Развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

Развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов

Автор:

Хуснетдинова Мария Константиновна

Ученая степень:

кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации: Москва

Код специальности ВАК: 13.00.01

Специальность:

Общая педагогика, история педагогики и образования

Количество страниц: 243

2009



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов

1.1 Психолого-педагогические основы развития самостоятельности младших школьников

1.2 Содержание и особенности использования метода проектов и проектных технологий в начальной школе

1.3 Модель развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию самостоятельности младших школьников на основе метода проектов

2.1 Диагностика самостоятельности младших школьников

2.2 Разработка и использование серии последовательно сфокусированных проектов для развития самостоятельности младших школьников

2.3 Формирование компетентностной готовности педагогических кадров и родителей к сопровождению проектной деятельности детей

Выводы по второй главе



Введение

Подготовка к адаптации и взаимодействию с изменяющимися условиями жизни для достижения общественного прогресса и личного успеха всегда рассматривалась как одна из приоритетных задач образования. Именно в младшем школьном возрасте создаются предпосылки для формирования t самостоятельной, творческой личности, способной к решению мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического и прикладного характера, Этот аспект не нов как для философии, о чем свидетельствуют работы философов (М.М. Троицкий, B.C. Соловьев и др.), так и для психологии (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн и др.).

Педагогические аспекты развития самостоятельности рассматриваются в работах Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, О.А. Рыдзе, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, И.Ф. Харламова, С.Т. Шацкого, Т.И. Шамовой и др.

Однако проблема формирования творческой, продуктивной самостоятельности школьников остается недостаточно разработанной в педагогике., Так, в качестве основного средства развития самостоятельности школьников рассматривается самостоятельная работа, направленная на формирование репродуктивной учебной самостоятельности учащихся. Отсутствие представлений о критериях и уровнях творческой самостоятельности сужает понимание данного понятия учителями и родителями до житейского и учебного уровня, что усугубляется не только низкой компетентностной готовностью взрослых, но и недостаточной разработкой моделей, педагогических условий, технологического инструментария развития данного качества в начальной школе.

Метод проектов, широко используемый сейчас на всех ступенях школьного образования на уроках и во внеурочной деятельности, способствует развитию предметных, общеучебных, коммуникативных умений и навыков, а также формированию учащегося, готового к сотрудничеству, обладающего компетенциями самостоятельной конструктивной работы и целенаправленной интеллектуальной деятельности. Однако в начальной школе можно говорить только о создании предпосылок для овладения учащимися этого метода работы в виде организации продуктивной практической деятельности учащихся под руководством учителя.

Зарубежные исследователи К. Вудворд, Дж. Дыои, Ч.-Р. Ричарде, С. Робинсон, У.-Х. Килпатрик, Э. Коллингс обосновали новый подход к обучению -- «от инструкции к конструкции», основанный на активной самостоятельной деятельности ученика, сообразной его личным интересам в приобретении знаний, и впервые закрепили термин «проектное обучение». Их идеи были адаптированы для обучения детей младшего возраста и творчески продолжены российскими педагогами С.Т. Шацким, И.Ф. Свадковским.

В наше время исследование и разработка проектных технологий* возобновились: за рубежом ведется большая работа по применению проектного обучения при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения (Т. Хатчинсон, Д.-Л. Фриед-Бут, К. Макдоналд, К. Итчеллс, С. Антонарос, С. Таборн и др.). В России идет разработка научно-методического обеспечения использования данного метода в различных отраслях - работы Е. С. Полат, И.А. Сасовой, Н.М. Конышевой, В.В. Самохиной, Н.Ф. Коряковцевой, М.Р. Романовской, И.С. Сергеева и др.

Подчеркивается, что организация обучения на основе метода проектов предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, а учителя - в консультанта и наставника, но не всегда взрослые готовы сдать свои позиции руководителей и встать на одну ступень с учащимися в совместной деятельности или вовсе отойти в тень. Проектная работа способствует развитию у детей умений планировать и структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла проекта, оценивать ход и результат деятельности, и поэтому отвечает основным акцентам современного начального образования. Однако, несмотря на значительный задел в данной области, возможности метода проектов для развития младшего школьника еще изучены недостаточно.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод об объективно существующих противоречиях:

* между потребностью общества в активных, предприимчивых, инициативных, продуктивно самостоятельных гражданах и недостаточным вниманием современной школы к условиям, необходимым для развития соответствующих качеств;

* между продуктивным характером самостоятельной активности и репродуктивным характером основных подходов ее развития в школе;

* между повсеместным вовлечением учеников младших классов в проектную деятельность и недостаточной разработанностью эффективных методов, форм и методического инструментария для ее организации.

Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: «Развитие самостоятельности-младших школьников на основе метода проектов». Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы-условия'развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов?

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: самостоятельность младших школьников.

Предмет исследования: организация проектной деятельности младшего школьника с целью развития его самостоятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов возможно, если: школьники вовлекаются в поэтапную практическую деятельность, организованную учителем и сохраняющую структуру метода проектов; начальные формы проектов предъявляются учащимся сериями с последовательной фокусировкой на различных этапах, исходя из уровня развития самостоятельности младших школьников; предусматривается постепенное снижение участия взрослых в сопровождении деятельности детей.

Задачи исследования:

1) на основе историко-педагогического и теоретического анализа раскрыть подходы к понятию «продуктивная самостоятельность младших школьников», дать его характеристику, установить критерии, уровни продуктивной самостоятельности;

2) обосновать потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников;

3) разработать и экспериментально проверить модель развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов;

4) выявить направления и формы повышения компетентностной готовности педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в процессе выполнения ими проектов.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности; о ведущей роли деятельности, общения и труда в формировании личности; о переходе количественных изменений в качественные; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметах действительности; положения педагогической и возрастной психологии о деятельностном походе к развитию личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концептуальные подходы к развитию познавательной активности и самостоятельности (В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман); классические и современные работы по проблеме использования метода проектов в учебно-воспитательном процессе (С. Робинсон, К. Вудворд, Дж. Дьюи, У. X. Килпатрик, Э. Коллингс, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, И:А. Сасова, М.Б.Романовская, Е.Н. Землянская, И.С. Сергеев).

Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Теоретические методы, ретроспективный и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, действующих учебных планов, программ и стандартов начального общего образования; изучение и обобщение педагогического опыта, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением соответствующего проблеме исследования методологического аппарата педагогической науки, адекватностью использованных методик, обоснованностью комплекса теоретических и эмпирических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Этапы исследования: исследование проводилось в несколько этапов. На поисково-теоретическом этапе (2003 - 2004 г.г.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, посвященная различным аспектам проектной деятельности, развитию самостоятельности младших школьников; анализировались результаты исследований, тематически близких к нашему, и уже существующий опыт организации проектной деятельности, что позволило обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, отобрать методики для исследования. Результатами этого этапа явились: определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы; уточнение содержания понятий «самостоятельность младших школьников», «проектная технология», «проектная деятельность»; выявление специфики проектной деятельности младших школьников, определение логики построения модели развития самостоятельности учащихся в серии проектов.

На опытно-экспериментальном этапе (2004 - 2007 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения модели в обучении младших школьников. Результатами этого этапа явились: определение логики построения и создание модели накопления субъектного опыта младшими школьниками в проектной работе, выявление взаимозависимости уровней самостоятельности и проектов разной степени сложности, разработка технологического инструментария, отбор показателей для диагностики уровня сформированности самостоятельности как качества, субъекта проектной деятельности.

На обобщающем этапе (2008 г.) было осуществлено теоретическое осмысление результатов экспериментальной деятельности; интерпретация материалов, полученных в ходе формирующего эксперимента; оформление результатов исследования.

Экспериментальная база исследования -- ГОУ GOIII № 1227 и ГОУ Гимназия № 1528 города Москвы. Изучался опыт использования проектной технологии в школах №№ 1678, 186, прогимназиях №№ 1774, 1752 города Москвы, Оранской основной общеобразовательной школы села Оранки Богородского района Нижегородской области. Изучался опыт подготовки будущих учителей начальной школы к работе по методу проектов на кафедре технологии и предпринимательства Московского городского педагогического университета, в учебно-педагогическом колледже № 5 г. Москвы. Общее количество, принявших участие в опытно-экспериментальной работе (в возрасте от 8 до 60 лет) -- 139 человек, из них учителей -- 23, студентов -- 50, учеников -- 39, родителей -- 27.

Научная новизна заключается в следующем: выявлены критерии и показатели продуктивной самостоятельности в проектной деятельности учащихся; разработана классификация и уточнены характеристики уровней самостоятельности школьника в деятельности с позиции присутствия-взрослого и с точки зрения структурно-компонентных умений самостоятельности; разработано содержание инструментария проектов в начальной школе, дифференцированного по этапам проектной технологии и соответствующим им структурно-компонентным умениям саморегуляции школьника активизирующего накопление субъектного опыта учащимися и развивающего основные компоненты самостоятельности; разработана модель развития самостоятельности младших школьников в серии проектов, обусловленных уровнем развития указанного качества ребенка, предусматривающая, последовательную фокусировку на каждом из этапов проекта и соответствующего ему структурно-компонентного умения саморегуляции; выявлены педагогические условия развития самостоятельности; младшего школьника на основе метода проектов.

