Педагогические технологии руководства игрой дошкольника в детском саду

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВВЕДЕНИЕ

Нет ничего гармоничнее играющего ребенка... Сила этой гармонии настолько велика, что взрослые, наблюдающие за детской игрой, невольно улыбаются, переживая радость и восторг. О чем они думают? Может быть...

...Жизнь - это часто тяжелое бремя,

Светлое детство как праздник мелькнет...

Как бы я рад был с тобой поменяться,

Чтобы, как ты, и резвиться и петь,

Чтобы, как ты, беззаботно смеяться,

Шумно играть и беспечно глядеть!

С.Я. Надсон

Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя.

Отечественный философ, богослов, психолог и педагог Василий Васильевич Зеньковский, пытаясь разгадать феномен детства, утверждал, что «...для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства, согласно этой формуле, заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время, не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства...».

К сожалению, утверждение это не стало аксиомой для практики дошкольного образования. Последнее десятилетие естественная потребность ребенка поиграть прерывается взрослыми, желающими бесконечно обучать его, серьезно объясняя правила и нормы жизни. Это своего рода закономерное следствие развития нашего общества, изменения его ценностей и происходящих в образовании перемен. Это не хорошо и не плохо, это данность, в результате которой игра исчезает из жизни детей... А это уже очень грустно...

Как вернуть детям полноценное здоровое детство?

Как совместить воспитание, обучение и игру?

Как сделать игру в детском саду интересной и привлекательной для дошкольников?

Как помочь воспитателям в организации игровой деятельности своих воспитанников?

Как правильно использовать игру и разнообразные игровые приемы родителям в развитии своего ребенка?

Содержание игр, предлагаемое детям образовательными программами не всегда современно для быстро изменяющихся интересов дошкольников. Конечно, и сегодня дети любят играть в «Дочки-матери», «Шофера», «Магазин», но в эти традиционные и любимые ими сюжеты они с огромным удовольствием вводят своих любимых персонажей - Человека-Паука, Бэтмена, Геракла, Шрека, кукол Синди, Барби и Кена. Они сопровождают действия традиционных персонажей: мамы, папы, водителя, продавца песнями популярных современных исполнителей - Глюкозы, Кати Лель, групп «Фабрика» и «Корни» и др.

Сегодня дети переносят многие телевизионные передачи и сюжеты популярных сериалов в свои игры, так, совершенно самостоятельно, они могут начать играть в «Фабрику звезд», «Поле чудес», даже «Ералаш», в «Дальнобойщиков», в «Ментов», рекламу. Из реальной жизни в игру попали «Макдоналдс», «Супермаркет», «Офис», «Салон красоты».

Как бы педагоги не протестовали против подобных игр и не относились настороженно к новым игровым персонажам - это интересно ребенку, а значит, необходимо это учесть и умело воспользоваться этим интересом в решении профессиональных задач. Дети во все времена, независимо от мнения взрослых, играли в то, что им интересно!

Следует признать, что сегодня в теории и практике дошкольной педагогики существует такая проблема, как недостаточная разработанность или отсутствие педагогических диагностик, позволяющих изучить особенности детской субкультуры, в частности игровой. В содержание игровой субкультуры старшего дошкольника прежде всего входят его игровые интересы и предпочтения.

Обучение и игра - это абсолютно совместимые процессы в дошкольном детстве. Как бы по-разному ученые не смотрели на закономерности обучения детей в игре и возможности игры в обучении дошкольников, все они сходятся в одном - игра всегда обучает! А при умелом педагогическом руководстве и продуманной организации - обучает прекрасно!

К сожалению, обучение в детском саду сегодня очень напоминает школу для детей до 6-7 лет. Занятия превратились в уроки, появилось множество рабочих тетрадей, разные воспитатели-учителя, множество комнат-классов для разных занятий. А в результате модернизации образования и введения предшкольной ступени (обучение детей с пяти лет), появятся и учебники для малышей. Неизбежна модернизация, необходимы перемены, но не за счет здоровья, не за счет сокращения детства ребенка, у которого «...есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра»¹.

