1.1 Завдання професійного навчання

візажист професійний навчання

Зв'язок проблеми з найважливішими науковими і практичними завданнями полягає в тому, що інженерно-педагогічна освіта є синтезом і рівноцінністю двох основних компонентів: гуманітарно-соціального і професійно-технічного. Змістом гуманітарно-соціальної, тобто педагогічної діяльності інженера-педагога, підготовленого в системі професійної освіти, є професія як відносно постійний вид трудової діяльності.

Він характеризується спеціальними знаннями і уміннями, а також способами і характером взаємодії людини з тими або іншими технологіями, тобто це діяльність, направлена на реалізацію педагогічної спеціально організованої взаємодії, сукупність усвідомлених дій викладача і тих, хто навчається. Якісною оцінкою цієї діяльності буде уміння організувати цей процес відповідно до педагогічної і виробничої технології і якомога точніше її реалізувати.

Досвід вітчизняних і зарубіжних фахівців показує, що одним з пріоритетних напрямів розвитку вищої освіти у всьому світі, головних стратегій підвищення якості освіти є фундаменталізація|, яка відображає найважливіші базові знання і уміння, що дозволяють надалі випускнику спиратися на них у виконанні своєї професійної діяльності.

Саме фундаменталізація| освіти покликана забезпечити професійну мобільність сучасного фахівця, яка стає все більш актуальною в умовах зростаючої конкуренції, на ринку праці.

Професійна мобільність, за визначенням В.С. Безрукової - це готовність і здатність працівника (фахівця) до швидкої зміни виконавчих завдань, робочих місць і спеціальностей в рамках однієї професії або галузі, здатність швидко освоювати нові спеціальності або зміни в них, які виникають під впливом технічних перетворень [1, с. 147-150].

В світлі змін в системі вищої освіти, і у зв'язку з входженням в Болонський процес особистісно значущим для студента стає оволодіння фундаментальними цінностями пізнання, науки, культури, творчості, професії в процесі вузівського навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що питання фундаменталізації навчання як основа підвищення його якості тією чи іншою мірою, розглядали в своїх працях багато вчених: С.Я. Батишев, В.С. Безрукова, А.П. Бєляєва, Н.М. Бідюк, С.У. Гончаренко, Е.Ф. Зєєр, Б.Т. Камін-ський, С.Ф. Клепко, І.М. Козловська, І.П. Кузьміна, В.С. Леднев, Е.В. Лузік, Н.Г. Ничкало, А.М. Новиков, Д.В. Чернілевський та ін.

«До групи фундаментальних наук - вважає С.У. Гончаренко, відносяться науки, основні значення, поняття і закони яких первинні, які безпосередньо відображають, систематизують, синтезують в закони і закономірності факти, явища природи або суспільства» [3, с. 177].

Фундаменталізацію навчання в сучасній вищій школі доцільно розглядати як: дидактичний принцип, цілісний багатовимірний процес вдосконалення дидактичної системи, всі компоненти якої трансформуються з урахуванням специфіки принципу фундаментальності; систему умов проектування фундаментального освітнього простору, компонентами якого є: ціннісно-смисловий, креативний, інтелектуальний, діяльнісний, інформаційний, комунікативний простір.

Фундаменталізація навчання повинна забезпечувати необхідні і достатні умови для поетапного розвитку методолого-культурологічного фундаменту особистості студентів, що забезпечує творчу самореалізацію їх в навчально-пізнавальній, навчально-дослідницькій, а надалі - в професійній діяльності і, значною мірою, гарантує їх якість [4, с. 14].

Якщо розглядати формування компетентності майбутнього інженера-педагога в рамках системи вузівської освіти, то можна говорити про знання, уміння і навички, здібності в досягненні мети або досягнення позитивного результату в процесі навчально-виробничої діяльності, тобто про готовність фахівця.

