Особенности детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Курсовая работа №1

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКО - РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Проблема детско-родительских отношений в психолого-педагогической литературе

1.2 Роль фактора детско-родительских отношений в развитии личности ребенка

1.3 Анализ особенностей детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. По мнению А.Я. Варга, В.В. Столина и других, родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков.

Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствует увеличению числа семей воспитывающих детей с ограниченными возможностями, делая проблему детско-родительских отношений особенно актуальной.

С самого рождения каждый человек для своего нормального развития долгое время нуждается не только в уходе и удовлетворении своих физических потребностей в еде, тепле, безопасности, но и в общении с близкими, любящими его людьми. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

Изучением межличностных отношений в семьях нормально развивающегося ребенка занималась большая группа ученых (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.С. Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, имеющих детей c проблемами в развитии, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи ребенка с проблемами в развитии изложен в трудах Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой (1998); Т.А. Добровольской (1989, 1991); С.Д. Забрамной, 1993; А.И. Захарова (1976, 1978, 1982); И.Ю. Левченко, В.В. Ткачевой (1999); И.И. Мамайчук, В.Л. Мартынова, Г.В. Пятаковой (1989), Е.М. Мастюковой (1989), Г.А. Мишиной (1998), А.И. Раку (1977, 1981, 1982); М.М. Семаго (1992); А.С. Спиваковской (1981, 1986, 1999), У.В. Ульенковой (1986); В.В. Юртайкина, О.Г. Комаровой (1996) и др. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия ребенка с проблемами в развитии с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности.

Детско-родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О.Смирнова раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью, как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, что родитель должен, с одной стороны, уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать ребенку опыт самостоятельности во взаимодействиях с внешним миром. С одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому. На данную двойственность в отношениях указывает в своей концепции и Э. Эриксон, называя ее «двойственной интенцией», которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему, и лишь сам ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой.

Объект исследования: детско-родительские отношения в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Предмет исследования: особенности детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Цель исследования: изучение особенностей детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Цель исследования определяет следующие задачи:

1. изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

2. на основе изучения психолого-педагогической литературы охарактеризовать основные закономерности развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью

3. изучение основных типов родительских отношений

4. выявление особенностей отношения родителей к детям, в семьях имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью

Гипотеза исследования: тип родительского воспитания влияет на формирование личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, на социализацию ребенка в обществе.

родитель воспитание интеллектуальный недостаточность

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКО - РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Проблема детско-родительских отношений в психолого-педагогической литературе

Семья, основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психотерапевтами (А.Я. Варга, Т.В. Архиреева, Н.Н. Авдеева, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, А.Е.Личко, Э.Г. Эйдемиллер, и др.). Проблема взаимоотношений родителей и детей является традиционной для отечественной и зарубежной психологии. В исследование данной проблемы внесли свой вклад А.Г.Ковалев, В.Леви, В.Я.Титаренко, а также зарубежные: Я.Корчак, К.Росс, В.Сатир, и др. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д.

В отечественной психологии основы исследования родительского отношения заложены Л.С. Выготским. Он показал, что в силу моторной, физиологической и психической незрелости ребенка, его путь к удовлетворению своих потребностей всегда проходит через отношение к близкому взрослому. Взаимодействие матери с младенцем с самых первых дней опосредует отношение ребенка к внешнему миру.

Большую ценность для понимания структуры и генезиса детско-родительских отношений представляют работы Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, А.С. Спиваковской, Л.И. Божович, А.В. Добрович, А.А. Бодалева, В.А. Петровского. В их работах отражены общие закономерности психического развития ребенка, природа детства, его периодизации, закономерности развития личности ребенка в системе отношений с взрослыми. В клинически ориентированной литературе описана обширная феноменология родительских отношений, стилей воспитания, а также их следствий.

