Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Формирование половозрастной идентификации детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Формирование половозрастной идентификации детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Понятие "половозрастная идентификация" в психологии. Половое воспитание детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционно-развивающая программа по половому воспитанию учащихся в условиях вспомогательной школы-интерната.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 17.02.2012
Размер файла 106,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие.

2. Воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.

Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и как надёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности и особенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться.

Второе условие для благоприятного развития ребёнка - правильная организация его семейного воспитания.

Роль родителей глубоко отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, - любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм - как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий.

Применение адекватных программ и методов обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно - практической деятельности глубоко умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно - практической деятельности дети вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Специфика организации занятий на начальных этапах коррекционного воздействия определяется особенностями психического развития детей данной категории. [12, с.40]

1. Вся работа строится на основе диагностических данных, учитывая уровень развития ребенка.

2. Формируется подражательная деятельность. Важный шаг коррекционной работы - развитие произвольного внимания. Главное, чтобы ребенок "увидел", "услышал", привык вслушиваться в речь, реагировать на слова.

3. Основное внимание уделяется созданию условий для стимулирования речевой активности.

4. Проведению основных занятий предшествует подготовительный период, продолжительность которого варьируется в зависимости от готовности ребенка к взаимодействию со взрослым. Важно, чтобы к концу этого периода ребенок: привык к помещению, где будут проводить занятия; познакомился со взрослым, который будет проводить эти занятия; умел, пусть даже непродолжительное время, фиксировать свое внимание на определенных движениях, действиях, мимике и жестах взрослого и по возможности подражать им.

5. Основные занятия организуются одновременно с несколькими детьми. В мини-группу (2 - 3 детей) обязательно включается ребенок, который лучше и неплохо понимает обращенную к нему речь.

6. Все занятия носят комбинированный и игровой характер. Перед занятием важно дать ребенку предварительную установку, сообщив во что он будет сейчас играть, чем заниматься.

7. "Особые" дети очень чувствительны к интонации говорящего, поэтому большое значение имеет манера разговора с ними. Необходимо использовать положительный эмоциональный тон. Вместе с тем голос должен быть выразительным, певучим, с разнообразными интонациями. Говорить следует четко. Не меньшее значение имеют мимика и движения взрослого, которые должны быть плавными, неторопливыми и мягкими.

8. На занятиях значима динамика внимания ребенка. Нужно уметь вовремя заметить, когда и как его переключить. Это позволит не разрушать атмосферу занятия и эмоциональной связи с ребенком.

9. Моделирование ситуации достижения. Необходимо создавать определенные условия, при которых у ребенка возникнет потребность говорить.

10. В связи с тем, что "особым" детям свойственна быстрая утомляемость, необходимо "держать" определенный, не очень быстрый темп работы.

11. Замечено, что "особые" дети очень музыкальны. В связи с этим полезно включать в занятия записи пения птиц, классическую музыку. Здесь важно оберегать сенсорику и нервно-психическую организацию ребенка от перегрузок и перенапряжений.

12. Необходимо постоянно поддерживать интерес к занятиям, воздействуя на эмоциональную сферу ребенка.

13. Должно быть тесное взаимодействие с воспитателем и родителями, что позволит обеспечить востребованность приобретенных навыков.

Таким образом, система коррекционно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей аномального ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению Л.С. Выготского, что позволяет развивать нарушенные и ослабленные функции, высшие психические процессы. Коррекционное воздействие позволит скоррегировать имеющиеся нарушения, значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь более высокого уровня общего развития детей, а также их более успешной интеграции в общество.

2.2 Коррекционно-развивающая программа по половому воспитанию учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в условиях вспомогательной школы-интерната

Коррекционно-развивающая программа разработана для детей с легкой степенью умственной отсталости. В данной программе использовались игры и упражнения, беседы, изобразительная деятельность, лепка, наглядный материал для проведения коррекционно-развивающих занятий.

Целью является подготовка умственно отсталых детей к полноценной жизни в обществе, формирование уверенности в своих силах.

Задачи:

1) формирование половой идентификации;

2) развитие знаний о противоположном поле;

3) развитие знаний и представлений о мужских и женских половых ролях, полоролевом поведении;

4) привитие нравственных установок полового воспитания.

