Фонематические процессы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте
• 1.1 Современное понимание фонематических процессов в научно-теоретической литературе
• 1.2 Закономерности формирования фонематических процессов у детей дошкольного возраста
• Глава 2. Формирование фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• 2.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
• 2.2 Общие признаки задержки психического развития
• 2.3 Особенности формирования фонематических процессов у детей с ЗПР
• Заключение
• Список литературы
• Введение
• Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении.
• В 50-60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР). Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения.
• Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т.А.Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции задержки психического развития (ЗПР).
• Общим для всех детей с задержкой психического развития является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.
• Дети отстают и в речевом развитии. Особенности речи детей с ЗПР раскрыты в работах многих исследователей, которые указывают на сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи.
• Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ЗПР, как отставание в овладении речью: позднее возникновение периода детского словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Тригер), слабая речевая активность, бедность, недифференцированность словаря (А.Д.Кошелева, Е.С.Слепович, С.Г.Шевченко); недостаточная сформированность грамматического строя (Г.Н.Рахмакова, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Тригер, Л.Ф.Яссман); низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова (С.Н.Карпова, С.М.Хорош, Е.В.Мальцева, Р.Д.Тригер).
• Отмечаются неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи (Г.И.Жаренкова), дефекты вербализации (В.И.Лубовский), недостаточная развернутость речевого высказывания (Н.Ю.Борякова), затруднения в построении предложений (Г.Н.Рахмакова).
• Помимо общих особенностей речи, свойственных большинству детей с ЗПР, ряд авторов указывает на специфические недостатки, встречающиеся лишь у определенной части детей данной категории (Ю.Г.Демьянов, В.А.Ковшиков, И.Ф.Марковская, Р.Д.Тригер, И.А.Смирнова). Однако все приведенные данные еще не составляют целостной картины нарушений речи у детей с ЗПР.
• Цель работы - раскрыть особенности развития фонематических процессов у старших дошкольников с задержкой психического развития.
• Объект исследования - процесс формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте.
• Предмет исследования - особенности формирования фонематических процессов старших дошкольников с задержкой психического развития.
• Задачи работы:
• - изучить современное понимание фонематических процессов в психолого-педагогической литературе;
• - рассмотреть закономерности формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте;
• - дать психолого-педагогическую характеристику детей с задержкой психического развития;
• - рассмотреть общие признаки задержки психического развития;
• - выделить особенности развития фонематических процессов у детей с ЗПР.
• Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение психолого-педагогической литературы).
• Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
• Глава 1. Теоретические аспекты формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте
• 1.1 Современное понимание фонематических процессов в научно-теоретической литературе
• В психологии и дефектологии определение фонематического слуха складывалось в процессе лингвистических исследований фонемы и постепенно уточнялось. В начале ХХ столетия фонема объяснялась как «кратчайший элемент общих акустических представлений данного языка, способный ассоциироваться в этом языке со смысловыми представлениями» (Л.В. Щерба).
• Данное понимание фонемы трансформировалось в определение фонематического слуха как умение выделить из всего многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей, как «сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительно-слуховых признаков звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного языка» (Н.Х.Швачкин).
• Расширение представления о фонематическом слухе заключалось в понимании сочетания дифференциальной и контролирующей его функций, что нашло отражение в работах В.К. Орфинской , Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева.
• Лурия А.Р. даёт понимание фонематического слуха с точки зрения основ нейропсихологии. Речь человека, организованная в фонематическую систему языка, использует звуки особого рода, и для того чтобы их различать, нужен не один только острый слух [6].
• Современное понимание предполагает, что «фонематический слух» - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия/несоответствия своего произношения установленному образцу (С.Н. Цейтлин).
• Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления.
• Фонематический слух обеспечивает понимание различной речевой информации, в том числе поступающей одновременно из нескольких каналов, т. е в ситуации многоканальной коммуникации.
• Важными факторами речевой многоканальной коммуникации являются:
• - скорость предъявления сообщений;
• - количество поступающей информации;
• - качество сообщений (существенные, несущественные) [12].
• В отличие от звуковысотного (музыкального), направленного на различение звуков разной высоты, фонематический слух «обслуживает» различение фонем - частичек слова, имеющих смысловое содержание, обладающих значением.
• В некоторых восточных языках (их называют тоническими) одни и те же звуки, произнесенные на разной высоте, обозначают разные предметы. В русском языке фонемы постоянны, не зависят от тембра и высоты звука.
• Фонематический слух - это способность человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка.
• У детей формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.