Разные семьи отличаются друг от друга по своей структуре: по своему составу, культурному и идеологическому стилю каждая семья является уникальной, что, в свою очередь, обусловливает уникальность процесса семейных взаимоотношений. Специальные исследования показали, что характеристики членов семьи не являются постоянными и изменяются во времени по мере продвижения семьи по стадиям своего жизненного цикла: в семье появляются новые члены, из нее уходят взрослые дети. Меняется не только состав, но и возраст, и другие характеристики семьи. Эти изменения влияют на успешность семейных взаимодействий. [7; с. 175]

Культурный стиль семьи включает особенности, связанные с этническими и расовыми факторами, различиями в религиозной принадлежности, социально-экономическом и образовательном статусе. Культурный стиль является наиболее статическим компонентом семейной системы. Он непосредственно влияет на формирование семейного идеологического стиля, способов семейного взаимодействия и функциональных приоритетов.

Идеологический стиль семьи складывается из верований, убеждений, ценностных ориентиров и адаптивности поведения. Идеологический стиль является критерием в выборе способов адаптации семьи и сильно влияет на способность семьи успешно функционировать на протяжении всего жизненного цикла.

Родительские установки, или позиции, - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. [7; с. 175]

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ее членами система воспитания. Могут быть выделены четыре наиболее общие тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, желают утвердить собственное превосходство на ощущении зависимости другого, более слабого существа, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, подавление, принуждение, а, в случае сопротивления ребенка порой еще и эмоциональное или физическое насилие над ним, издевательство, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности. [7; с. 175]

Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой "невмешательства". При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, где родители общаются с детьми на равных, где каждый может обратиться к другому с вопросом или просьбой и получить помощь обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.

А.С. Макаренко попытался систематизировать представления о родительских позициях, назвав их «родительским авторитетом». Он выделил несколько типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. При этом автор считает, что истинными являются авторитеты любви, доброты, уважения.

Семейное воспитание, как заключает Варга А.Я, является многомерным образованием, в структуре которого выделяются четыре образующих: принятие или отвержение ребенка, межличностная дистанция с ребенком («симбиоз»), формы и направление контроля (авторитарная гиперсоциализация) и социальная желательность поведения. Каждая образующая в свою очередь представляет собой сочетание в различных соотношениях эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента. Эмоциональная образующая родительского отношения занимает ведущее положение в структуре родительского отношения, в основном определяя особенности его проявлений.

Принятие - родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Отвержение - родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его.

«Кооперация» - родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него.

«Симбиоз» - родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности.

«Авторитарная гиперсоциализация» - родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха.

«Маленький неудачник» - в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Анализ литературы показывает, что основное внимание авторами уделяется проблеме влияния межличностных отношений на стиль семейного воспитания.

Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Семейные взаимоотношения можно рассматривать в системе четырех понятий: подсистемы, сплоченности, адаптивности, коммуникации. Внутри каждой семьи выделяют четыре подсистемы: супружеская (муж-жена), родительская (родитель-ребенок), сибсовая (брат-сестра), расширенная семейная (взаимодействие с друзьями и т.д.) Подсистемы описывают, кто и с кем взаимодействует в семье, а сплоченность и адаптивность определяет то, как происходит взаимодействие.

Исследования А.Н. Леонтьева (1977), А.Р. Лурии (1980), Д.Б. Эльконина (1976) и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка.

1.2 Роль фактора детско-родительских отношений в развитии личности ребенка

Семья - ведущий фактор развития личности ребенка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека. Первое, что характеризует семью как фактор воспитания, - это ее воспитательная среда, в которой естественно организуется жизнь и деятельность ребенка. Семья выступает фактором воспитания еще и потому, что является организатором разнообразных видов деятельности детей. Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль организации жизни, преобладающий в семье. Структура отношений, как отмечает Г.А. Широкова с которой ребенок впервые сталкивается в своем опыте, - это структура семьи, где ребенок занимает определенное место. В цикле исследований Д. Баумринд вычленяется совокупность детских черт в старшем дошкольном возрасте, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки.

Знание родителями своих детей базируется на их каждодневных наблюдениях за детским поведением. Взрослый, обобщая какие-то его особенности, заранее способен предвидеть и некоторые следствия. Например, если ребенок рано ложится спать по собственной инициативе, плохо ест, это может указывать на то, что он заболел. Есть дошкольники, которые, скажем, не любят вареный лук. Однако подобные знания ориентированы преимущественно на то, что уже произошло с ребенком. А ребенок растет, изменяется, и в этом смысле он обращен в будущее. Предсказать же, каким будет собственный ребенок, для родителей очень трудная задача, соответственно, им трудно организовать условия, способствующие его нормальному развитию. Ребенок не может стать нормальным, полноценным человеком, если он не получает достаточного внимания и заботы со стороны близких взрослых.[2]

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с близкими взрослыми является главным и решающим условием становления всех его психических способностей и качеств: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения и пр. Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека.