Теоретическая значимость исследования: уточнена сущность понятия «продуктивная самостоятельность» как личностного-качества младшего школьника в процессе выполнения им проектов; расширены теоретические представления о развивающем потенциале метода проектов в начальной школе; определено содержание и обоснованы направления повышения компетентностной готовности педагогических кадров и родителей к работе по методу проектов в начальной школе.

Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов; разработан комплекс мероприятий для подготовки учителей и родителей к участию в проектах младших школьников, подготовлен комплект дидактических пособий, собран банк проектов; результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при чтении лекций, проведении семинаров, совершенствовании учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту

1. Продуктивная самостоятельность -- качество личности, позволяющее осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности. Наиболее целесообразным-, представляется подход, рассматривающий продуктивную самостоятельность с регулятивных позиций* субъекта деятельности. Самостоятельность школьника в проектной деятельности характеризуется наличием: структурно-компонентных и функциональных умений саморегуляции; личностно-стилевых особенностей и динамических характеристик саморегуляции. Развитие самостоятельности младшего школьника происходит постепенно, с уменьшением участия взрослого в деятельности учащегося; проходя уровни: полного контроля, усиленного контроля, ослабленного контроля, присутствия, самостоятельного выполнения работы школьником.

2. Метод проектов школе представляет собой способ организации продуктивной практической деятельности по выявлению и решению личностно-значимых и социально-детерминированных задач на основе самостоятельно поставленной цели и последовательной реализации проектного замысла.

Потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников состоит в том, что комплекс умений саморегуляции ребенка может быть соотнесен со структурой и задачами отдельных этапов проектной деятельности и допускает множественность позиций взаимодействия школьника со взрослым: от полного контроля со стороны наставника - через уменьшение степени его вмешательства - до присутствия и самоудаления взрослого из самостоятельной деятельности ребенка. При этом каждый этап проектной! работы, влияет на развитие тех или иных качеств и характеристик продуктивной самостоятельности;, способствует их комплексному развитию.

В связи с развитием основ «произвольности, способностей к планированию, рефлексии, выполнению действий во внутреннем плане, младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования продуктивной самостоятельности.

3. Модель развития самостоятельности младшего школьника, представлена в: динамике поочередно реализующихся; проектов с последовательной фокусировкой на каждом из этапов и на соответствующем* этому этапу структурно-компонентном, умении саморегуляции и с постепенным уменьшением участия взрослого: Модель предусматривает выбор конкретного проекта серий в соответствии с уровнем развития самостоятельности ребенка. Модель поддерживается специально разработанным многоплановым и комплексным, педагогическим инструментарием дифференцированным по этапам проекта, сочетающим доступность, технологичность; сообразную возрасту эмоциональную окрашенность.

4. Компетентностная готовность взрослых к сопровождению детских проектов понимается как пятикомпонентное новообразование субъекта деятельности, включающее в себя: потребность использовать метод проектов для работы с детьми; владение методиками и приемами организации проектной деятельности; понимание значимости данной деятельности для развития детей; руководствование требованиями соблюдения алгоритма проектной технологии; проявление инициативы с одновременным контролированием собственного поведения при выполнении детьми проектов. Направления и формы подготовки педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в проектной деятельности определяются структурой и содержанием их компетентностной готовностью.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати в виде статей; выступлений перед родителями, педагогическими коллективами школ, колледжей и педагогических вузов на семинарах-совещаниях в ФГУ ФИРО г. Москва, научно-практических конференциях по подготовке педагогических кадров Москвы, Пензы; обсуждении промежуточных результатов на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Mill У.

Внедрение результатов исследования.

Разработанные методические материалы и рекомендации нашли применение в работе школ № 1774, 1227, 1528 и д. р. для развития самостоятельности младших школьников на основе метода проекта: Результаты исследования легли в основу программы «Развитие творческого потенциала школы» (С. В. Максимова, Н. А. Федосова, М. К. Хуснетдинова) для экспериментальных площадок ФГУ ФИРО Москвы.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведения научного исследования. Диссертация объемом 180 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, 29 приложений и библиографии. Текст диссертации содержит 3 схемы, 5 таблиц, 38 диаграмм. Приложения объемом 63 страницы содержат 3 схемы, 24 таблицы, 3 иллюстрации. Библиографический список содержит 174 наименования, из них 15 - на иностранных языках.



