Педагогічна антропологія

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Педагогічна антропологія

План

педагогіка антропологія виховання людина

Вступ

1. Поняття, предмет та область застосування педагогічної антропології

2. Джерела педагогічної антропології

3. Методи дослідження в педагогічній антропології

4. Виховання людини та педагогічні закони

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Діяльність виховання припускає проникнення в природу людини, розуміння його сутності. Вона зобов'язана виходити з істини людської природи в її реальному історичному бутті. Педагогічні закономірності, практично дієві вчення, теорії, моделі, прогнози, рекомендації, оцінки сущого і креслення належного можуть будуватися лише на фундаменті цілісного і системного знання про розвиток людини, і навпаки - кожен закон індивідуального і групового розвитку стає основою власне педагогічної практики.

Виховання людини людиною вивчається цілісно, системно - як педагогічно-антропологічна наука. За своєю природою педагогічна антропологія - осередок високої культури, знання людини про саму себе. Це знання вивірялося і накопичувалося тисячоліттями. Для батьків і вчителів воно незамінне в усіх відношеннях. Їм життєво важливо знати, до якого світу вони готують дитину, що чекає їх вихованця в доступному для огляду майбутньому, коли вихованцям доведеться обходитися без допомоги вихователів.

Сучасна педагогічна антропологія йде у фарватері світової думки і можлива тільки як результат її засвоєння. Проблематика, метод, зміст педагогічної антропології синтетичні, полідисциплінарні. Їх сьогоднішнє звучання мислимо тільки як реверберація в просторі загальної наукової та загальнокультурної дискусії.

Педагогіку все цікавить у людині. Але перш за все наставнику необхідно якомога більше дізнатися про свого вихованця, і про самого себе. І про інших людей, їх типи і способи життєдіяльності. Педагогічна антропологія - людинознавство, що служить вихованню та навчанню людей. Вона прагне зрозуміти, як олюднюється чоловік і як люди різного віку впливають один на одного. Наскільки дитина на різних етапах життя має схильність до виховання. Які причини і процеси становлення особистості. Який характер різних груп, і як особистість взаємодіє з ними. Закони індивідуального і групового розвитку стають базою.

Педагогіка пізнає свій об'єкт - зростаючої людини - в нерозривному злитті природного, суспільного і індивідуального в ньому. У його сутності, становленні, властивості, діяльності. Педагогіка - наука і мистецтво вдосконалення особистості. Особистості як єдності фізичного і духовного, успадкованого та набутого, біологічного і соціального, соматичного і психічного. Людина як і вихователь є одночасно і суб'єкт, і об'єкт педагогіки. Не пов'язуючи воєдино природу свого об'єкта і свого предмета, педагогіка не в силах вийти в конструктивну позицію - не може керувати досліджуваними процесами.

У об'єктну область педагогіки входять і ненавмисні, спеціально не організовані, несистематичні явища і процеси.

1. Поняття, предмет та область застосування педагогічної антропології

Поняття «педагогічна антропологія» у науковий обіг ввів К.Д. Ушинський. Він використовував його при обговоренні питань про педагогічній науці та практиці підготовки педагогів. К.Д. Ушинський обговорював питання про статус педагогіки, про те, чи є спеціальна наука виховання. Він вважав, що педагогіка, поряд з медициною та політикою, не може бути названа наукою в строгому сенсі слова, оскільки своєю метою має практичну діяльність, а не світ явищ природи чи людської душі, К.Д. Ушинський називав педагогіку мистецтвом, а не наукою виховання. З цього випливало, що «педагогіка не є зібрання положень науки, але тільки збори правил виховної діяльності».

У цьому сенсі, вказував К.Д. Ушинський, педагогіка відповідає терапії в медицині. Але як було б безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, так було б безглуздо для вихователів обмежитися вивченням однієї педагогіки як зібрання правил виховання. «Не можемо ми назвати педагогом того, - писав К.Д. Ушинський, - хто вивчив лише кілька підручників педагогіки і керується у своїй виховній діяльності правилами і настановами, поміщеними в цих« педагогіка», не вивчивши тих явищ природи й душі людської, на яких ... засновані ці правила і настанови». Автор відрізняє «педагогіку у великому сенсі, як збори знань, необхідних або корисних для педагога, від педагогіки у тісному сенсі, як збори виховних правил».