Направления:

1) обучение отождествлению себя со своим полом (по внешнему признаку, изображениям фигуры, прическе, одежде, голосу, половым признакам), беседа о видах пола: мужском и женском; рисунки мальчиков и девочек;

2) обучение выделению главных существенных гендерных характеристик, отличающих мальчиков от девочек (проведение д/и "Мальчики и девочки", беседа на тему "Чем отличается мальчик от девочки", беседа на тему "Какие мальчики и девочки", игра "Мозаика", игра "Путаница");

3) развитие знаний о противоположном поле;

4) формирование понимания роли и функции отца и матери, мужа и жены (д/и "Семья", беседа на тему "Семья. Роль мамы и папы в семье", д/и "Профессии");

5) развитие знаний о появлении на свет детей (беседа на тему "Откуда я взялся");

6) привитие культурно-гигиенических навыков (беседа о гигиене).

В реализации данной коррекционно-развивающей программы должны использоваться словесные методы (беседа), наглядные (раздаточный материал для дидактических игр), проективные рисуночные техники (рисование мужского и женского образов), игры и упражнения, лепка.

Этапы коррекционной работы:

1) Констатирующий (выявление уровня знаний о половой идентификации, половых ролях, полоролевом поведении, роли матери и отца в семье, об отличительных характеристиках мальчиков и девочек).

2) Формирующий (предусматривает проведение коррекционно-развивающей работы).

3) Контрольный (предполагает проведение методик, используемых на констатирующем этапе работы и выявление разницы между начальным и конечным результатом коррекционно-развивающей работы, изучение динамики полученных данных).

Условия проведения программы.

Данная коррекционно-развивающая программа разработана для детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста с продолжительностью работы 9-10 недель. Занятия коррекционной работы рассчитаны на проведение 2-3 раз в неделю, время проведения каждого занятия 15-20 минут. В занятии выделяется вводная, основная и заключительная части. Каждое занятие необходимо начинать с повторения предыдущей темы занятия.

Темы занятий

1. Личностное развитие:

· "Что означают наши имена?"

· Рисование "Моё имя"

· Привитие навыков общения, доброжелательности, коммуникативности "Я-мальчик. Я-девочка".

2. Охрана здоровья:

· "Что такое здоровье";

· "Уход за телом"; "Болезни, почему они бывают?".

· Формирование основ внутренней убежденности в необходимости здорового образа жизни.

3. Основы гражданского и патриотического воспитания:

· "Мои права и обязанности в группе, семье";

· "Что я могу сделать хорошего для моей семьи";

· "Проступок, преступление, ответственность";

· Диагностика уровня воспитанности;

· Приобщение к истокам народных традиций;

· Развитие элементарных полоролевых представлений: "Мой дом - моя семья".

4. Трудовое воспитание:

· "Моя одежда. Как сделать ее красивой?";

· "Дружба с веником и тряпкой";

· "Уборка классной комнаты" (распределение ролей и составление плана работ каждым ребенком).

· Воспитание навыков поведения, самообслуживания, труда.

5. Основы социализации и общения:

· Когда "можно" и "нельзя" (ситуации поведения в школе).

· "Диалог - что это?"

· "Я умею управлять собой" (ситуация преодоления желаний).

· Освоение навыков правильного поведения, общение в коллективной деятельности. Развитие навыков коммуникативного поведения в общественных местах.

6. Творческое воображение:

· Лепка "Человек и ребенок".

· Дидактическая игра "Оденем куклу".

· Игра "Мы в гостях".

· Живое слово: эмоции, интонации в речи.

· Беседа по искусству.

· Рисование: "Каким ты видишь сильного человека"

· Развитие механизмов творческого мышления.

3. Экспериментальное исследование формирования половозрастной идентификации детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

3.1 Краткое описание выборки, методов исследования

В отечественной специальной педагогике недостаточно исследований, посвященных изучению формирования половозрастной идентификации детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Данная проблема считается одной из самых трудных в специальной педагогике.

Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем, не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.