Заключение

Выводы по второй главе Опытно-экспериментальная работа была направлена на проверку педагогических условий развития самостоятельности школьников средствами проектных технологий и состояла из трех частей: констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов.

В рамках констатирующего эксперимента мы провели анкетирование среди учащихся, их родителей и учителей с целью выявить уровень осведомленности учителей и родителей о развитии самостоятельности младшего школьника, о проектной технологии и желании использовать ее в обучении' младших школьников. Мы также провели диагностику психологических механизмов самостоятельности младших школьников с целью выяснить уровень развития самостоятельности учащихся на данном этапе.

Проанализировав результаты исследования, мы установили: в школе уделяется достаточно внимания развитию репродуктивной самостоятельности. Большинство учащихся, считающих себя самостоятельными, показывают достаточно высокий уровень житейской и репродуктивной самостоятельности при выборе занятий во внеучебное время и при выполнении заданий репродуктивного характера по знакомому детям принципу работы. Ни один учащийся не показал наличие показателей продуктивной самостоятельной активности, хотя в целом стремление к проявлению себя в самостоятельности есть. Учащиеся дисциплинированны, адекватны и податливы воспитательному воздействию.

Каждая из категорий участников педагогического процесса в курсе использования новых технологий и методов в обучении - в частности, метода проектов как средства проектной- технологии - и положительно настроены, использовать их в обучении школьников. Однако развитию продуктивной самостоятельности младших школьников уделяется недостаточно внимания в современной школе, учителя испытывают острый недостаток информации по данному вопросу, и потому часто используют в своей работе отдельные элементы проектной технологии, не учитывая уровень самостоятельности школьников.

Родители стараются по мере сил способствовать развитию у ребенка качеств самостоятельного человека. Родители допускают возможность существования различных уровней самостоятельности человека, но при воспитательном воздействии на детей действуют в. большей степени неосознанно, «по наитию», так как испытывают острый недостаток в информации по данной теме.

В ходе формирующего эксперимента обнаруженные пробелы были восполнены в разработанной нами серии мероприятий для учителей, родителей и учащихся. Работе с учащимися включала в себя1 серию проектов, построенных с учетом нарастания степени самостоятельной деятельности, учащихся от проекта к проекту. Каждый проект был сфокусирован на формирование определенных проектных компетенций, с тем чтобы, от уровня к уровню с уменьшением доли участия взрослого повышать уровень самостоятельной деятельности школьника. Для работы с родителями мы разработали методические рекомендации для родителей и опубликовали их. Разъяснительная работа велась также на родительских собраниях. В целях формирования у учителей понимания сущности проектной технологии и ее роли в развитии самостоятельности младших школьников, нами были проведены следующие мероприятия: подготовлены методические рекомендации для учителей, проведен мастер-класс с молодыми учителями. Также было сделано- выступление на методических объединениях учителей в ГОУ СОШ № 1227, в ГОУ Гимназия № 1528, а также с методистами и завучами начальной школы на методическом семинаре отдела общего начального образования ЦОО ФГУ ФИРО.

Многоаспектная работа с взрослыми позволила сформировать у учителей и родителей все компоненты компетентностной готовности. Последовательное формирование компонентов компетентностной готовности учителей и родителей позволили им повысить уровень осведомленности, приобрести положительный опыт проектной деятельности и соответственно повысить мотивацию и уверенность в своих силах при использовании проектного метода в развитии самостоятельности младших школьников.

В результате формирующего эксперимента учащиеся показали: увеличение интенсивности, доброжелательности общения, готовности работать во взаимодействии с учителем и с партнером, повышение мобилизации на оказание помощи партнеру, отсутствие стремления к самоизоляции. Сбалансированность социальной направленности учащихся дополняется равновесием их стремлений к демонстрации своих способностей и независимости, а также адекватностью учащихся по отношению к успехам и неудачам. В целом наблюдается увеличение самостоятельной активности учащихся экспериментальной группы. Учащиеся показали развитие личностно стилевых особенностей регуляции, таких как инициативность, осознанность, автономность, податливость воспитанию. Учащиеся стали проявлять продуктивную самостоятельность.

На основе историко-педагогического и теоретического анализа в контексте исследуемой проблемы обоснована целесообразность подхода, рассматривающего продуктивную самостоятельность с регулятивных позиций субъекта деятельности как качество личности, позволяющее осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности.