Педагогіка в широкому сенсі, на думку К.Д. Ушинського, повинна включити в себе сукупність наук, що сприяють обгрунтуванню цілей і засобів виховання. Визначенню цілей виховання мають сприяти філософія, психологія, історія. Знання засобів досягнення педагогічних цілей містять антропологічні науки, тобто науки, що вивчають людину. До їх числа К.Д. Ушинський відносив анатомію, фізіологію і патологію людини, психологію, логіку, географію, що вивчає землю як житло людини і людини як мешканця земної кулі, статистику, політичну економію і історію як історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератур , мистецтв, виховання.

Науки, які вивчають фізичні, фізіологічні, душевні і духовні особливості людини, К.Д. Ушинський відносив до індивідуальної антропології. Іншу сукупність антрополого-педагогічних наук повинні скласти науки, що вивчають людське суспільство з педагогічною метою. За аналогією з індивідуальною антропологією ми могли б назвати їх громадської чи соціальною антропологією.

Відповідно більш універсальною представлялася К.Д. Ушинському підготовка педагогів: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях». Він вважав, що в університетах повинні бути відкриті спеціальні педагогічні або антрополого-етичні факультети. Ці факультети основною метою мали б «вивчення людини у всіх проявах його природи зі спеціальним додатком до мистецтва виховання».

До 1917 року «Педагогічна антропологія» К.Д. Ушинского багато разів перевидавалася, використовувалася як основна допомога у педагогічних навчальних закладах. У радянський період розвитку педагогічної науки ідеї К.Д. Ушинського 6 педагогічної антропології були міцно забуті, а масове видання його педагогічних творів здійснено лише в 1988-1990 рр.. Педагогічна антропологія як система людинознавчих дисциплін в нашій країні не була створена. [8]

Антропологічні ідеї активно розробляються в зарубіжній педагогіці. У 1928 році вийшла праця Г. Нуля «Педагогічна людинознавство», де обгрунтовувалася думка про створення педагогічної антропології, яка повинна являти собою синтез різних підходів до людини і служити в якості теорії педагогічної діяльності. Виховання (освіта) розумілося Г. Нолем як спочатку властивий людському буттю атрибут і виводилася із специфіки людського існування, з природи самого воспитуемого. Він вважав людину пластичним істотою, здатним до саморозвитку, до здійснення пошуку свого покликання в процесі виховання. Вихователь тільки тоді зможе забезпечити розвиток задатків, здібностей вихованця, коли він буде забезпечений надійним інструментарієм, узятим з різних наук про людину. Різноманіття людинознавчих наук повинен створити цілісний педагогічний образ людини.

Головним для педагогічного антрополога є питання про сутність людини і її утворення. На думку О. Больнова, цю сутність не можна розуміти як незмінну і задану на всі часи: педагогіка не повинна орієнтуватися на завершену картину людини, так як це закриває їй погляд у майбутнє. «Відкритість" сутності людини - світоглядна основа свободи дій для вихователя. Навчання та виховання визначаються як категорії людського буття і поза людиною не мисляться. [3]

Антропологічний погляд на освіту повинен створити новий тип педагогіки. Її головним завданням має стати розуміння сутності виховання з позицій філософської антропології. Для педагогічної антропології «відкритим питанням», як вважав В. Лох, стає процес виховання, і вона повинна зрозуміти виховну обумовленість людини.

У розумінні І. Дерболава, педагогічна антропологія - це одна з наукових дисциплін в системі наук про навчання і виховання людини, свого роду теорія педагогічної діяльності. Вона вивчає і обгрунтовує можливості виховання взагалі. Крім педагогічної антропології мають право на існування дидактика, методика. Педагогічна антропологія не досліджує конкретні педагогічні проблеми, а виступає як методологія наук про виховання. У той же час педагогічна антропологія узагальнює біологічні, психологічні, соціологічні дані про буття людини в освітньому процесі.