Организовать традиционное занятие воспитателю сегодня гораздо легче, чем придумать игру-занятие, по-другому посмотреть на процесс обучения своих воспитанников.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РУКОВОДСТВА ИГРОЙ ДОШКОЛЬНИКА В ДЕТСКОМ САДУ

Общие методы и приемы руководства игрой

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается, в известной мере, независимый от взрослых мир детства.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными. Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Сначала взрослый задействован на главных ролях в игре (врач, продавец и т. п.) и дает указания детям в разных формах. Это могут быть прямые указания (продавец-педагог говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек» и т. п.), указания в форме конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» и т. п. Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной, директор магазина и т. п.).

Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, пытаться направлять их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства, методы оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата. А методические приемы эффективны только в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, когда педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.

Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям самим найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.

Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр. Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги. Более сложные дидактические игрушки, игрушки-забавы должны быть видны детям. Лучше, если они будут лежать на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку, но и проследить за игрой ребенка.

С дидактическими пособиями и игрушками (пирамидами, матрешками, вкладышами) дети играют самостоятельно под наблюдением воспитателя или с небольшой помощью взрослого. Так у малышей закрепляются знания, полученные на занятиях, и умение самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.

Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как малыши еще не умеют самостоятельно пользоваться этими предметами по назначению для рисования, лепки, но уже свободно рисуют мелом на доске, палочкой на снегу, песке.

Малышам нужны и живые объекты для наблюдения (рыбки, птицы), и природный материал (шишки, желуди, каштаны). Для развития ходьбы, бета и подвижных игр в групповой комнате должно быть достаточно свободного места. Мебель, крупные игрушки и пособия размещают так, чтобы дети могли легко проходить между ними, подходить к ним с разных сторон. Четкое распределение игрушек и пособий в комнате и на участке, их размещение, художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек и . пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх. Так, в «дом» дети могут попасть через «двери» в виде обруча или дуги, а в «магазин» -- по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки, природный материал -- удивительные предметы для игры, не заменимые самыми совершенными игрушками.

После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные для них места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины: под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу -- разбросанные кубики и другие игрушки. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразно не разбирать ее, чтобы продолжить игру после сна или прогулки.

Планирование системы педагогических мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.

Накопление детьми знаний фиксируется на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании воспитательной работы по руководству игрой.

ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА РАБОТОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ДОУ ПО РАЗВИТИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

педагогический игра дошкольник методический

В дошкольном детстве взрослый выступает перед ребенком в двух ипостасях. С одной стороны, это конкретная личность, со своими индивидуальными смыслами и отношениями, с другой -носитель образцов человеческой культуры. Еще один момент общения связан со способом действия. Здесь взрослый выступает как носитель норм и образов действия. В процессе взаимодействия со взрослым ребенок вбирает в себя, как губка, те способы действий и типы взаимоотношений, которые ему демонстрирует взрослый. Затем, в процессе игры, сначала совместной со взрослым, потом -- со сверстником, ребенок присваивает эти нормы, пропускает их через себя, делает их своими.

Задача окружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а следовательно, и ее воспитательная ценность повышается при условии планирования воздействий педагога.

Исследования, проведенные Е. П. Емельяновой, Г. В. Ильиной и Р. Ф. Астаховой, показали, что подавляющее большинство воспитателей отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым ориентироваться на индивидуальные особенности детей, однако на практике далеко не все умеют и стараются их учитывать.