Экспериментальная работа проводилась на базе государственное учреждение образования "Вспомогательная школа-интернат № п г. Минска". Школа создана для обучения, воспитания, коррекции нарушений в развитии и адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью согласно приложению к Положению о специальной школе-интернате для детей с особенностями психофизического развития. Для обеспечения дифференцированного обучения детей созданы классы:

· для учащихся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности - I отделение. Наполняемость классов - 12 человек;

· для учащихся с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности - II отделение. Наполняемость - 6 человек.

Формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей. Следовательно, можно заключить, что исследование половозрастной идентификации может дать важный материал об уровне психического развития конкретного ребенка.

В диагностическом исследовании приняли участие 12 детей первого класса. Данные о диагнозах детей сведены в таблицу:

Таблица 1.

№

Имя ребенка

Диагноз

1

Артур Я.

Легкая умственная отсталость вследствие хромосомной болезни с поведенческими нарушениями в стадии компенсации; энурез.

2

Александра Г.

Смешанное расстройство учебных навыков; ЗПР; моторная алалия.

3

Андрей К.

Последствие раннего органического поражения ЦНС с легкой интеллектуальной недостаточностью; моторная алалия.

4

Валера П.

Смешанное специфическое расстройство развития; задержка речевого развития.

5

Вадим Ш.

Последствия поражения ЦНС с задержкой психо-речевого развития.

6

Маша К.

Умеренная умственная отсталость; неврозоподобный энурез.

7

Алеша Л.

Смешанное расстройство учебных навыков; ЗПР; моторная алалия.

8

Илья С.

Последствия поражения ЦНС с задержкой психо-речевого развития.

9

Антон Б.

Умеренная умственная отсталость вследствие хромосомного дисбаланса (синдром кошачьего крика).

10

Илья П.

Легкая умственная отсталость; врождённая гидроцефалия энкопрез.

11

Катя Х.

Легкая умственная отсталость с ранним половым созреванием.

12

Артем Л.

Легкая умственная отсталость, эпилептический синдром.

Для изучения проблемы были использованы следующие методы:

· наблюдение;

· методика половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской [Смотри приложение 1.]

Методика предназначена для исследования идентификации пола детей с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Для проведения диагностики используется два набора карточек (по 6 карточек в каждом наборе), на которых персонаж мужского и женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости. Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предоставленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, о Я-привлекательном и Я-непривлекательном. Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным. Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора. Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

3.2 Анализ полученных результатов и их интерпретация

На предпочтения ребенка при выборе привлекательного и непривлекательного образа последовательности, оказывают влияние социальная ситуация развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоциально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.

Диагностическое обследование проводилось индивидуально.

Артур Я.: очень слабо усваивает программный материал, не уверен в себе, тихий в меру спокойный мальчик. При выборе привлекательного образа (каким бы ты хотел стать), сказал: "Хочу быть маленьким", и показал на картинку с изображением младенца. Артур не может идентифицировать себя с образом "старости".

Андрей К., посмотрев на картинки, сказал: "Тут меня нет". По всей видимости он был способен идентифицировать себя только со своим фотографическим изображением.

Катя Х. (с ранним половым созреванием) идентифицировала себя более старшего возраста, а в качестве самого привлекательного образа выбрала картинку с изображением мужчины, по-своему поняв предложенную инструкцию.

Маша К., с инфантильными чертами характера идентифицировала себя со школьницей, а в качестве привлекательного образа назвала образ дошкольницы, прокомментировав: "Как хорошо быть маленькой".

Валера П., Вадим Ш. в качестве привлекательного образа выбрали картинку с изображением школьника, обнаруживая страх перед будущим, когда они должны будут покинуть детский дом и выйти в самостоятельную жизнь.

Алеша Л., посмотрев на картинки, сказал: "Тут меня нет".

Александра Г., Илья С., в качестве привлекательного образа выбрали картинку с изображением девушки / юноши, Саша сказала: "Хочу быть такой красивой".

Илья П., Артем Л., Антон Б. идентифицировали себя с образом дошкольника: "У меня тоже есть такая машинка".

Для более наглядного представления ответы детей сведены в таблицу.

Таблица 2.

№

Имя

ребенка

.

пол

Последовательность

выборов

Привлекательный

образ

Непривлекательный

образ

младенец

дошкольник

школьник

юноша / девушка

мужчина / женщина

старик / старушка

1

2

3

4

5

6

1

Артур Я.