Г. Рот також розумів педагогічну антропологію як інтегратівную науку, що узагальнює різні наукові знання про людину в аспекті виховання, в тому числі і педагогічні. У той же час педагогічна антропологія - це не дисципліна, а своєрідне ядро загальної педагогіки, яке вбирає в себе наукові результати про людину в процесі виховання. Особливе місце в системі антрополога педагогічних наук відводиться психології. Згідно Г. Роту, психологічне дослідження виховання в певній мірі рівнозначно інтегративної педагогічної антропології. Але існує специфіка психологічного та педагогічного поглядів на людину та її виховання. Психологія вивчає людини реального, яким він є сам по собі, педагогіка вчить тому, що з людини можна зробити шляхом виховання і як цього можна домогтися. [4]

Предметом педагогічної антропології є об'єкт педагогіки - людина , що розвивається. Тільки досліджуючи свій об'єкт, педагогіка в силах розробити свій предмет - цілеспрямовані взаємодії людей, що тягнуть за собою бажані зміни у мотиваційній, інтелектуальної, поведінковій сферах особистості.

Педагогічна антропологія необхідна, щоб постачати теорію і практику виховання орієнтирами для обліку закономірного розмаїття особистісних властивостей. Тоді тільки теорія зможе сказати практику, власне в яких ситуаціях, при якому саме сполученні обставин один і той же метод шкідливий, в яких - корисний, а в яких - нейтральний. [8]

Педагогічна антропологія потрібна як основа життєво важливих типологій педагогічних ситуацій, для розробки методичних варіантів навчання та виховання. Це дозволяє одержати прості і дієві способи індивідуалізації освітньої роботи, тобто застосування наукового знання на практиці. Вона покликана попереджати про небезпеки або неможливості тих чи інших зусиль.

Педагогічна антропологія розробляє вчення про педагогічних «хвороби», про їх ознаки, їх зовнішніх і внутрішніх причини й розвитку, про їх терапії та профілактики. Серед хвороб душі і духу особливо небезпечні злоякісні душевні - типу антропофобія, екзистенціальна порожнеча і владолюбства. Зрозуміло, наскільки необхідні описи цих патологій та педагогічні висновки з них.

Педагогічна антропологія не може при цьому не спиратися на дані психології та психоаналізу, психіатрії. Психологія злочинця дає цінний матеріал для розвитку педагогічної нозології, терапії та гігієни. Психоаналіз відсилає дослідника до дитинства страждає хворобою душі, до хронічно і одноразовим психічних травм. Дає глибокі знання про неврозах і їх зживання. Медична психологія є важливим джерелом для педагогічної деонтології.

Педагогічна антропологія виділяється в структурі педагогіки як фундаментальна і, разом, допоміжна наука, складова «цокольний поверх» у будівлі педагогіки, тобто постачальна всі її області цілісним знанням про їх об'єкті.

Це знання необхідне для вирішення вкрай важливої ??методологічної проблеми - переходу з рівня на рівень у вивченні людини, наприклад, з біохімічного, молекулярного рівня - на поведінковий через багаторазово опосередковують цей перехід ланки. Це знання може допомогти в періодизації онтогенезу людини, нарешті, в побудові теорії особистості, при вирішенні питань про структуру, сторонах і ознаках розвитку особистості, про межі змін цих ознак і чинниках, які регулюють ці зміни.

Одна з найважливіших цілей педагогіки - профілактика та корекція девіантної, руйнівної поведінки. Педагогічна антропологія розкриває «технологію» становлення і виховання злочинців. В основі її лежить тисячолітня практика експлуатації низинних спонукань, що вкорінені в людській природі. [9]

2. Джерела педагогічної антропології

Всі види і типи знань про людину служать в тій чи іншій мірі цінним джерелом для педагогічної антропології. Релігія, мистецтво, філософія, науки про людину, історія мистецтв, виступають найближчим і безпосереднім джерелом педагогічної антропології.

Дані та результати біологічних наук про людину повинні враховуватися, прийматися до уваги педагогічної антропологією. Фізіологія і психологія як джерела педагогічної антропології виступають на перший план. Але людина - єдина з відомих нам істот, фізіологія якої опосередкована соціальним середовищем, зрозуміло, у меншій мірі, ніж психологія, але все-таки досить відчутно. Стало бути, педагогічної антропології необхідно синтезувати, поряд з даними біології, матеріали і результати громадських наук, зіставивши їх один з одним і з практикою виховання і освіти.

Таким чином, педагогічної антропології доводиться інтерпретувати дані як базових, вихідних наук про людину, так і вінчає їх філософської антропології.

Педагогічна антропологія, спираючись на закони розвитку особистості та їх спільнот, що встановлюються різними науками, у свою чергу породжує знання про закони розвитку людини з точки зору його виховання.