В старшем дошкольном возрасте складывается потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно просто внимания и совместных игр. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к нему, к его вопросам, интересам и действиям. В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Им важно, чтобы родители не только заметили, но и обязательно похвалили их действия.

Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили.

Семья является той ареной, среди которой беспрепятственно формируются и развиваются ум и воображение ребенка, его вкусы и интересы, все это является преддверием фундаментом правильной, литературной и устной речи.

В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают не познавательные, а личностные темы, касающиеся жизни людей. Родители по-прежнему остаются для ребенка источником новых знаний. Но для дошкольника становится очень важно оценить те или иные качества и поступки, при этом весьма существенно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками. Такое стремление должны поддерживать родители. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно. [2]

Потребность во внимании и сопереживании взрослого - отличительная особенность старших дошкольников. Если родители часто говорят дошкольнику, что он жадный, ленивый, трусливый, то это может его сильно обидеть и ранить, но отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Родитель является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, не только партнером по игре, но конкретной личностью с определенными качествами (своим положением в обществе, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для старшего дошкольника.

Итак, в первые семь лет жизни последовательно возникают главные виды потребности ребенка в общении ребенка с близкими людьми. От того, как и насколько полно родители удовлетворяют эти потребности, зависят не только их отношения с ребенком, но и успешность развития самого ребенка, т.е. своевременное формирование его способностей и личностных качеств. Чрезмерная забота о ребенке, постоянное, порой навязчивое внимание к нему часто приносит вред его воспитанию. Многие родители, обеспечивая детям возможно лучшие бытовые условия, заботясь об их здоровье, упускают из виду потребность каждого ребенка в тесном контакте с матерью и отцом. Их родительская любовь весьма односторонняя, она лишена эмоций.

Каждый человек испытывает естественную потребность в эмоциях. Особенно это характерно для ребенка-дошкольника. Постоянное ограничение в проявлении эмоций может помешать общему развитию ребенка, вызвать осложнения и трудности в процессе воспитания. Старшие дошкольники особенно остро ощущают потребность в близких контактах со взрослыми, так как, помимо удовлетворения эмоциональных потребностей, у малыша должно быть чувство безопасности, которое также влияет на его общее, в том числе и на умственное развитие. Однако еще встречаются родители, которым всегда не хватает времени на ребенка. Они постоянно стремятся от него освободиться, в результате ребенок все реже обращается к ним со своими проблемами. Ребенок слышит ответы отца и матери, видит их торопливость, увлеченность собственными делами и приспосабливается, как умеет, к своему положению ребенка любимого, но лишнего, всем мешающего, его лишают самого необходимого - душевного контакта, тепла и сердечности.

Чрезмерно требовательная родительская любовь чаще всего подавляет, ограничивает развитие ребенка. Если ребенок не в состоянии выполнить требования родителей, он почти всегда находится в нервном состоянии, которое может привести к неврозу.

Избалованный ребенок всегда уверен в том, что родители всегда выполнят все его прихоти и капризы, не будут долго сердиться за его дерзость и непослушание, так как очень любят его. Постепенно такой ребенок начинает относиться к родителям с пренебрежением.

Очень важно, чтобы в период интенсивного развития ребенка, формирования его личности, ему не вредили родительская любовь и все ситуации, в которые он попадает по воле взрослых.

Ссоры, частые разногласия между родителями, их конфликтные отношения более пагубно действуют на ребенка, чем сам развод и последующая жизнь с одним из родителей. На это особо обратили внимание психологи, которые показали, что наибольший вред приносит детям не сам развод, а ссоры между супругами, предшествующие расторжению брака. Ребенок чутко воспринимает межличностную дистанцию, образовавшуюся вследствие их ссор. [11, с. 124]

На основе своих наблюдений Д. Баумринд выделяются 3 типа детей, характер которых соответствовал определенным методам воспитательной деятельности их родителей.[10]

Авторитетные родители - инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь, лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева. Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарные родители - раздражительные, склонные к конфликтам дети. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, ограничивают его самостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Жесткий контроль над поведением ребенка - основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко - физических наказаний. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развиваются чувства вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль. Дети таких родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности, и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны.