Практика свидетельствует о том, что в детских садах игра все больше и больше отодвигается на второй план. Бытующее в ДОУ г. Москвы явление, когда из года в год до самого выпуска в школу детей в игре обучают только конкретным навыкам, правилам поведения, знаниям, приобрело масштабы настоящего бедствия. Во многих детских садах перекрыт доступ детей к игровому творчеству, а игра из ведущей творческой деятельности превратилась в средство диктата. Сама способность к игре, желание играть погребены под грузом других проблем (обучения, боязни проверок, пожеланий родителей). Обращает на себя внимание и тот факт, что во многих ДОУ деятельность воспитанников задается исключительно взрослыми и зачастую, с точки зрения детей, лишена смысла, так как не отвечает их потребностям и интересам. А результатом всего этого является снижение качества воспитательной работы, различные недостатки в психическом развитии детей, ухудшение их здоровья.

Педагоги ДОУ не хотят видеть, что неумение играть и низкий уровень подготовки детей к школе -- это и причина, и следствие. А ведь прогресс психического развития ребенка, достигнутый в игре, существенно влияет на возможность его систематического обучения в школе и способствует совершенствованию его реальной нравственной позиции в среде сверстников и взрослых, расширяет сферы интересов детей, способствует возникновению интереса к знаниям -- что является основой учебной деятельности.

Наряду с позитивными процессами реформирования системы образования, расширения вариативности образовательных программ идет значительное нарастание умственных и физических нагрузок у воспитанников детских садов. Стремясь удовлетворить потребности родителей по обучению детей, детские сады расширяют спектр дополнительных образовательных услуг. Усиленное внимание к интеллектуальному развитию детей зачастую оставляет за рамками его физическое и эмоциональное состояние, что неизбежно приводит к чрезмерной нагрузке на организм ребенка.

Как показывает практика, педагогический процесс, особенно у воспитанников старших и подготовительных групп, нередко носит учебно-дисциплинарный характер, на занятиях используется школьная форма организации обучения детей. Между тем ведущей деятельностью, определяющей формирование личности в дошкольном возрасте, является игра.

Напомним, что при реализации взрослыми руководства игрой предпочтительны следующие приемы: указание и показ действия -- как прямые приемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации -- как косвенные. Конфликты, возникающие в процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов и напоминаний нравственных норм, но нередко встречаются и силовые способы решения конфликтов.

В связи с этим появилась необходимость разработать конкретные пути оптимизации педагогического руководства игровой деятельностью.

Основной задачей первого этапа работы с педагогами является обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого используются разнообразные формы совместной работы -- такие, как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведения заседаний «круглого стола», диспуты.

На следующем этапе воспитателям предлагается обсудить современные подходы к классификации детских игр, их достоинства и недостатки.

Новоселова С.Л. выделяет три класса игр.

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), -- самостоятельные игры:

игра-экспериментирование;

самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобрази- тельные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2.Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные).

3.Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

*традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Обеспечение игровым материалом -- важное, но не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, действий с предметами, освоенных на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.

Обращаясь к одному ребенку или группе детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Малыши не воспринимают обращения, адресованного всем детям. Ребенка надо назвать по имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, зато они чутко улавливают веселые, ласковые интонации в голосе. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение играющих, общается с ними искренне, заинтересованно, не пользуется стандартными заученными фразами и словами.

Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитаннику в течение самостоятельной игры желательно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; с заскучавшим ребенком -- поиграть в «прятки», приласкать его; другому - показать, как правильно сложить пирамиду; третьему -- при вести в порядок костюм, поговорить с ним о впечатлениях от поездки в метро.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает малышам, как можно вместе играть в дидактические и подвижные игры….

УСЛОВИЯ РУКОВОДСТВА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ И ДЕТСКОМ САДУ

История проблемы руководства игровой деятельностью детей

Необходимость руководства игровой деятельностью особо актуально зазвучала в 40-х годах XX века, когда при проведении педагогического «ликбеза» для родителей оказался неразработанным целый цикл семейного воспитания детей в условиях современного общества. По заказу редакции радиопередач «Педагогическая пропаганда для родителей» Антоном Семеновичем Макаренко были подготовлены лекции о воспитании детей, в которых особый раздел заняла игровая деятельность.