Педагогічна антропологія сама виступає як одне з джерел цілісного людинознавства.

У соціальних інститутах і в матеріальному виробництві втілений дух, мислення, всі продуктивні психічні здібності людей. Тому історія промисловості і суспільних установ є підстава для класифікації і типології особистості, для її феноменології, для вивчення історично минущого в особистості і вічно зберігається, хоча і видозмінюється в ній.

Психологічна наука, що вивчає факти свідомості і яка припускає інтроспекції в якості свого методу, навпаки, дає антропології безпосередній матеріал для винятково важливих педагогічних інтерпретацій, втім, так само потребує їх перевіряємо співвіднесенні з іншими науками. Перш за все - з науками про процес пізнання, про творчість і практичної діяльності: логікою (методи пізнання); феноменологією духу (наукове, художнє і релігійну творчість); політичною економією; правом; історією.

Оскільки педагогічна антропологія вивчає людину як істоту, що розвивається в процесі виховання, остільки її цікавить проблема задатків і еволюції психіки. Природні задатки людської психіки - властивості нервової системи, можливості засвоєння людських досягнень і розвитку психічних властивостей.

Специфічно людська свідомість виражається в його самосвідомості, в рефлексії, недоступною для інших відомих нам істот. Мислення не зводиться до актуалізації раніше утворених асоціацій. Навпаки, існує і регресивний уподібнення колишнього досвіду новому. Результати розумової роботи нерідко ведуть до перебудови структури і заміні змісту попередніх елементів тезауруса. Рефлексія дозволяє долати протиріччя між старим і новим у нашому досвіді, між чуттєвим і раціональним, уявним і реальним, бажаним і дійсним.

Рефлективна діяльність свідомості обслуговується системою відчуттів. У ній велика питома вага несвідомих мотивів і прагнень. Відчуття виступають у ролі посередника між пізнанням і волею, що полягає в бажанні, прийнятті рішень та проведенні їх у життя, у вчинках і діяннях, у владі людини над собою, в його користуванні свободою.

Емоційні, вольові та розумові якості, набуваючи індивідуальну своєрідність у кожної людини, дають у своїй єдності характер. Характер людини пов'язаний з його поглядами, переконаннями. Вдача складається поступово, починаючи з дитячого віку. Особливо інтенсивно розвивається він у юнацькі роки, коли прояснюються перспективні цілі, з'являються нові види діяльності, посилюється прагнення до самовдосконалення.

Мистецтво залучається педагогічною антропологією в якості одного зі своїх найважливіших джерел: його зміст і методи використовуються педагогічної антропологією для вирішення її проблем. Особливу цінність при цьому мають так звані романи виховання в усіх їх різновидах. Мистецтво дає цінний матеріал для педагогічної інтерпретації, висновків і гіпотез.

Вивчаючи людини за допомогою узагальнених і одночасно індивідуалізованих образів, мистецтво має колосальну не тільки безпосередньо виховну , а й силу , наділену евристичним потенціалом.

Отже, антропологія як наука про людину включає в себе всю систему наук, всі види мистецтва. [7]

3. Методи дослідження в педагогічній антропології

У методологічному арсеналі педагогічно-антропологічної науки ми виявляємо загальнонаукові принципи пізнання і спеціальні методи в їх специфічному для цієї області застосування.

Оскільки кожна з областей людинознавства переслідує при вивченні свого предмета особливі цілі і завдання, педагогічної антропології доводиться:

1. синтезувати дані кожної з цих областей;

2. паралельно здійснювати їх педагогічну інтерпретацію;

3. самої вивчати численні чинники змін в особистості і в колективах.

Дані конкретних наук про людину тільки тоді можуть бути асимільовані педагогікою, коли їх переробка доведена до моменту перетворення їх у поняття. Постійно розвивається система таких понять дає можливість побудувати предмет педагогічної антропології як посередника між педагогікою і всім різноманіттям людинознавства.

Закони розвитку особистості, що встановлюються різними науками про людину і людські суспільства, служать головними джерелами педагогічної антропології, яка, у свою чергу, створює знання про закони розвитку людини з точки зору його виховання.

Інтерпретація даних і висновків наук про людину є головним методом педагогічної антропології. При цьому вона керується педагогічної дійсністю, практикою виховання. Отже, практика і тут виступає одним з найважливіших джерел створюваного педагогічної антропологією знання.