Отже, професійна компетентність може виявитися тільки в процесі його реальної виробничо-практичної діяльності, як на виробництві, так і в навчальному закладі. Цей дидактичний принцип є також передумовою для розвитку здатності постійної адаптації до безперервного розвитку техніки, технології і економіки. Звідси ми схиляємося до того, що професійний і практичний цикли за фахом повинні бути дидактичною єдністю, і цикл природничо-наукової підготовки повинен бути пов'язаний з теорією і практикою професії. Інтенсивність зв'язку може бути різною залежно від професії.

Дидактичний принцип науковості, що базується на принципі фундаментальності, забезпечує достатню теоретичну базу знань, якісну загальноосвітню підготовку, широту загального і професійного кругозору.

На думку А.М. Новикова одним з компонентів фундаменталізації є посилення «загально-освітніх компонентів професійних освітніх програм», засноване на фундаменталізації знань з усіх дисциплін, включаючи і спеціальні [6, с. 85].

Безумовно, однією з сильних сторін вітчизняної вищої освіти в радянський період був його фундаментальний характер. Але разом з цим, приступаючи до роботи, вчорашній студент повинен був вчитися багатьом конкретним речам, яким можна було цілком навчити у вузі. Сьогодні ще достатньо дисциплін і їх об'ємів для «взагалі утвореного». Вважаємо, що фундаментальні знання повинні відповідати профілю підготовки фахівця і навчання повинне будуватися так, щоб стимулювати майбутнього інженера-педагога до фундаментальної самоосвіти.

Під впливом глобальних освітніх процесів в Україні теж відбуваються реформи вищої освіти, але, на жаль, через недостатню кількість та неузгодженість наукових досліджень з проблеми фундаменталізації професійної підготовки, вони протікають досить повільно. Зокрема невирішеними залишаються проблеми фундаменталізації професійної підготовки спеціалістів певних профілів.

Найбільша увага приділяється питанням фундаменталізації інженерної підготовки, значно менша - педагогічної. І ці проблеми активно обговорюються вітчизняними науковцями. Зокрема, на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України та Загальних зборах Академії педагогічних наук України 2000 р. було відмічено: «Стає все більш очевидним, що у змісті освіти є багато дріб'язкового матеріалу, який відволікає від головного, а то й просто дублює шкільні програми. Маємо вийти за ці межі і стати на шлях фундаменталізації освіти» [8, с. 20].

Наприклад, в навчальному плані для інженера-педагога швейного профілю для вивчення фізики і хімії полімерів, знання чого є необхідним для нього, відведено 108 годин, а фундаментальній фізиці і хімії - 270 і 162 години відповідно, майже як для фахівця фізики і хімії. Курс математики в об'ємі (459 год / 8,5 кредиту) перевищує об'єм технології швейних виробів (432/8), конструювання одягу (378/7), матеріалознавства і устаткування швейного виробництва (по 216/4), дисциплін, які є базовими складовими інженерної підготовки.

Цим не обмежуються приклади фундаменталізації в підготовці інженера-педагога. У дискусіях з викладачами фундаментальних дисциплін спостерігається задоволеність від завантаженості студентів їх дисциплінами, яка викликає у студентів стійку огиду до фізико-математичної освіти, а потім і охолодження до навчання взагалі, тому що до майже нульових знань додаються заборгованості, знижується самооцінка.

Залишається тільки бажання затрима-тися в навчальному закладі за всяку ціну, що і породжує пороки процесу навчання: списування, здачу контрольного етапу обхідними шляхами, згода на будь-яку низьку оцінку та ін. Бажання позбавитися заборгованості мотивує «творчість» тільки в цьому напрямі. Низька самооцінка, відсутність віри в свої сили не мотивує подальшого підйому в навчанні. У зміст професійної освіти інженера-педагога через відсутність ідеології навчання прагнуть «впхнути» все, що можна, і для педагога, і для інженера.

А.Д. Урсул, погоджуючись з висновком Б.М. Кедрова про неправомірність концепції виняткової фундаментальності природничих і математичних наук, висловлює думку про те, що фундаментальними можуть бути «і технічні, і сільськогосподарські, і медичні науки і тому подібне».