Основными требованиями к руководству детской игрой А. С. Макаренко выдвигал следующие:

следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей;

воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.

Первая цель достигается постепенным вовлечением ребенка в сферу труда. Вторая цель достигается правильным руководством самой игрой: выбором игры, помощью ребенку в игре.

Основные трудности возникают у родителей при реализации второй цели. Одни родители просто не интересуются игрой своих детей и думают, что дети и сами знают, как лучше играть. У таких родителей дети играют, как хотят и когда хотят, сами выбирают себе игрушки и сами организуют игру. Другие родители игре уделяют слишком много внимания, все время вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, ставят игровые задачи, часто решают их раньше, чем решит ребенок, и радуются этому. У таких родителей дети повторяют только то, что делают родители; они не привыкают преодолевать затруднения, самостоятельно добиваться повышения качества и очень рано привыкают к мысли, что только взрослые все умеют делать хорошо. Третьи родители считают, что самое главное -- количество игрушек (такие родители обычно очень любят механические игрушки). Их дети нередко становятся «коллекционерами» игрушек, часто без всякого интереса переходят от одной к другой, играют без увлечения, портят и ломают их, требуя новые.

Вследствие указанных трудностей А. С. Макаренко предлагает научить родителей определять достоинства и недостатки игрушек.

Готовая игрушка хороша тем, что знакомит ребенка со сложными идеями и вещами, подводит ребенка к техническим вопросам и проблемам сложного человеческого хозяйства. Механические игрушки полезны только тогда, когда ребенок действительно с ними играет, при этом не просто наблюдая движение игрушки, а организуя это движение в каком-нибудь сложном предприятии. Автомобили должны что-то перевозить, ванька-встанька куда-то переезжать или что-то делать, куклы должны спать и бодрствовать, одеваться и раздеваться, ходить в гости и совершать какую-нибудь полезную работу в игрушечном царстве.

Второй тип игрушки -- полуготовый -- требует от ребенка некоторой доработки, логики, необходимой для решения задач. К этим игрушкам относятся различные дидактические материалы (разрезные картинки, картинки с вопросами и т. д.), ящики-конструкторы, кубики, разборные модели. Недостатком данных игрушек является то, что задачи, которые ставятся перед ребенком, однообразны и надоедают своими повторениями, ослабляют интерес к игрушке.

Третий тип игрушки -- игрушка-материал (глина, песок, куски картона, слюды, бумаги, растения, проволока и т. д.). Из них человек создает материальные и культурные ценности, и если ребенок умеет играть с ними, это значит, что у него зарождается культура деятельности. Кроме того, игрушка-материал дает большой простор для воображения и фантазии.

Самое главное в детской игре -- добиться следующего:

· чтобы ребенок действительно играл, сочинял, строил, комбинировал;

· чтобы он не бросался от одной задачи к другой, не окончив первой, чтобы доводил свою деятельность до конца;

· чтобы в каждой игрушке он видел определенную ценность, хранил ее; поддерживал порядок в игровом уголке; с помощью взрослого производил ремонт в случае поломки;

· чтобы в игре комбинировались все типы игрушек.

В процессе самой игры родители должны, по возможности, предоставить ребенку полную свободу действий, но только до той минуты, пока игра идет правильно. Если ребенок попал в затруднительное положение, если игра пошла слишком просто, неинтересно, нужно помочь ему: подсказать, поставить какой-нибудь интересный вопрос, добавить какой-либо новый, интересный материал, иногда даже и поиграть с ним.