У даному випадку в поняття інтерпретації включається:

- Ідентифікація проблем, релевантних для педагогіки, зокрема виявлення джерел інтерпретації;

- Модифікація в педагогічних цілях добре зарекомендували себе в інших науках про людину методів придбання, перевірки та використання знань;

- Дедукція педагогічних норм із законів індивідуального і групового розвитку.

Цей принцип передбачає широке використання дедуктивного методу. Інтерпретація служить педагогічному синтезу людинознавства у всьому його різноманітті.

Дуже важливі в педагогічній антропології порівняльні методи. Це порівняльно - історичний, порівняльно - еволюційний, порівняльно - етнографічний, біографічний, казусний.

Порівняльно - історичний незамінний при вивченні взаємодії людини і суспільства. Порівняно - еволюційний необхідний для виявлення родової специфіки людини. Порівняно - етнографічний застосовується при дослідженні народних моделей поведінки. Біографічний потрібен для вивчення розвитку особистості в єдності з соціальною історією. Казусний корисний при вивченні нетипових і типових конкретних випадків, взятих з клінічної практики.

Зазначені теоретичні методи дослідження отримують своє евристичне значення в поєднанні з досвідченими та експериментальними.

В ході безпосереднього вивчення антропологом свого об'єкта особливе значення набувають спостереження. Як масові, так і поодинокі, як із застосуванням опитувальних листів, так і без них. Застосовуються також складання характеристик, психограмм, і т.п. Вивчення щоденників і продуктів творчості, інтроспекція і аналіз спогадів.

Експериментальні дослідження в галузі педагогічної антропології тісно пов'язані з інноваційними проектами. Серед них найбільш актуальні моделі модернізованого змісту освіти, моделі виховує і навчального середовища, а також системи профілактики і корекції поведінки, що відхиляється.

Статистика - математичний апарат педагогіко - антропологічних досліджень відрізняється підвищеною строгістю вимог до планування експерименту, збору даних та їх коректної обробці.

Істотна вимога до педагогічної антропології - розробка методологічних принципів багаторівневого розгляду духовного життя особистості, наприклад, симультанного вивчення вроджених програм розвитку та придбаного його змісту. [2]

4. Виховання людини та педагогічні закони

У порівнянні з усіма відомими нам істотами людина з'являється на світ в найбільшою мірою вільним від інстинктів. Поведінка новонародженого запрограмована в недостатньому для його виживання ступені. Умовні рефлекси розвиваються у взаємодії з навколишнім середовищем тільки при достатньому догляді. Людина народжується безпорадним і потребує у вихованні, щоб вижити.

Доля людини теж майже цілком залежить від виховання. Воно рятівне, але в ньому таяться і серйозні загрози для сьогодення і майбутнього дитини.
Притаманне природі людини виховання спирається на довіру і турботу. Покарання укорінюють в людях спритність і безсоромність. У вихованні заборонено навіювання, прозелітизм. Дозволено захоплення, тлумачення. В особистості необхідно вирощувати почуття власної гідності, а для цього, зокрема, не можна ні за яких обставин принижувати гідність дитини. Виховання зобов'язана звільнитися від найменшого призвуки гноблення., експлуатації та тиранства.

Чуттєві відчуття, схильності і пристрасті проявляються в людині в найсильнішій ступеня. Там, де культура не привнесла в них відому тонкість, вони руйнівні. І там зникає будь-яка сила, і нічого добре і цінне відбутися не може. Жорстокість пристрастей є наслідком звичок, які передаються під час виховання. Результатом незнання засобів, які допомагають чинити опір їх первинним рухам, приборкувати їх, відвертати і направляти їх дію.
Виховання підкоряється жорстким законам, вони виникають з природи людини. Закон єдності, цілісності, нерозривності виховання відображає в собі системність особистості. Неможливо людині розвиватися по частинах. Просвітництво розуму не дає ще моральності. Мова йде про урівноваженому розвитку емоційної, розумової, ціннісної, вольовий і фізичної сторін особистості. Це - закон зміцнення людини у кращому і подолання гіршого в своїй природі. Для включення особистості в соціально цінну активність і забезпечення ефективного самоосвіти.