Тому, не вдаючись до зайвих пояснень, до циклу фундаментальних дисциплін в системі підготовки інженерів-педагогів швейного профілю (інженерній складовій) ми відносимо наступні: «Матеріалознавство», «Технологія швейних виробів», «Конструювання одягу», «Проектування швейних підприємств».

Якщо прискіпливо проаналізувати зміст конкретних навчальних дисциплін, то виявляється, що жодну з них не можна вважати фундаментальною в буквальному розумінні цього слова. Тому що фактично в кожній дисципліні можна виділити і теоретичні (які прийнято називати фундаментальними) і емпіричні знання. Отже, фундаментальними, на нашу думку, можна вважати будь-які знання, які складають основу, «фундамент» професійної підготовки майбутнього фахівця, дають можливість постійно здобувати нові знання, підвищувати кваліфікацію, забезпечують мобільність його принаймні в межах професії, цим самим забезпечуючи конкурентоспроможність фахівця на ринку праці.

Саме тому для кожного напряму підготовки цей «фундамент» буде специфічним. Для кожного профілю підготовки фахівців повинен бути визначений свій перелік дисциплін у циклі фундаментальної підготовки, яка складатиме основу майбутньої професійної діяльності. На базі цих знань можна за короткий строк зрадити спеціалізацію (але не завжди професію).

Призначенням навчальної дисципліни, об'єктом вивчення майбутнього інженера-педагога повинні бути професійна діяльність фахівця, зміст і способи його діяльності. В даному випадку кінцевий результат діяльності - це підготовка фахівця робітничої кваліфікації, тобто випуск кваліфікованого робітника певного профілю. Одна й та ж за назвою дисципліни може мати різну структуру залежно від її призначення, тобто місця в підготовці фахівця. Так, вивчення технології швейних виробів майбутнім інженером-педагогом повинно відрізнятися від майбутнього інженера-технолога і за об'ємом, і за змістом.

Етапи контролю знань інженера-педагога, наприклад, в курсовому проектуванні, повинні містити елементи методичних підходів в реалізації вирішених техніко-технологічних завдань, з урахуванням діяльності в професійно-технічних навчальних закладах. Тематика курсових проектів повинна формулюватися у вигляді міждисциплінарних навчальних завдань, що відображають конкретне навчально-виробниче завдання, включають аспекти різних навчальних дисциплін.

Вибираючи ж на старших курсах вужчу спеціалізацію, студент може пройти факультативний курс, або, маючи вже фундаментальні знання з дисципліни, може їх поглибити самостійно.

Дуже важливо при проектуванні змісту будь-якої навчальної дисципліни поклопотатися про те, щоб кожна з дисциплін, що вивчається студентом, вносила фундаментальний внесок до загальної професійної освіти, щоб дотримувався принцип: учити потрібно не дисципліні, а спеціальності [11, с. 44].

За роки навчання у ВНЗ студент вивчає десятки навчальних дисциплін. Але річ у тому, що в переважній більшості вони ні логічно, ні проблемно не зв'язані між собою. Навіть коли суміжні навчальні дисципліни зовні здаються скоординованими і узгодженими, часто ці зв'язки не мають внутрішнього, фундаментального характеру, а є суто зовнішніми. Як наслідок - невиправдано вузька спеціалізація студентів.

Сьогодні стає все більш очевидним, що нам потрібні фахівці широкого профілю і така потреба зумовлена, з одного боку, закономірностями розвитку самої науки, а з іншого - тенденціями суспільного розвитку.

Завдання фундаментальної освіти - забезпечення оптимальних умов для взаємодії різних типів мислення і створення внутрішньої потреби в саморозвитку і самоосвіті впродовж всього життя.

Керуючись терміном «діяльнісний підхід», зміст навчальних дисциплін і навчальних практик слід проектувати, спираючись на всебічній облік майбутньої професійної (соціально-виробничої) діяльності випускника, тобто викладача професійно-технічного навчального закладу [11, с. 43].

1.2 Роль нетрадиційних уроків в дидактиці вищої школи