В ходе работы установлены следующие критерии самостоятельности младшего школьника: структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и коррекция); функциональные умения саморегуляции (обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность действий); личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию); динамические характеристики саморегуляции (осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности).

В исследовании выделены уровни продуктивной самостоятельности на основе критерия участия взрослого в деятельности ребенка: уровень полного контроля, уровень усиленного контроля, уровень ослабленного контроля, уровень присутствия, уровень самостоятельного выполнения. Развитие самостоятельности младшего школьника происходит постепенно от уровня к уровню с уменьшением участия взрослого в деятельности учащегося.

Педагогические условия развития самостоятельности младших школьников:

* постепенное вовлечение учащихся в самостоятельную продуктивную деятельность в. серии проектов с последовательной фокусировкой на различных этапах проекта и формировании соответствующих им умений саморегуляции; при этом уровень каждого предъявляемого проекта должен соответствовать уровню самостоятельности школьника,

* компетентностная готовность педагогических кадров и родителей к педагогическому сопровождению проектной деятельности детей.

Исследование показало, что на фоне высокого уровня житейской и репродуктивной самостоятельности и стремлению к субъектности, наличие показателей продуктивной самостоятельной активности у младших школьников выявлено не было. Было зафиксировано достаточное владение только функциональными умениями саморегуляции и частичная сформированность отдельных других ее компонентов: личностно-стилевых особенностей, динамических характеристик и структурных умений. И учителя, и родители испытывают затруднения в эффективной организации процесса развития самостоятельности школьников и недостаток научно-методической обеспеченности других видов проектной деятельности детей.

Обоснованы направления и формы работы, позволяющие развивать компетентностную готовность учителей: общение в квалифицированной среде, получение поддержку опытных коллег в процессе тесного взаимодействия и немедленное включение полученных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность. Применительно к администрации: организация выделенных заседаний методических объединений учителей, обмен опытом, методические рекомендации; к учителям - методические рекомендации, мастер классы, выполнение проектов в качестве участников, наставничество молодых учителей; к родителям - родительские собрания, обсуждение публикаций периодических изданий, семинары консультации, печатные и электронные средства обмена опытом и т. д.

На контролирующем этапе было выявлено положительное изменение степени развития самостоятельности младших школьников в процессе ОЭР. Учащиеся экспериментальной группы показали в среднем лучшее, чем учащиеся контрольной группы владение компонентными составляющими саморегуляции. Наибольшее развитие получили структурно-компонентные умения, динамические характеристики и личностно-стилевые особенности саморегуляции Владение функциональными умениями саморегуляции выросло незначительно и осталось на высоком уровне. В экспериментальной группе выявлено больше учащихся с показателями самостоятельной активности, чем в контрольной группе, что подтверждает гипотезу. Проведенная опытно экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась.

Выполненное нами исследование не охватывает весь спектр особенностей влияния метода проектов и проектных технологий на развитие самостоятельности младших школьников. Дальнейшее исследование данной проблемы связано с возможностью использования метода проектов на материале других учебных дисциплин с целью развития личностных качеств учащихся средней и старшей школы, а также студентов.

Проект также отличается от реферата. Реферат -- это краткое изложение содержания книги, статьи и т. д. Информационный проект предполагает работу в структуре исследовательской деятельности. Он должен содержать: предмет информационного поиска, поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов, аналитическую работу над собранными фактами, выводы, корректировку первоначального направления, дальнейший поиск информации по уточненным направлениям, анализ общих фактов, обобщение и т. д. (до получения результатов, удовлетворяющих решению проблемы информационного поиска); заключение, оформление результатов (обсуждение, презентацию (защиту), внешнюю оценку, рефлексию) [111].

В ходе выполнения проекта учитель может являться носителем различ ных функций, таких как: куратор проекта, руководитель проекта, координатор или тайм-кипер, консультант. В качестве куратора проекта учитель: осуществляет властные полномочия; помогает распределять ресурсы (время, внешние ограничения); изменяет или утверждает задания, график работы над IT проектом; ведет переговоры со сторонними организациями, помощь или содействие которых необходимы при выполнении работы. Как руководитель проекта учитель: руководит разработкой общей логической структуры проекта с определением иерархии работ и детального плана выполнения проекта, определяет этапы, даты, к которым нужно завершить определенные части проектной работы, осуществляет отслеживание процесса и оценку проекта; распределяет ресурсы внутри группы; решает оперативные вопросы; оценивает работу членов группы. В качестве координатора или тайм-кипера учитель: следит за соблюдением графика времени выполнения работ; принуждает, к выполнению. формальных процедур; организует совещания рабочей группы. Роль и функции тайм-кипера полезно со временем поручить кому-либо из наиболее ответственных учащихся: в этом случае учителю придется контролировать только его работу. В качестве консультанта учитель: консультирует в предметной области; помогает составить перечень; проблем, сформулировать и / или уточнить тему, определить метод исследования [37].