Педагогічний закон «золотої середини» говорить про те, що будь-яка крайність, будь перебільшення якого б то не було якості або кількості у відносинах між людиною, що виховує і людиною, котру виховують, небезпечні або навіть згубні. Зокрема, він означає: не ламай волі дитини, інакше він стане рабом. Дай розуміння мотивів дай йому здоровий матеріал для тренування волі. Матеріал посильних і зрозумілих йому, прийнятих ним труднощів, що випливають із загальної житті родини або заміщає її колективу. Людина, що правильно розвивається, має розуміти - обговорювати їх.

Вельми значно і оптимальне співвідношення виховує втручання в життя дитини з її активністю. Цей закон вимагає відповідності виховання стихійному становленню та розвитку особистості. Дотримання цього закону забезпечує прийняття виховання. Це закон золотої збіги.

Виховання неможливо без втручання у життєдіяльність вихованців у формі її організації. Але примусове управління розвитком дитини без включення в нього самоврядування виховуваних або марно або шкідливо. Благотворно рух всіх учасників виховного процесу до спільно прийнятим, розділеним, цілям. Знаряддя такого виховання це - і домовленість, і роз'яснення, і підказка. Заохочення зусиль, педагогічний оптимізм.

У будь-якому вихованні присутнє самовиховання. Без прийняття учням активної участі у виховному процесі навчити їх нічому неможливо. Дуже корисна об'єктивний зворотний зв'язок - дзеркально чітка інформація про проміжні і кінцеві результати дії, його успішності. Поступово допомога з боку вихователя зменшується і, нарешті, припиняється, коли вихованці успішно обходяться без неї.

Закон виховання труднощами, через труднощі, завдяки труднощам. Тут мова йде про захоплення виховуваних системою посильних і наростаючих труднощів у засвоєнні культури і прив'язки її змісту до їх готівковим інтересам і знань про навколишній світ - закон оптимального загартовування.
Виховати - значить забезпечити досвідом подолання посильних і труднощів, що збільшуються. У їх число входять: обмеження часу на виконання робіт, вимога все більш суворої послідовності у її виконанні, підвищення відповідальності за збої. Корисно також поступово збільшувати число умов в задачі. Необхідні суворі докази правильності рішень і дій. [6]

Зростання труднощів супроводжується вдосконалюванням дитини і навіть веде його за собою: кидає виклик і дає надію на гідну відповідь. Тобто створює найближчу зону розвитку, по Виготському. Однак, і цей закон підкоряється правилу золотої середини у дозуванні.

Закон належної мотивації. Він зобов'язує вихователя прив'язувати зміст засвоюваній культури до знання вихованців про себе і про навколишній світ. Шкідливо примус учнів до засвоєння інформації, зміст і особистісне значення якої вислизає від їхніх почуттів і свідомості.

Закон належної мотивації ще раз виявляє роль почуттів в освіті. Без них неможливе пізнання добра. Без них немає правильної думки. Самий надійний засіб розвинути силу мислення - це укорінення любові до істини.

Мета загальної освіти - розвиток загальних здібностей особистості, універсальних способів діяльності, генеральної людської здатності - працездатності, а також здатності до постійного вдосконалення. Моральних та естетичних емоцій, уваги. Уяви, пам'яті, мислення, мовлення.
Загальна освіта покликана ввести людей в загальнолюдську і національну культуру. Разом з тим воно є базою будь-якого подальшого або супроводжує його спеціалізації, тобто поглибленого розвитку спеціальних здібностей - до окремих видів діяльності. Оволодіння загальними способами діяльності виступає однією з найважливіших передумов збільшення знань. Загальна освіта покликана навчити мислити конкретно. Його мета - ввести в мистецтво розвідку істини, розмежувати істину від брехні. [1]

Людина, що опанувала методом наукового пізнання і застосовує його у повсякденному і професійної діяльності, мінімізує свої неминучі в будь-якій сфері життєдіяльності помилки. Від обмеженості, вузької сверхпрофесіоналізаціі є профілактичний засіб: розвивати схильність і здатність до перенесення готових знань, умінь і навичок у нові ситуації, до застосування їх у вирішенні нових завдань.

Ефективність освіти визначається його результатами в зіставленні їх з цілями та засобами досягнення: внеском у створення матеріальних і духовних цінностей, в навчання нових поколінь мистецтву правильно жити не тільки в майбутньому, але і в сьогоднішній дійсності.