Снисходительные родители - часто импульсивные, агрессивные дети. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать, как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего проблемы с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Обычно в таких случаях родители приходят в отчаяние и реагируют очень остро - грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия.

При недоброжелательном отношении к себе ребенок ищет признания, понимания. Не находя этого, он проявляет агрессию. И при чрезмерно высоких требованиях, и при чрезмерной любви окружающих ребенка не покидает не только чувство тревожности, страха, но и чувство вины. Анализ литературы позволил выделить следующие особенности личности родителей, патогенно влияющих на развитие личности ребёнка. Дезинтеграция личности родителей - внутренняя конфликтность, низкая степень самопринятия, невротическая структура личности, проявляющаяся, прежде всего в сфере самовосприятия, чувство вины, беспокойство, повышенная тревожность являются показателями дезинтеграции личности, отсутствия ее внутреннего единства. Подобный кризис личностного развития часто не преодолевается конструктивным образом, а сопровождается компенсаторным реагированием. В качестве источника отреагирования нервного напряжения для матери выступает ребенок. Родители могут проецировать собственные качества на ребенка (это могут быть агрессивность, негативизм, протестные реакции) и строить воспитание по типу эмоционального отвержения, не признавая наличия в самом себе этих отвергаемых качеств. А.С. Спиваковская описала «семью-театр», где ребенок вовлекается в семейные игры. Родительское отношение демонстративно, при посторонних демонстрируется любовь и забота, а «за кулисами» ребенок часто не нужен и контакт с ним может приобрести форму удовлетворения его особых материальных запросов. Созданию «семьи-санатория» способствует один из супругов, который имеет трудности в контактах с окружающими. Он создает специфический барьер на пути приобретения семьей нового опыта. Такая защита порождает определенный стиль отношений к детям. Если семья превращается в санаторий для матери, то дети играют роль «медперсонала для больной». Они лишены материнской любви, рано привлекаются к выполнению домашней работы, становятся излишне тревожными. Мать постоянно подчеркивает свое недомогание, занята исключительно собой, чтобы удержать ребенка в семье, мелочно опекает его, жестко контролирует, чрезмерно защищает его от реальных и мнимых опасностей, дискредитирует внесемейные ценности и друзей ребёнка.

При дисгармонии внутрисемейных отношений выделяются патогенные особенности личности родителя, влияющего на развитие личности ребёнка - низкий уровень самоконтроля, негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровень рефлексии, дезинтеграция, эгоцентричность родителя.

1.3 Анализ особенностей детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью

Интеллект (от латинского слова intellectus - разумение, понимание, постижение) - в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида».

Интеллектуальная недостаточность - это стойкое нарушение познавательной деятельности. Интеллектуально недостаточным называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Понятие «интеллектуальная недостаточность» является общим. Оно включает в себя олигофрению и другие состояния выраженного интеллектуального недоразвития (Певзнер М.С., 1972). Причиной служит внутриутробное, а также во время или после родов в период до трех лет, поражение мозга ребенка. Интеллектуальная недостаточность, возникшая после трех лет в результате травм головного мозга и различных заболеваний (менингита, энцефалита и т.д.) и приведшая к распаду уже сформировавшихся психических функций, носит дементный характер. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. К возникновению интеллектуальной недостаточности приводят наследственные заболевания и нарушения в строении и числе хромосом. Иногда интеллектуальная недостаточность сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, интеллектуальная недостаточность усугубляется и достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом.

Проблема интеллектуальной недостаточности рассмотрена в работах: Выготского Л.С. (1990); Певзнер М.С., (1990); Рубинштейн С.Я.,(1998); и др.

На основании систематизации различных форм нарушений интеллектуальная недостаточность подразделяется на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую. При легкой степени расстройства, несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. При умеренной степени речевые навыки и навыки самообслуживания в развитии никогда не достигают среднего уровня. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Школьное обучение даже в минимальном объеме маловероятно. При тяжелой форме, развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде дети, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. При глубокой умственной отсталости, минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте.

Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений выделяют пограничную умственную отсталость (В. В. Ковалев). К данной группе расстройств относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающее промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией. В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой. Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия - «пограничная интеллектуальная недостаточность». Они характеризуются, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Следует отметить, что широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратному развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания.

Отечественными детскими психиатрами (Н.И. Озерецкий, И.А. Юркова, В.В. Ковалев) внесен значительный вклад в проблему отграничения пограничной интеллектуальной недостаточности от олигофрении. Таким образом, состояния, описываемые в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности, - это гетерогенная группа как в отношении этиологии и патогенетических механизмов, так и в отношении клинических проявлений и особенностей их динамики (Ковалев В.В.).

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни. У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения -- жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни.

Нарушение эмоционального контакта со взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами -- хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Наличие неадекватных действий -- характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта. Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких детей в норме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии. В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основной для возникновения более осмысленных действий с предметами.

У детей с интеллектуальной недостаточностью не формируются своевременно предпосылки для формирования речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется. Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Весьма страдает формирование целостного образа.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета.

Продуктивная деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

Движения у детей с интеллектуальной недостаточностью при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания -- преобладающие мотивы их поведения.

Ребенок с нарушениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов, недостаточно ориентируются в пространстве.

В психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, A.И. Захарова, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной и др. подчеркивается, что на протяжении дошкольного возраста стремительно структурируются отношения ребенка с ближайшим окружением. Одновременно под воздействием социального окружения и отношения значимых близких лиц к ребенку в структуре его личности формируются характерологические черты (А. Я. Варга, A.C. Спиваковская).

Семья играет огромную роль для развития любого ребёнка, в том числе и для ребенка с интеллектуальной недостаточностью. В работе Багдасарьян И.С. рассматриваются классификации следующих авторов: А.О. Росс. полагает, что семья, имеющая ребёнка с проблемами в развитии, переживает две основные фазы кризиса: первая фаза - непринятие факта нарушения развития, которое проявляется в виде шока или отрицания существования проблемы, а затем вторая фаза - приспособление к пониманию происшедшего и его принятие.

Трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка. В результате рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причины нарушений связаны с психологическими особенностями больного ребенка, а также с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.

Качественные изменения в таких семьях проявляются на следующих уровнях: психологическом, социальном и соматическом.

Психологический уровень: рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Деформируются: сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений; система отношений членов семьи с окружающим социумом; особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка. Все надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка оказываются тщетными и рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Любовь к ребенку как специфическое чувство возникает у женщины еще в период беременности. Но именно это светлое чувство укрепляется и расцветает в ответ на эмоциональную взаимность ребенка: его улыбку, комплекс оживления при появлении матери и др. Депривация материнских чувств может инициироваться недостаточностью этих социально-психологических проявлений у ребенка.

Социальный уровень: после рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда). Еще одна особенность, характеризующая социальную позицию значительной части родителей в отношении воспитания, развития и преодоления проблем больного ребенка - иждивенческая или безынициативная позиция. Родители считают, что преодолением проблем их ребенка должны заниматься специалисты и сотрудники учреждений, в которых их дети воспитываются, обучаются или продолжительно лечатся и живут.

Соматический уровень: стресс, возникший в результате комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать различные заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, который в той или иной степени провоцирует возникновение у нее соматических или психических заболеваний. Таким образом, заболевание ребенка, его психическое состояние может являться психогенным и для родителей, в первую очередь матерей.

Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием нестандартного ребенка, семья использует различные стратегии, которые делят на внутренние и внешние. Любая стратегия семейной жизни заключается, прежде всего, в оценке ситуации в плане возможности ее изменения. В противном случае приходится изменять восприятие данной ситуации, т.е. примириться с ней.

Внутренние стратегии: пассивная позиция заключается в избегании поиска решения проблемы. Что бы ни случилось - все воспринимается как должное. Активная позиция заключается в способности идентифицировать те условия, которые можно изменить, и активной деятельности по их изменению, а также в способности идентифицировать условия, которые изменить невозможно на данный момент и принять их как данность.

