартністю підходів до навчання й виховання.

Педагогіка вільного виховання -- одна з найзагальніших концепцій, яка набула поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849--1926) -- шведської письменниці та громадського діяча. Вона висунула ідею самонавчання і самовиховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати можливість поступово виховуватися й розвивати свої здібності самим. Головне завдання вихователя -- допомогати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог.

Теорію «громадянського виховання» і «трудової школи» сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854--1932). Він вважав, що головне завдання школи -- «громадянське виховання», тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цього він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поширеною в США та Англії, заснована американським філософом і педагогом Джоном Дьюї (1859--1952). Його погляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні види людської діяльності -- це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати школу на принципах практичної підготовки, яка б забезпечувала вияв особистої активності й індивідуальності учнів.

«Метод проектів», розроблений французьким педагогом і мислителем Селістеном Френе (1896--1966), передбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які проектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дитини підтримав російський педагог і письменник Лев Толстой (1828--1910), показавши наочний приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учневі було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна рівність.

Нові концепції виховання й навчання пропонували способи педагогічного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспільства, природи, культури й пізнання. Деякі з них реалізувалися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Технологія вільної праці» С. Френе, «Вальдорфська школа» Р. Штейнера, «Яснополянська школа» Л. Толстого, «Наш дім» та «Дім сиріт» Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство розвивалося у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гуманістичної педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого педагогічного колективу, що визріла в лоні традицій колективної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розвивалися в контексті теорії та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке підвищення ефективності різних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначно була оцінена як науковцями, так і працівниками системи народної освіти. У 70-ті--80-ті увагу педагогічної громадськості привернула концепція «авторської школи» (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи організації навчання й виховання.

Авторська школа -- оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використовують при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне новаторство не набуло значного поширення і, попри певні спроби аналізу та узагальнення, воно не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкільну практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук, керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учителя формуються під впливом середовища. Воно повинно мати високий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Крім того, середовище повинно містити зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної куьтури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації творчої діяльності важливим є вибір актуальної та посильної для педагогічного колективу теми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оптимальний розподіл і кооперація праці. Процес упровадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогічних досліджень у практичну діяльність, яке передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільності їх використання.

Для вивчення результатів нових досліджень та поширення передового досвіду створюють групи підготовлених учителів, творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогічного нововведення не завжди впевнений у його цінності й перспективності, інколи не має змоги займатися впровадженням своїх ідей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтованого, наукового та методичного підтвердження, нерідко вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальна група кваліфікованих, творчих учителів бере на себе відповідальність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного відбору нових ідей, технологій, концепцій.

5. Педагогічні технології навчання

Слово «технологія» грецького походження й означає «знання про майстерність». Поняття «педагогічна технологія» («технологія навчання», «освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті») останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті.

Спочатку поняття педагогічна технологія співвідносилося з ідеєю технізації навчального процесу, прихильники якої вбачали у широкому використанні технічних засобів навчання основний шлях підвищення ефективності навчального процесу.

Проте, вже у 70-і рр. у педагогіці досить сформувалася ідея повної керованості навчального процесу, яка призвела до такої установці в педагогічній практиці: рішення дидактичних проблем можливо через керування навчальним процесом з точно заданими цілями, досягнення яких повинно піддаватися чіткому опису і визначенню.

Слід підкреслити, що у вітчизняній літературі педагогічна технологія співвідноситься з процесами навчання і виховання, на відміну від закордонної, де воно обмежено сферою навчання.

Сьогодні немає єдиного підходу до визначення категорії педагогічна технологія, в освіті - існує понад 300 тлумачень, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу. Зустрічається як первісне розуміння сутності педагогічної технології (педагогічна технологія як максимальне використання в навчанні можливостей ТЗН), так і розуміння педагогічної технології, зв'язане з ідеєю керування процесом навчання (тобто цілеспрямоване конструювання цілей навчання відповідно до цілей проектування всього ходу процесу навчання, перевірка й оцінка ефективності обраних форм, методів, засобів, оцінка поточних результатів, корекційні заходи).