Зміст освіти відбирається за критеріями природи і сутності особистості, повноти та системності видів діяльності, необхідних для розвитку її здібностей. Зміст загальної освіти визначається особливою, так званої загальною культурою. Ядро її - культура розумового, духовного, практико-орієнтованого праці. Загальна освіта включає в себе і природничо-компонент.

Зміст освіти покликаний служити запобіганню, з одного боку, боязкості і лінощів духу, а з іншого - агресивної нетерпимості - прародительки міжусобиць будь-якого типу.

Основний зміст освіти - знання про пережите буття особистості.

Антропологічна культура - це збагнення людини як продукту власної діяльності. Вона включає в себе культурну антропологію, або етнографію.

Потужним загальноосвітнім зарядом володіє філософська культура, що розуміється гранично широко і включає в себе праксеологію, наукознавство, натурфілософію, семіотику.

Ідеї і мова етики та естетики також становлять важливі компоненти виховання.

Іншим найважливішим компонентом загальної освіти є філологічна культура з її лінгвістичної та літературознавчої складовими. Тут і володіння основними знаковими системами, природними мовами, і уявлення про інформаційно-комунікативних і символічних структурах і зв'язках, і знання принципів риторики і, звичайно ж, світової художньої культури.

Також варто перерахувати гуманітарну освіту, яке потребує в елементах класичного; математична культура, філософія математики та її голови, без яких не обходиться жодна з наук. Екологічна культура - цілісно-системне бачення світу і людини в ньому.

У міру зростання особистості, що розвивається розширюється коло огляду навколишнього її світу і поглиблюється проникнення у свій внутрішній світ.

Збалансованість складових частин навчально-виховної діяльності школи вносить внесок у придбання необхідних якостей, виховує навчальне та розвиваюче середовище - середовища активної, творчої людини , в якому розвиваються і міцніють схильності, здібності і обдарування.

Отже, описаний вище зміст освіти акцентує не запам'ятовування інформації, а вивчення дійсності, застосування культури до вирішення поточних завдань навколишнього та особистісного життя. [5]

Висновок

Отже, педагогічна антропологія являє собою фундамент, основу педагогіки. Вона вивчає природу дитини, дітей, їх груп, а також середовища, в якій дорослішають діти. У ній вирішуються питання про сутність людини як вихованця і вихователя. Нею досліджується сутність виховання, навчання, освіти, взятих у їх взаємодії з навколишнім їх світом.

Є доцільним систематизувати та узагальнити основні ідеї і досягнення педагогічної антропології:

1. Розуміння освіти як невід'ємної ознаки людського буття, як спрямованого процесу становлення та самостановления людини. Примітно, що виховання у педагогічній антропології розуміється не як функція суспільства, держави, а як атрибут людського буття.

2. Виведення цілей і засобів освіти з сутності людини, цілісний образкоторого розкривається у філософській антропології.

3. Пронизанность антропологічним принципом усіх конкретних наук про людину, включених до сфери виховання, розуміння їх як регіональних антропології (історичної, економічної, біологічної, психологічної, соціальної).

4. Значне розширення крута традиційних понять педагогіки, включення у категоріальний апарат педагогічної антропології нових понять, що відображають людську сутність і сферу особистісних відносин. Назвемо деякі з них: «життя», «свобода», «сенс», «совість», «гідність», «творчість», «духовне планування», «віра», «надія», «подія», «зустріч», «криза», «пробудження», «ризик», «трагедія», «антропологічне простір», «антропологічне час», «самостановления».

5. Опис конкретних умов і механізмів виховання з антропологічних позицій, з позицій «детоцентризму».

6. Відкриття діалогічної природи процесу виховання (М. Бубер).

7. Визначення дитинства як найціннішого періоду людського життя.Список використаної літератури

1. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Изд-во МГУ,1981.

2. Бим-Бад Б.М. «Педагогическая антропология» М.,УРАО 1998.

3. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс. - 1995.

4. Гессен С.И. Избранные сочинения. - М.:РОССПЭН, 1999.

5. Колосюк И.А. Философские проблемы социально-культурной и

педагогической антропологии. http:// nbuv.gov.ua

6. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. - М.: Мир, 1922.

7. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. - М.: Наука, 1979.

8. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е гг. ХХв.)//Педагогика. - М., 1995. - № 2.

9. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1987.

Размещено на Allbest.ru