Каждый этап ставит перед учителем? специфические задачи, и еще до запуска проекта учителю необходимо помнить, что проект обычно учитывает потребности людей и общества и предлагает пути удовлетворения этих потребностей. Следовательно, на этапе выбора темы проекта основная задача - выявить потребности конкретных людей или отдельных групп с помощью приемов выявления потребностей: интервьюирования, маркетингового исследования. Для организации процесса интервьюирования школьники составляют перечень вопросов, которые они будут задавать во время интервью. Проведение исследований связано с самостоятельной работой школьников с посторонними людьми, поэтому требует организации безопасности детей и согласования предстоящей работы детей с администрацией и родителями.

На этапе определения требований к результату и выдвижения первоначальных идей важно определить, каким должен быть продукт - по виду, содержанию, назначению. Наиболее существенные требования к каждому из них называются критериями. Задача учителя - сначала помочь учащимся выбрать систему критериев для оценки проекта, а затем, опираясь на выработанные требования, генерировать как можно больше идей за короткий срок. Оценка идеям будет дана позже, на следующем этапе, и тогда из них можно будет выбрать наиболее интересную. Учитель или ученик во время «мозгового штурма» ведет запись идей на доске или на листе, располагая записи произвольно по всему полю доски, чтобы не выделять отдельные идеи. Во время «штурма» учащиеся могут выполнять различные роли: «генератор идей», «критик», «скептик», «секретарь» и т. д. Распределение социальных ролей может произойти стихийно, а может и по инициативе и под руководством учителя - для оживления процесса. На этапе выбора лучшей идеи учащиеся должны выбрать из множества одну идею, которая и будет реализована в продукте проекта. Задача учителя - помочь школьникам отобрать и оценить выдвинутые идеи с помощью системы критериев.

На этапе планирования» проектного задания разрабатывается модель проекта с учетом результатов мониторингового исследования, выбирается рациональная технология, составляется технологическая карта, дается экономическая оценка выполняемой работы. Чаще всего итогом этого этапа является технологическая карта проекта -- лист бумаги, расположенный на стенде, на котором зафиксированы следующие параметры изготовления конечного продукта: необходимые ресурсы (временные, финансовые, трудовые, материальные, информационные); способы выполнения отдельных операций; план-график выполнения отдельных работ по изготовлению продукта.

На этапе изготовления продукта школьники приступают к индивидуальному, коллективному или групповому выполнению задуманного проекта. На этом этапе важно координировать их деятельность, поддерживать мотивацию, развивать рабочие контакты между участниками. Вероятно, потребуются один или несколько промежуточных отчетов ребят, индивидуальные или групповые консультации. Важно обращать внимание школьников на технологическую карту проекта и не допускать отклонений от задуманного. Школьники изготавливают продукт, составляют план, макет, схему, сценарий, оформляют отчет, в который включают: обоснование выбора темы, описание проекта и хода работы над ним, рисунки и эскизы.

На этапе оценки и защиты проекта роль администрации значительно возрастает по сравнению с предыдущими этапами. Это связано с задачами, стоящими перед всеми участниками и организаторами работы. Это последний, экспертный этап проектной деятельности: защита выполненных проектов, самооценка и рефлексия, экспертная1 оценка, предложения по совершенствованию деятельности. Проект оценивают не только по результатам практической работы: не менее важно и то, как сами ребята оценивают работу -что получилось, а что нет; чему научились в ходе проекта; что не удалось сделать; перспективы улучшения своего проекта.

Основные задачи учителя на этом этапе: сформировать группы рецензентов, оппонентов и «внешних» экспертов; подготовить проекты к публичной защите; провести координационное совещание ответственных за мероприятие; организовать публичную защиту проектов.

Этому этапу проектной деятельности; школьников придается особое значение, так как именно здесь происходит осмысление всего сделанного детьми, формируется их отношение к самостоятельной деятельности.