муж

+

+

-

+

+

-

1

6

2

Александра Г.

жен

-

+

+

+

-

-

4

-

3

Андрей К.

муж

-

-

-

-

-

-

2

-

4

Валера П.

муж

-

+

+

-

-

-

3

-

5

Вадим Ш.

муж

+

+

+

-

-

-

3

-

6

Маша К.

жен

+

+

+

-

-

-

2

-

7

Алеша Л.

муж

-

-

-

-

-

-

2

-

8

Илья С.

муж

+

+

+

+

-

-

4

6

9

Антон Б.

муж

-

+

+

+

-

-

2

-

10

Илья П.

муж

-

+

-

-

-

-

-

-

11

Катя Х.

жен

-

-

-

+

-

-

5 (но мужчина)

6

12

Артем Л.

муж

-

+

-

-

-

-

-

-

У учащихся первого класса получились следующие результаты:

В качестве привлекательного образа у них нередко выступает образ настоящего - 17% детей, но часто и образы будущего: юноши / девушки - 17%. Девочек чаще привлекает образ девушки в красивом платье, а мальчиков - образ юноши; чаще привлекает образ дошкольника - 42% детей.

В качестве непривлекательного образа: некоторые не хотели бы быть "старыми" - 25%, большая часть детей затруднялись в определении - 75% детей, создается впечатление, что им трудно понять смысл самого вопроса. Воображение этих детей малоразвито и им трудно представить, какими им не хотелось бы быть.

Раньше или позже дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью начинают составлять полную последовательность идентификации, хотя и в старшем школьном возрасте встречаются случаи, когда дети не могли себя идентифицировать с образом "старости", что говорит об отсутствии представления о периодах жизни, и проживании только в настоящем. Можно сделать вывод, что за всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить развитие ребенка. Кроме того, для подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода.

Таким образом, по результатам полученных данных можно сделать выводы:

Половая идентичность умственно отсталых детей находится в прямой зависимости от уровня интеллектуального развития; чем он выше, тем по большему числу признаков идентифицирует ребенок свой пол и противоположный.

Информированность о своем поле всегда значительно выше, чем о противоположном, независимо от уровня интеллектуального развития.

Представления об отличии полов просматриваются в большинстве случаев в изображении внешнего вида человека (одежда, прическа).

Наблюдения за поведением и игровой деятельностью детей показали, что ролевые предпочтения, свойственные своему полу, выбирают 100% девочек и 100% мальчиков, половозрастная идентификация в младшем школьном возрасте ещё не сформирована, представления о семье неточные, скудные и не всегда адекватные. Половая идентификация становится сформированной только к старшему школьному возрасту. Такая особенность является характерной для самосознания умственно отсталых детей, так как половая идентификация является когнитивной составляющей самосознания.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по гендерному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью должна начинаться в младшем школьном возрасте, что в дальнейшем повлияет на интеграцию, адаптацию и адаптивное поведение таких детей в социуме. Следовательно, необходимо больше внимания со стороны педагогов, психологов к вопросам полового воспитания умственно отсталых лиц.

Заключение

В настоящее время активно развиваются теория и практика детской коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия.

Проанализировав психологическую, педагогическую литературу по формированию половозрастной идентификации детей с интеллектуальной недостаточностью и изучив возрастную динамику полоролевых представлений у учащихся пришли к выводу, что в младшем школьном возрасте этому вопросу уделяется не достаточно внимания. Гендерное воспитание учащихся с интеллектуальной недостаточностью - это процесс, направленный на усвоение качеств, черт, присущих противоположным полам, и требований, ожиданий, предъявляемых к ним обществом; формирование представлений о назначении мужчины и женщины, моделях их социального поведения; выработку собственного поведения и отношения к противоположному полу в единстве с самосознанием. Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях взрослых складываются с большим трудом. Кроме того, для подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода. В результате коррекционно-развивающей работы у детей формируется не только осознание своей возрастной роли, вырабатывается понимание процесса роста и развития других людей, но и возникают аналогии, улучшается ориентировка во времени и пространстве, возникает чувство ответственности. Очень важно, чтобы во время проведения учебно-воспитательной работы педагог опирается не только на уровень актуального развития, т.е. на сформировавшиеся психические функции, но и на зону ближайшего развития. Задача психолога и педагога состоит в том, чтобы зону ближайшего развития перевести на уровень актуального развития.