Внешние стратегии основываются на умении опираться на экстрасемейный подсистемы, т.е. на индивидуумов и учреждения не входящие в систему семьи - умение находить и использовать помощь других людей (соседей, друзей, других семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы); способность находить духовную поддержку (советы и помощь религиозных деятелей); умение использовать ресурсы государственной поддержки.

Дети с ограниченными возможностями живут и развиваются в контексте семьи, где любое событие, происходящее с одним человеком, непременно затрагивает остальных.

Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, важными являются и такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации. Однако функции семьи могут быть нарушены в результате влияния весьма широкого круга факторов, в т.ч. особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи, нарушение структуры семьи и др.

Характерными нарушениями родительского поведения в случае больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки является отставание в психическом развитии ребенка.

Потворствующая гиперопека может быть связана с неверием в силы ребенка, его возможности, а также с «фобией утраты ребенка». Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери самому ребенку, формируя у него «избегающее» поведение и определяя формирование его симбиотической связи с матерью. В таких случаях речь не идет даже об элементах самостоятельности у ребенка. Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сам. Ребенка как бы помещают в тепличные условия, в связи, с чем он не обучается преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуживания и т. д. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития.

Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворяет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенности, отставании в психическом развитии и девиантном поведении в более старшем возрасте.

Недостаточная отзывчивость родителей выражается в несвоевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмерно сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не замечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, особенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замедляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения.

Недостаточность и неадекватность взаимодействия родителей с детьми в эмоциональном плане усугубляет их дефект, искажает личностное развитие и снижает возможности социально-приспособительных характеристик.

Под задержкой психического развития ученые понимают замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах (В.В. Лебединский). Большинство детей с задержкой психического развития воспитывается в семьях, имеющих неблагоприятные социальные и психолого-педагогические условия (конфликтные отношения, некомпетентность родителей в вопросах развития и воспитания детей, жесткое обращение с ними и т.д.). Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, тревоги, отсутствия уверенности в завтрашнем дне только усугубляет проблемы семьи и детства. Вместе с тем ученые особо отмечают роль психологического климата в семье для преодоления психической задержки, обеспечения психофизического здоровья ребенка.

Не имея глубоких знаний о природе задержки психического развития, родители не всегда понимают трудности детей в обучении, неадекватно оценивают их возможности, не осознают своей роли в воспитании и развитии таких детей; более того, они испытывают чувство неудовлетворенности вследствие несбывшихся ожиданий, что негативно отражается на их отношениях. Противоречие между восприятием родителями ребенка как имеющего задержку в своем психическом развитии и предъявлением к нему требований как к нормально развивающемуся и является чаще всего причиной неэффективных взаимоотношений между родителями и детьми. Их результат - утрата так необходимых детям этого возраста теплых, защищающих их контактов с самыми близкими людьми, эмоциональная отчужденность детей от родителей, избегание контроля своего поведения со стороны отца и матери. Испытывая определенный дискомфорт в школе из-за неспособности достичь успеха в учебной деятельности и не находя поддержки у своих родителей в семье, дети остаются наедине со своими проблемами. Их психическое развитие значительно замедляется, аномалия развития становится более стойкой и выраженной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам детско-родительских отношений, семейного воспитания, типов родительского отношения определил важное значение семьи в формировании личности ребенка, ее первостепенную роль в дальнейшей его социализации. В психологических исследованиях семья рассматривается как система, каждый член которой влияет на других и испытывает на себе их ответное влияние. Семья определяет некоторые свойства и особенности, входящих в нее членов, поэтому при анализе семьи как системы важны все типы отношений. Тип осуществляемого родителями воспитания - родительская установка - является немаловажным фактором, от которого во многом зависит дальнейшая социализация ребенка в обществе. Анализ по изучаемому вопросу убеждает нас в том, что проблемы, связанные с воспитанием ребенка с интеллектуальной недостаточностью влекут за собой нарушения эмоциональной и социальной сферы родителей и семьи в целом, что ведет к искажению родительского отношения к детям. Если семья не оказывает необходимой поддержки в развитии в этот момент, то позднее влияние искажённых эмоциональных связей проявляется как в социальных отклонениях поведения ребёнка, так и в расстройствах личностного развития.