• От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. Эта способность развивается в общении со взрослыми на протяжении первого года жизни, а особенно интенсивно - в полуторагодовалом возрасте. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.
• Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
• Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.
• Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова» [28].
• Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
• В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
• К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав) [26].
• Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев) [5]. Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
• Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
• Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
• При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью взрослых и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
• Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа [28].
• Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
• Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:
• - определение порядка слогов и звуков в слове,
• - установление различительной роли звука,
• - выделение качественных основных характеристик звука» [28].
• Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
• Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.
• По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
• А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения [5]. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин) [28].
• Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других [18].
• В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных -согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).
• Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить» [6].
• Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
• Умение слышать и различать акустические признаки речевых звуков создаёт базу для обобщения этих признаков фонемы и дифференциации фонем в речевом потоке. Два тесно переплетающихся аспекта. Невозможность заниматься фонематическим аспектом без учёта фонетического, т.к. фонетический слух обеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения, а фонематический - смыслоразличительный.
• Таким образом, фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) - это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память.
• Фонематический анализ - это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. В.К. Орфинская (1946) выделяет следующие формы оперирования фонемами: 1. узнавание звука на фоне слова; 2. выделение первого и последнего звуков из слова; 3. определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам [16].
• Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием гностико-практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, на что указывает Д.Б. Эльконин [28]. Он отмечает, что фонематический анализ является сукцессивным процессом, который представляет собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при лёгких резидуально-органических поражениях центрально-нервной системы.
• Фонематический синтез - это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память.
• 1.2 Закономерности формирования фонематических процессов у детей дошкольного возраста
• задержка психический фонематический дошкольник
• Развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимают специалисты разных областей знаний.
• Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.
• А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем. С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации. К 2-м годам дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой [5].
• Р.Е. Левиной [18] выделены следующие стадии развития фонематического восприятия:
• 1 стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.
• На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.
• На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.
• На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
• На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.
• Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:
• - дофонемная (от рождения до 1 года);
• - фонемная (соответственно после года) [26].
• Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.
• Фонемная стадия. До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. По Н.Х. Швачкину, различение звуков, происходит в определенной последовательности:
• - первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;
• - далее происходит дифференциация «внутри» гласных - [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];
• - затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих.
• Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay [33], H. X. Швачкин [47], Л. В. Нейман [25], фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.
• С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит - этап фонематического анализа.
• Из всех видов анализа речевого потока (деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) самым сложным является фонематический анализ слов.
• С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова, с 5-ти лет - выделить ударный гласный в начале слова, с 6-ти лет:
• 1) определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.);
• 2) определить последний звук в слове (сыр);
• 3) определить согласный в середине;
• 4) определить последовательность звуков в слове (мак);
• 5) определить количество звуков в слове.
• Л.Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно [8].
• Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте. К концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением.
• В школе для работы над анализом речевого потока специально отведён букварный период.
• Таким образом, функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Особенностью передачи ребенком звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции при их произношении. Это свидетельствует о том, что в этот период у ребенка еще отсутствуют строго разграниченные фонемы, и он оперирует еще своеобразными диффузными звуками, характеризующимися неустойчивостью отдельных компонентов.
• Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в онтогенезе. Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки. Различение звуков, происходит в определенной последовательности.
• Выводы по 1 главе
• Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления.
• Фонематическое восприятие понимается как процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом.
• Фонематический анализ понимается как процесс разложения слова на составляющие его фонемы. Фонематический анализ включает узнавание звука на фоне слова; выделение первого и последнего звуков из слова; определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.
• Фонематический синтез - это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память.
• Глава 2. Формирование фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• 2.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
• Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии.
• По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий [3].
• Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д.
• Начиная с 1966 г. и в течение последних 15 лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии опирались на клинико-нейрофизиологический подход в понимании причин школьной неуспеваемости в рамках различных проявлений ЗПР, обозначенных М.С. Певзнер.
• В качестве основной отличительной патогенной характеристики детей, испытывавших трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения по обшеобразовательным программам, была рассмотрена незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма. Данный термин был заимствован у французских психиатров Лорана и Лассега. В конце XIX в. они ввели его для обозначения особой задержки психофизического развития, которая возникает под воздействием различных инфекций и интоксикаций и проявляется в облике страдающих данной патологией. Таким образом, инфантилизм можно определить как «целостную структуру физических и психических признаков незрелости, несвойственной данному возрасту «детскости» [14]. Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. В 1966 г. М.С.Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:
• - психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);
• - психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
• - психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
• - психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [21].
• Классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.С.Лебединской. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития: задержка психического развития конституционального генеза; задержка психического развития соматогенного генеза; задержка психического развития психогенного генеза; задержка психического развития церебрально-органического генеза.
• 2.2 Общие признаки задержки психического развития
• В отличие от умственной отсталости (олигофрении) с ведущей симптоматикой недоразвития высших психических функций, личности в целом, при пограничных формах интеллектуальной недостаточности страдают в первую очередь память, внимание, работоспособность, аффективно-волевая сфера, что препятствует полноценному использованию и развитию интеллектуальных возможностей ребенка.
• У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия (работы Б.И.Белого, П.Б.Шошина). Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений.
• Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. По мнению ряда зарубежных психологов, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.
• На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ (исследования Л.И.Переслени и П.Б.Шошина) [27].
• У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.
• Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют правильно (исследования З.М.Дунаевой, Г.И.Жаренковой).
• В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания Л.И.Переслени и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
• Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; преобладание механического запоминания над словесно-логическим (Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, В.Л.Подобед) [19].
• Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного.
• У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С.А.Домишкевич, З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной, Т.Д.Пускаевой, Т.А.Стрекаловой и др.). При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
• К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне.
• У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.
• Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
• Ряд зарубежных исследователей, в частности З.Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.
• Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
• 2.3 Особенности формирования фонематических процессов у детей с ЗПР
• Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.
• У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.
• Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению [21].
• Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.
• Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР.
• Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.
• Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи [11].
• У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.
• Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений.
• У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты - на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев - их отсутствие.
• Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.
• Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.
• У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.
• Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи.
• Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.
• Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.
• Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.
• Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции нарушений у детей с задержкой психического развития определяет целый ряд особенностей:
• 1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
• 2. Присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она до статочна высока. По данным Н.А. Менчинской, А.Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ЗПР являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.
• Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П. Я. Гальперину).
• 3. Для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ЗПР рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.
• 4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи (В.И. Лубовский). С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у дошкольников с ЗПР необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы.
• 5. Для дошкольников с ЗПР характерно нарушение смыслообразующей функции. При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо развивать смысловую иерархию действий, т. е. для достижения заданной цели им требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части:
• - обязательное рассмотрение структуры материала и действия;
• - выделение в материале ориентиров, а в действии - последовательности его отдельных движений;
• - неоднократное повторение задания;
• - предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия;
• - использование инструкции с несколькими требованиями, предусматривающее значительное расширение ориентировочной части, использование речевого проговаривания последовательности действий, поэтапную проверку правильности ее выполнения.
• Исполнительная часть задания предполагает у детей с ЗПР:
• - первоначальное замедление и развернутое выполнение действий;
• - опору на показ и словесные инструкции;
• - осознание ребенком правильности и ошибочности произведенного действия;
• - использование стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение условий работы, организация внимания ребенка перед выполнением задания, наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и т. д.), а также помощи по просьбе ребенка.
• 6. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие: слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти; слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия; мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.
• Выводы по 2 главе
• Нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.
• Исследования речевого развития детей с ЗПР, проведенные рядом авторов, свидетельствуют о различной симптоматике и механизмах речевых нарушении рассматриваемой категории детей [16, 36 и др.]. Многие авторы, подчеркивая системный характер недоразвития речи у большинства детей с ЗПР, отмечают при этом не только недостаточное развитие лексической, грамматической, фонетико-фонематической сторон речи, но и несформированность внутренней речи, что отражается на планировании любого вида деятельности.
• Для большинства детей с ЗПР характерны бедность активного и пассивного словаря, неточное, недифференцированное употребление слов, своеобразие словоизменения и словообразования, нарушение синтаксической структуры предложения, взаимосвязь нарушений речи и познавательной деятельности.
• Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении дифференциации понятий "звук", "буква", "слог". К трудностям фонематического восприятия приводят неустойчивость внимания, неумение детей организовать свою деятельность.
• Заключение
• В работе поставлены и решены следующие задачи: изучение современного понимания фонематических процессов в психолого-педагогической литературе; изучение закономерностей формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте; изучение особенностей развития фонематических процессов у детей с ЗПР.
• К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. При достаточном умственном и речевом развитии фонематическое восприятие оказывается достаточно сформированным уже в дошкольном возрасте.
• У детей с ЗПР формирование фонематических процессов не соответствует возрастным нормам. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.
• Список литературы
• 1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. - 176с.
• 2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. - 91с.
• 3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М.: НЦ ЭНАС, 2003. - 136 с.
• 4. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - С.55-62.
• 5. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - М.: Акцидент, 1995. - 64с.
• 6. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. - 10 с.
• 7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.