Педагогічну технологію можна розглядати як результат впровадження в педагогіку системного підходу. Саме цей підхід відбитий у визначенні ЮНЕСКО, відповідно до якого педагогічна технологія. - це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з обліком технічних і людських ресурсів і їхньої взаємодії, що ставить своєю задачею оптимізацію форм освіти.

Отже, педагогічна технологія - це продумана у всіх деталях модель спільної навчальної і педагогічної діяльності по проектуванню, організації і проведенню навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя. Педагогічна технологія забезпечує реалізацію ідеї повної керованості навчальним процесом.

У педагогічній технології відокремлюють три аспекти:

науковий: педагогічна технологія. - частина педагогічної науки, що вивчає і розробляє цілі, зміст і методи навчання і проектує педагогічні процеси;

процесуально-описовий: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів і засобів для досягнення запланованих результатів навчання;

процесуально-дієвий: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.

В освітній практиці поняття педагогічна технологія використовується на трьох, ієрархічно супідрядних рівнях:

1) загальпедагогічна (загальдидактична, загальвиховна) педагогічна технологія характеризує цілісний освітній процес у даному регіоні, навчальному закладі, на певній ступіні навчання. Тут педагогічна технологія розглядається як синонім педагогічної системи: у неї включається сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання, алгоритм діяльності суб'єктів і об'єктів процесу.

2) спеціальнометодична (предметна) педагогічна технологія («спеціальна методика») - сукупність методів і засобів для реалізації визначеного змісту навчання і виховання в рамках одного предмета, класу, майстерні вчителя (методика викладання предметів, методика компенсуючого навчання, методика роботи вчителя, вихователя).

3) локальна педагогічна технологія являє собою технологію окремих частин навчально-виховного процесу, рішення окремих дидактичних і виховних задач (технологія окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей, технологія уроку, засвоєння нових знань, технологія повторення і контролю матеріалу, технологія самостійної роботи й ін.)..

Нині існує близько 50 загальнодидактичних педагогічна технологія.

Структура педагогічна/технології наступна: концептуальна основа; змістова частина навчання (мета навчання - загальна і конкретна, зміст навчального матеріалу); процесуальна частина - технологічний процес (організація навчального процесу, методи і форми навчальної діяльності школярів, методи і форми роботи вчителя, діяльність вчителя з керування процесом засвоєння учнями матеріалу, діагностика навчального процесу).

Можна відокремити чотири основні ідеї, навколо яких блокуються результативні дослідження в області педагогічна технологія в освіті: укрупнення дидактичних одиниць; планування результатів навчання і диференціація освіти; психологізація освітнього процесу; комп'ютеризація.

З позицій діяльнісного підходу відокремлюють такі загальні характерні ознаки основних технологій навчання, що відрізняють їхній від традиційної дидактики:

1. Психологічним підґрунтям педагогічної технології виступає теорія навчальної діяльності. Виділяються види діяльності вчителя й учнів, спрямовані на здійснення необхідних процесів повного циклу учбово-пізнавальної діяльності (сприйняття, осмислення, запам'ятовування, застосування, узагальнення, систематизація нової інформації), послідовність виконання яких приводить до досягнення поставлених цілей. Основна ідея тут полягає в тім, що учень повинний учитися сам, а вчитель - створювати для цього необхідні умови.

2. Діагностичне цілепокладання - спосіб проектування цілей навчання, що пропонує педагогічна технологія., полягає в тому, що вони формулюються через результати навчання, виражені в діях учнів (причому таких, котрі можна надійно пізнати).

3. Спрямованість технології навчання на розвиток особистості в навчальному процесі і здійснення тому різнорівневого навчання.

4. Найбільш оптимальна організація навчального матеріалу для самостійної навчальної діяльності учнів. У спеціальних матеріалах для чи учнях підручниках формулюються навчальні цілі, орієнтовані на досягнення запланованих і таких, що діагностуються, цілей навчання; розробляються дидактичні модулі, блоки чи цикли, що включають у себе зміст матеріалу, що вивчається, цілі і рівні його вивчення, способи діяльності по засвоєнню й оцінці і т.п. Дидактичні матеріали для учнів нерідко оформляються у виді так званих «технологічних карт».