Таковы общие формы руководства на первой стадии игры. На второй стадии от родителей требуется, прежде всего, внимание. Они должны знать, чем увлекаются сверстники, окружающие их ребенка, какие недостатки присутствуют в совместных играх детей. На данной стадии весьма полезно общение родителей между собой, обмен опытом и планирование дальнейшего сотрудничества. Самое главное заключается в том, что родитель должен научиться видеть перед собой не только своего ребенка, а всю группу детей и вместе с другими родителями воспитывать ее.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДСКАЗКИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ ЗОНЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА В НЕЙ

Для дидактических игр должна быть выделена определенная зона, лучше, если это будет стеллаж, на котором будут расставлены разные по содержанию игры (например: одна полка - игры математического содержания, другая полка - игры по развитию речи и т.д.). Но это не означает, что все дидактические игры необходимо собрать со всей группы и расположить в одном месте - в стеллаже. В каждой зоне или уголке развивающей среды группы, посвященном тому или иному аспекту воспитания ребенка, остается несколько игр, чтобы ребенок мог поиграть в них, когда окажется в этом уголке.

Стеллаж должен быть не очень высоким, чтобы дети могли самостоятельно дотянуться до интересующей их игры. Количество игр должно быть достаточным по каждому аспекту развития (в среднем 5-7 игр), но они не должны быть однообразными по содержанию, т.е. отражать только какую-то одну дидактическую, развивающую задачу. Необходимо, чтобы в них было представлено содержание, которое уже знакомо детям, чтобы оно не вызывало трудностей при самостоятельном игровом действии. Но при этом оно может слегка опережать знания детей, чтобы стимулировать их познавательную активность.

Количество игр должно быть более или менее постоянным, но это не означает, что игры не должны меняться. Необходимо периодически вносить в игровую дидактическую зону новые игры, заменяя ими привычные.

Новые игры определяются исходя из того содержания, которое дети освоили за истекший промежуток времени или целей обучения, воспитания и развития дошкольников. Игры должны быть оформлены в соответствии с психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста: они должны привлекать внимание и побуждать ребенка к активности. К оформлению дидактических игр можно привлечь самих детей и их родителей.

Рядом со стеллажом необходимо поставить столик и несколько стульчиков, чтобы дети могли тут же расположиться поиграть пo-одному или в подгруппе, но при этом не препятствовать ребенку, если он захочет пойти поиграть в другом, удобном для него месте.

Необходимо также определить тактику поддержки ребенка в игровой дидактической зоне. Она будет различной для успевающих и легкообучаемых и для труднообучаемых детей. Для хорошо обучаемых детей, которые активно используют дидактические игры, часто бывают в игровой дидактической зоне, не испытывают сложностей при решении игровых задач, педагогическая поддержка будет заключаться в следующем:

знакомство детей с новыми играми, появляющимися в игровой дидактической зоне;

похвала и поощрение ребенка по результатам выполнения игровой дидактической задачи, за познавательную активность;

помощь детям в случае необходимости, при возникающих затруднениях в игровом процессе;

усложнение задач и игровых заданий в уже хорошо знакомых детям играх.

Таким образом, работа воспитателя в данном случае будет заключаться в поддержании интереса детей к освоению и закреплению нового знания, нового опыта и оказании своевременной помощи им.

Для труднообучаемых детей тактика педагогической поддержки будет заключаться в следующем:

заинтересовать детей, создать у них мотивацию к дидактической игре, пробудить желание находиться в игровой дидактической зоне, решать игровые дидактические задачи;

совместно с ребенком участвовать в дидактических играх (индивидуально на начальном этапе), а затем, привлекая других детей (одного-двух, не более);

уделять детям больше внимания при ознакомлении с новыми дидактическими играми, вносимыми в зону, подробнее объяснять им игровые задачи и действия;

побуждать детей играть самостоятельно;

создавать ситуации, в которых будет происходить взаимодействие с детьми, которые хорошо играют в дидактические игры.

Можно сказать, что с труднообучаемыми детьми необходима более тщательная систематическая работа, направленная на приобщение их к дидактическим играм, обучение умениям играть в них.

Размещено на Allbest.ru