Можно дать учителю несколько практических советов по организации: Во-первых, необходимо помочь учащимся самостоятельно оценить проект. Во-вторых, нужно посодействовать школьникам в оценке процесса проектирования. Учитель может помочь учащимся не только подготовить проект к представлению, к защите: очень важно научить учащихся несложным приемам успешного выступления перед аудиторией; и чем больше аудитория, тем важнее это сделать. Это завершающий этап, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. На этом этапе важна тщательная организация, особенно если проекты проводятся на общешкольном уровне. Данное мероприятие должно быть не только включено в план общешкольных мероприятий, но и обеспечено технически и материально, что невозможно без помощи администрации.

Красочная выставка проектов с вручением ценных призов и, подарков может стать отличным украшением любого общешкольного мероприятия и ярмаркой идей для инвесторов и производителей. А привлечение реальных экспертов из предметной области проектов к работе в жюри позволит детям прочувствовать практическую значимость их работы. Современные технологии позволяют обеспечить техническую поддержку межшкольным, межрайонным, междугородним и даже международным проектам - от этапа выбора темы до презентации готовых проектов.

Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Действия администрации должны носить многосторонний характер и быть направлены на работу с учителями, родителями, детьми и сторонними организациями.

Исследователи- [38] выделяют следующие области повышенного внимания для завуча любой школы:

преимущества проектной и исследовательской деятельности обучающихся перед традиционным способом обучения;

изменение роли учителя и ученика в учебном процессе;

обучение учителей руководить работой учащихся;

изменение организации учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения;

оценивание успешности работы ученика в проектной и исследовательской деятельности;

составление расписания занятий с учетом использования необходимых в учебном проекте или исследовании ресурсов, (информационных, материально-технических, аудиторных, кадровых);

коррекция тематических планов предметов, в рамках которых выполняется учебный проект или исследование;

организация мониторинга формирования знаний, умений, навыков, а также отдельных качеств и компетенций учеников, необходимых для выполнения учебного проекта или исследования;

подбор учебных проектов и исследований; соответствующих специфике школы, задачам учебно-воспитательного процесса [38].

Для; обеспечения эффективности работы учителей с проектными технологиями со стороны администрации возможны следующие шаги: выделение дополнительных часов для организации консультаций учителей-предметников; введение факультативного курса, посвященного работе над проектами; включение презентаций1 проектов в систему общешкольных воспитательных мероприятий; обеспечение технической стороны работы учителей (привлечение современных технологий использование множительной техники); диагностирование уровня осознания сущности проектной методики и обеспечение условий для повышения уровня квалификации учителей в области работы с проектными и IT-технологиями (организация семинаров и мастер-классов для учителей).

Не менее важна работа с родителями: проведение разъяснительных бесед, организация лекториев для раскрытия сути метода проектов и определения роли родителей в проектной деятельности их детей.

Администрации необходимо взять на себя переговоры со сторонними организациями, помощь или содействие которых необходимы при выполнении работы над проектами, и привлечение инвесторов и лиц, заинтересованных в развитии детского творчества и в последующем практическом применении результатов проектов.

Такие мероприятия очень часто сопряжены с организационными трудностями: Перед администрацией? стоит задача организовать доставку детей до места проведения' мероприятия и обратно; обеспечив' их безопасность.

А при организации встреч с представителями различных областей также необходимо вмешательство администрации школы.

Осознание сущности процессов проектной методики позволит администрации школы грамотно организовать работу всех звеньев школы.

Взаимодействие родителей и детей в проектной технологии определяется логикой каждого из этапов проекта, а также ролевым содержанием деятельности участников работы над проектом [39, 40].

Участие в проектной деятельности сложный труд и для ученика, и для родителя. Проект подразумевает самостоятельную деятельность ученика, однако задача родителя -- знать суть проектной деятельности, ее этапов и требований к ее выполнению и быть готовым содействовать своему ребенку, если он обратится к ним за помощью. Мы особенно обращали внимание родителей на это замечание: они исполняют роль источника информации наравне с другими, такими как книги, фильмы, справочники, Интернет. За ребенком остается право свободного выбора источников информации. Родители должны быть готовы исполнить свою роль.

Таким образом, мы выделили и описали педагогические условия развития самостоятельности младших школьников в проектной деятельности. Условия включают в себя соответствие уровня проекта уровню самостоятельности ребенка, использование технологического инструментария для развития самостоятельности младшего школьника, компетентностная готовность педагогических кадров и родителей к взаимодействию с детьми по решению личностно значимых и социально детерминированных задач.

Овладение навыками работы над проектом проходит постепенно, подчиняясь общим принципам развития и проходя определенные этапы, поэтому, выполняя проекты разной сложности (ориентированные на определенный уровень самостоятельности) и овладевая приемами работы над проектом, учащийся формирует у себя необходимые умения самостоятельности.

В связи с тем, что роли учителя и ученика в проектной деятельности отличается от их роли учебной деятельности, необходимо готовить учителей и родителей к педагогическому сопровождению- проектной- деятельности учащихся с учетом всех особенностей проектной методики и результатов последних научных исследований и дидактических разработок.

проект продуктивный самостоятельность школьник педагог



Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. -- 4-е изд. - М.: Академический проект, 2003. -- 704 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во Ленингр. унта, 1968.-339 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. -- М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-384 с.

4. Афиногенов A.M., Сахарова О.П. Научно-исследовательская и проектная работа московских школьников. -- М.: МИОО, 2001, -- 85 с.

5. Барамзина С.А. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 2004. - 20 с.

6. Безукладников К.Э. Самостоятельная работа учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. -- 16 с.

7. Белоцерковская Н.В. Развитие самостоятельной деятельности младших школьников при формировании иноязычной речи (при углубленном обучении английскому языку): Дисс.канд. пед. наук. -- Якутск, 2000. -- 185 с.

8. Беспалъко В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. -- М.: Педагогика, 1988. -160 с.

9. Бехтерев В.М. Объективная психология. М: Наука, 1991. -- 480 с.

10. Блонский П.П. Педология: Учебник для высш. пед. уч. завед. -- М.: Гос. пед. изд-во, 1934.-344с.

11. Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектная деятельность учителя: Учебное пособие под общ. ред. П.Б. Бондарева -- Краснодар: Изд-во Гимназии № 71,2002.-85 с.

12. Валлон А. Психическое развитие ребенка. -- М: Просвещение, 1967. -- 195с.

13. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня и завтра: Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта для первого звена школы. М.: Вентана-граф, 1997. -- 28 с.

14. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе // Начальная школа. -- 2001.- №9. -- С. 10-15.

15. Возрастная и педагогическая психология: Уч. пособие для пединститутов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

16. Волжина О.Б. Метод проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. -- М., 2004 -- 20 с.

17. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.-500 с.

18. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? 3-е изд., испр. и доп. -М.: ЧеРо, 2004.-240 с.

19. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. -- 1998.- № 5. -- С. 37 48.

20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -- М.: Педагогика, 1986.-240 с.

21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -- М.: ИНТОР, 1996. -- 544 с.

22. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -- М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, I960. -- 299 с.

23. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. -- 1961.- № 8. -- С.32-42.

24. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педву-зов.-М.: ВЛАДОС, 2000. 432 с.

25. Дин P. How to be a good presenter: Материалы ежегодной летней конференции издательского дома «Пирсон Эдюкейшн»: Доклады и выступления. М.: Пирсон, 2007. 128 с.

26. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост.

27. В.А. Ротенберг; под общ. ред. Е.Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. -- 374 с.

28. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведению М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. 735 с.

29. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -- 2003. №5. -- С. 38-41.

30. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -- 285 с.

31. Дьяченко В.К. Технология разноуровнего обучения при переходе к коллективному способу обучения // Начальная школа. 1993. - №12 -- С.9-13.

32. Евдокимова ЕС. От проектной культуры учреждения к проектной культуре ребенка // Модернизация управления образовательным учреждением: Методическое пособие / Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. -- М.: АПКиПРО, 2004. 162 с.

33. Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности учащихся в русской дидактике начала XX века (до 1917 г.) // Советская педагогика. -1965.- №1.- С. 86-93.

34. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

35. Жуковский И. В. Проект гарант совместных действий // Учитель. -- 2003.-№3.-С. 60-64.

36. Загороднюк В.П. Грамотно оформлять документацию к школьным проектам // Школа и производство. -- 2003. № 6. -- С. 64-65.

37. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников // Начальная школа. 2005. - № 9. - С. 55-58.

38. Землянская. Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников // Народное образование. -- 2006. №1. -- с. 163-171.

39. Землянская Е.Н. Управление начальной школой. М.: Педагогический поиск, 2007. 284 с.

40. Землянская Е.Н, Чугреева М.К. Родители -- лишь консультанты и помощники// Учитель. -- 2005. № 5. -- С. 5-8.

41. Землянская Е.Н. Чугреева М.К. Учебные проекты младших школьников: Роль родителей // Начальное образование. -- 2006. №5. -- С. 31-34:

42. Землянская Е.Н., Чугреева М.К. Новые педагогические технологии в профессиональной подготовке учителя / Труды всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, теория и практика». Пенза, 2006. -- 460 с.

Размещено на Allbest.ru