Проведя диагностическое обследование, мы убедились в том, что коррекционно-развивающая работа по гендерному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью должна начинаться в младшем школьном возрасте.

Таким образом, формирование половозрастной идентификации детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеет коррекционную направленность и эффективно только в том случае, если соответствует специфическим образовательным потребностям детей и занимает определенное место в комплексном коррекционно-развивающем воздействии.

Литература

1. Банщиков, В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека: Проблемы личности. Материалы симпозиума. Т.1.М., 1970.

2. Белопольская, Н.Л. Психологическое исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью. - Дефектология, № 1, 1992, с.5-11.

3. Белопольская, Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. - М.: Когито-Центр, 2002. - 24.

4. Большой толковый психологический словарь. В 2-х томах. Том 1. - М.: Вече, АСТ, 2000. - 592.

5. Боровская, И.К. Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов / И.К. Боровская и др.; под ред. Т.В. Лисовской. - Мн.: НИО, 2007. - 216.

6. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. // Собр. Соч.: В 6т. - Т.5 - М., Академия, 1983. - 464.

7. Дубинин, Н.П. Философские и социологические аспекты генетики человека // Вопросы философии. 1971, № 2.

8. Заиграева, Н.В. Гендерная социализация и полоролевые представления подростков с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. № 2, 2007.

9. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер, 2002. - 544.

10. Клиническая психиатрия. Детский возраст / Е.И. Скугаревская [и др.]; под ред. проф.Е.И. Скугаревской. - Мн.: Выш. Шк., 2006. - 463.

11. Кон, И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. № 2, 2007.

12. Королев, В.В. Роль психических аномалий, не исключающих вменяемости, в преступном поведении несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью. Вып.41.М., 1984.

13. Миронова, С. Формирование гендерной культуры учащихся // Минская школа. № 3, 2008.

14. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416.

15. Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Кн. для воспитателя. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1984. - 176.

16. Прихожан, А.М. Психология сиротства.2-е изд. - СПб.: Питер, 2005. Коррекционно-педагогическая работа в домах-интернатах для детей с умственным и физическим недоразвитием: учеб. - метод. пособие для педагогов / И.К. Боровская [и др.]; под ред. Т.В. Лисовской. - Минск: Четыре четверти, 2008. - 400.

17. Программы вспомогательной школы с русским языком обучения. I отделение. - Мн.: национальный институт образования, 2010.

18. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. - 176.

19. Трофимова, Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304.

20. Коломинский, Я.П., Панько, Е.А., Игумнов, С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер, 2004. - 480.

Приложения

Приложение 1

Методика исследования детского самосознания (половозрастная идентификация)

(Белопольская, 1992)

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используется два набора карточек, на которых персонаж мужского и женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предоставленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случаи такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, т.к. даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности.

Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я - настоящем, о Я - привлекательном и Я - непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, составил всего из 2 карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом.

Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Бланк протокола

Половозрастная идентификация

Ф.И. ребенка___________________________

Возраст ___________ Пол _________

Соц. статус (подчеркнуть)

Дошкольник, младший школьник

I. Последовательность выборов своего пола

II. Последовательность выборов противоположного пола

III. Привлекательный образ

IV. Непривлекательный образ

I.

1-й выбор: Какой ты сейчас

2-й выбор: Кем ты был раньше

3-й выбор: Кем ты будешь потом

4-й, 5-й, 6-й выбор: (последующие возрастные образы) Расставь оставшиеся картинки

1 - младенец; 1а - младенец;

2 - дошкольник; 2а - дошкольница;

3 - школьник; 3а - школьница;

4 - юноша; 4а - девушка;

5 - мужчина; 5а - женщина;

6 - старик; 6а - старуха

II.

Привлекательный образ

Каким ты бы хотел быть

Непривлекательный образ

Каким бы ты ни за что не хотел быть

Стимульный материал методики "половозрастная идентификация" и идеи, заложенные в процедуру обследования, позволяют использовать данную методику в качестве коррекционной.

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены