Особенности формирования словаря признаков у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию

Московский Государственный Гуманитарный Институт им. М.А. Шолохова

Курсовая работа

Тема: «Особенности формирования словаря признаков у детей с общим недоразвитием речи»

Введение

речь недоразвитие ребенок словарь

Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности, логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни данного явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения являются одним из проявлений несформированности механизмов речи и многих психических процессов у детей в дошкольном возрасте.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

В настоящее время в отечественной и зарубежной специальной психологии и специальной педагогике отмечается интерес к возможно более ранней коррекции развития детей с различными нарушениями. Появление и усиление этого интереса связано со все большим распространением концепции Л.С. Выготского [2] о соотношении первичных и вторичных нарушений, из чего следует, что при достаточно раннем начале целенаправленной коррекционной работы не только в наибольшей мере используется пластичность нервной системы, но и обеспечивается предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.

В специальной педагогике и психологии имеется достаточное количество исследований, посвященных изучению детей с общим недоразвитием речи дошкольного и школьного возраста (И.Т. Власенко 1981, В.К. Воробьёва 1975, В.Г. Воронкова, Л.Н. Ефименкова 1985 и др.)

В тоже время работ, посвященных изучению различных аспектов общего недоразвития речи, в частности, состоянию словаря признаков, в доступной нам литературе обнаружено недостаточно. Эта проблема рассматривается в исследованиях С.В. Зориной, Е.С. Слепович, А.А. Хохловой [15]. Специальные исследования данного аспекта детской речи немногочисленны. Вышесказанное позволяет говорить об актуальности избранной темы.

Целью нашего исследования является изучение особенностей словообразования прилагательных у детей 5-6 года жизни с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью нашего исследования нами решалась следующая задача:

Изучение литературных данных о психическом и речевом развитии детей 5-6 года жизни в норме и об особенностях речевого развития детей этого возраста с общим недоразвитием речи.

В связи с поставленной задачей в структуре работы выделяется следующее: эта работа посвящена обзору и анализу литературных данных, касающихся характеристики речевого развития здоровых детей и детей с общим недоразвитием речи.

1. Общие и специфические закономерности формирования речи

В отечественной педагогике изучением закономерностей развития детской речи занимались такие исследователи, как А.Н. Гвоздев[3], Леонтьев. В исследовании А.Н. Гвоздева[3] подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка. Им подробно описана поэтапность усвоения структуры предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления. Раскрыты закономерности закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. А.Н. Гвоздев подчеркивал, что в норме развитие языковых компонентов претерпевает определенные изменения, хотя процесс усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки. Важно отметить, что становление речи подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми.

Другие исследователи (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.) выделяют разные этапы становления речи детей. Представляется наиболее оптимальным следующий вариант такого деления.

Младенчество. Подготовительный этап (от 0 до 1 года)

Первые голосовые реакции ребенка - крик и плач - наблюдаются сразу после его рождения. Уже эти рефлекторные проявления играют определенную роль в развитии дыхательного, артикуляционного и голосового отделов речевого аппарата. В 2-3 месяца отмечается нечленораздельное, аморфное воспроизведение звуковых комплексов - гуление. Его роль трудно переоценить: продолжается тренировка артикуляционного аппарата и развитие слухового восприятия. Гуление появляется у всех детей, и у всех оно одинаковое. На этапе раннего развития речь детей носит подражательный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, мимику и жестикуляцию. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. Овладение речью происходит постепенно, имеются четкие закономерности в овладении отдельными элементами родного языка. При этом прослеживается опреде- лённая логика - слова, более простые по структуре и фонетическому оформлению, усваиваются быстрее и стабильнее. После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. Лепет всегда связан с эмоциями ребёнка и сам служит их источником, оба первичных эмоциональных состояния - удовольствие и неудовольствие - оттеняются не столько различением звуков, сколько различением интонации и особенностями жестов и мимики. Аркин не считает, что ребёнок, в произнесении своих первых звуков идёт по пути наименьшего сопротивления. Он говорит о том, что первыми и наиболее вероятно, случайными продуктами деятельности голосового аппарата ребёнка являются сложные и наиболее трудные сочетания звуков, но ребёнок тем не менее охотно к ним возвращается и повторяет, черпая в них удовольствие. Лепет - уже начало собственной речи ребенка. Это не простое воспроизведение слогов (ма, па, ба), а соотнесение их с конкретными лицами, предметами и т.д. В это время ребенок, слыша звуки, видит у окружающих взрослых артикуляционные движения губ. Он пытается им подражать. Первоначальные лепетные цепи из из стереотипных вокализаций (А,-А,-А) сменяются цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (ТЯ-ТЯ-ТЯ). Далее в периоде 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом (ТЕ-ТЯ-ТЕ). Многократные повторения стереотипных движений приводят к закреплению двигательных навыков и стойкому повторению лепетных слов. В этот период двигательные и голосовые реакции выделяются из состава «комплекса оживления». К сожалению, не у всех детей гуление переходит в лепет: при нарушении слуха оно затухает, и это явление становится важным ранним диагностическим настораживающим симптомом при отграничении безречевых детей (с анартрией, с алалией) от исходных состояний.

С 3-6-ти месяцев ребенок начинает поворачиваться на голос, с 7-ти месяцев узнает голоса окружающих его родных и близких, в 8-9 месяцев реагирует на свое имя. Он активно прислушивается к речи окружающих, эмоционально реагирует на звучащую музыку. После 9-ти месяцев с удовольствием выполняет элементарные словесные просьбы, типа: "Помаши ручкой - до свидания", "Похлопай в ладошки". "Поиграй в сороку" и т.д. Наличие "лепетного декламирования" в возрасте 9-10-ти месяцев уже является показателем нормальных предпосылок для будущего речевого развития ребенка. Начиная со второй половины первого года, речевое развитие ребёнка делает новый успех: ребёнок начинает обнаруживать понимание ряда слов. К 11-ти месяцам он воспринимает имена хорошо знакомых лиц, названия предметов. Постепенно ребенок усваивает интонацию, ритм речи, ее мелодику.

Из сокровища звуков и сочетаний, которые ребёнок накапливает путём часто повторяемого лепета, начинают выделяться отдельные звуки, в сущности те же лепетания, он отличающиеся от прежнего лепета тем, что они приобретают для ребёнка определённое условное значение. Так зарождается слово, которое проводит резкую грань между развитием речевых реакций человека и животных.

К году ребенок довольно четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, деда, дядя и т.д. и понимает до 30 лепетных слов. В это время большую роль играют благоприятные социальные и речевые условия, в которых воспитывается ребенок.

Ранний возраст. Преддошкольный период (от 1года до 3 лет).

Характеризуется, прежде всего, расширением объема понимания речи и активизацией словарного запаса. Отмечается появление новых слов, обозначающих любимые игрушки (аайя -гусеница), продукты питания (агу - огурец, яба - яблоко, бана -банан), животных (бака - собака, катя - кошка), птиц (гага - гусь, коко - курица) и т.д. Произношение этих слов далеко еще от нормативного, но именно их появление является показателем начала активного развития речи ребенка.

Выделяется период усвоения предложений из аморфных слов-корней: 1 г. 3 мес-1 г. 8 мес. - однословные предложения: "бах", затем предложения из нескольких слов-корней: "ма, да"-"мама, дай", "да яба" -"дай яблоко", "н'а, анан'а" -"на ананас". В этот период особенное значение приобретает не правильность фонетического оформления слов, а именно умение соединить лепетные слова в короткие предложения ("Папа - туту, мама - туту баба - туту Во бика." - "Папа едет мама едет, баба едет Вот машина., или "Дз' а'е" - 'Дай телефон"). Общаясь с другими детьми и взрослыми, ребенок охотно повторяет интонацию, отдельные знакомые сочетания.

В самостоятельной речи ребенок начинает повторять первый, второй слог (гая - горячий, вока - горка, ва - вода, аба - арбуз, хама -камень, лама - помидор, ала - лампа, тига - книга). Повторяя за взрослыми звуки и слова, ребенок сам переносит новые сочетания на другие слова (бабу'ка, деду'ка, маму'ка). В 1 г. 5 мес. - 1 г. 6 мес. заметно возрастает любознательность детей. Они с удовольствием рассматривают детские красочные книжки: обращаясь к родителям, просят "тит'а" - читать, внимательно вслушиваясь в мелодико-интонационную структуру речи. Начинают различать части, называя все 1-2-мя слогами (гаки - глазки, ути - ушки, но - ножка) Появляются первые стечения согласных (куква - кукла, ква-ква, мям -мням, пва-пва (гулять). Заметные сдвиги в формировании фонематического слуха, по данным Н.Х. Швачкина, наблюдаются в 1 г.7 мес.- 1 г. 8 мес. Ребенок, имея в активном запасе только лепетные слова, тем не менее, уже различает и показывает предметы, названия которых отличаются одним звуком (мишка - миска; мышка - мишка).

В 1 г. 8 мес. -1 г. 9 мес., по данным А.Н. Гвоздева [3], дети имеют в активном запасе до 80-100 слов. Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к 2-м годам первых форм фраз (вот таи - вот шары, дай гибы - дай грибы). В это время дети особенно активны в играх с куклами, игрушками-животными... Они не просто играют с ними, а обязательно при этом оречевляют выполняемые действия ("Тата, пи, бай-бай" -"Тэта спит - бай-бай", Тага мня-мня банан" - Тога ест банан") и быстро наращивают количественный словарь.

Объем словаря, его количественные и качественные показатели зависят от ряда объективных условий: речевой и социальной среды, ряда жизненных показателей, индивидуальных психических и физических особенностей детей и т.д. Поэтому данные разных ученых не совпадают. Так, Е.А. Аркин отмечает, что в 1 г.- 6 мес. у ребенка в активном словаре 39 слов, в 2 года - 310 слов, в 3 года - 500-600 слов. По мнению А. Штерна, в 1 г. 5 мес. ребенок использует 100 слов, в 2 года - 200-400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов. К концу 2 года ребенок усваивает слова "первой степени обобщения", т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. В 2 г. - 2 г. 3 мес при нормальном речевом развитии отмечается формирование флектийной системы языка ("Тэты нет куки" - " У Таты нет куклы", "Ми дём гуять"- "Мы идем гулять").

При нормальном речевом развитии в возрасте 2 г. - 2 г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления (например, родительный падеж для обозначения направления употребляется без предлога "иди папе", в предложном падеже со значением места предлог опускается: "лежит коробке". Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойкого аграмматизма на протяжении последующего времени является важным показателем для правильного определения общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.

В речи детей 2 г. 3 мес. - 3-х лет появляются служебные слова, а показателем правильного развития детской речи является умение строить предложения из 3-4-х и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. С момента появления у ребенка возможности правильно строить простые предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Анализ приведенных данных позволяет сделать важный диагностический вывод: если ребенок в возрасте 2 г. 5 мес. - 3-х лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более: уто - ухо, бока - доска, бее - дверь, аёк -потолок, гаки - глазки, но - нос, теки - щёки, ука - рука, нака - нога, тити - часы, нита - книга, гада - карандаш, по - пол, ако - окно, тути - туфли и т.д.), при этом никак не объединяет их в предложение, то это есть настораживающий для логопеда и родителей симптомом. Таких детей надо своевременно направлять на занятия в логопедические ясли.

Далее отмечается значительный рост словарного запаса. K 4-м годам словарь достигает до 2000 слов, а к 6-ти - 4000 слов, По мнению А.Н. Гвоздева[3] к 5 - 7 годам у детей формируется контекстная речь, то есть самостоятельное порождение текста. В словаре имеется большое количество слов, сложных по лексикологическим и фонетическим характеристикам. Окончательно овладевает всеми типами склонения. Самостоятельно образует глаголы от других частей речи. Усваивается согласование прилагательных с другими частями речи. Предлоги употребляются в самых разнообразных значениях. С 4лет 6 месяцев - попытка объяснить слова на основе их значения “детские этимологии”. С 5 лет размышления по поводу существительных, наблюдения над синонимами.

Хорошо известно, что особую сложность для дифференциальной диагностики отграничение такой формы речевого дизонтогенеза, как задержка речевого развития, от стойких, системных расстройств (нарушений) языка и речи у детей преддошкольного возраста (1 - 3 года). Логопедическое заключение о речевом развитии ребёнка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, так как мы имеем дело с формирующейся функцией в её сензитивном периоде становления.

У детей раннего возраста развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, при этом переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом развитии, скачкообразно. Поэтому с каждым годом такой ребёнок всё больше и больше догоняет своих здоровых сверстников и, при раннем начале логопедических занятий к началу школьного возраста может полностью преодолеть свою речевую недостаточность.

При задержке речи обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в центральной нервной системе. Нарушения часто имеют обратимый нейродинамический характер. Это может быть результатом различных патологических состояний у детей, перенёсших тяжелую родовую травму или истощение в результате соматических заболеваний в первые месяцы и годы жизни, а так же неблагоприятных условий окружающей среды и воспитания. Для развития речи ребёнка недостаточно, чтобы все отделы ЦНС, принимающие участие в речевой функции, были сохранны, важно, чтобы они активно функционировали. Поэтому неблагоприятные воздействия, нарушающие эту активность, будут приводить к задержке речи.

В настоящее время, выделяются различные формы задержки речевого развития в раннем возрасте:

не осложнённая задержка речевого развития (ребёнок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций);

задержка речевого развития при равномерном характере нарушения в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т. п.): пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями, ребёнок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»;

грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах (ребёнок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объёме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм);

задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (например, РДА).

По мнению авторитетных специалистов в области специальной педагогики, (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990) часть детей, имеющих на определённом возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических, комплексных логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект.

2. Роль речи в развитии ребёнка

Речь является важнейшей психической функцией человека -универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, (1982 г.); А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, (1958 г.); АЛ. Леонтьев, (1969 г.); А.Р. Лурия, (1968 г.); А.А. Люблинская, (1971 г.); Ф.Я. Юдович и др.).

Основной формой психического развития становится усвоение опыта других людей через совместную практику и через речь.

Неся в себе опыт поколений и, говоря шире, опыт человечества, язык включается в процесс развития ребенка уже с первых месяцев его жизни. Называя предметы, обозначая их связи и соотношения, взрослый тем самым формирует у ребенка новые формы отражения действительности, несравненно более глубокие и сложные, чем те, которые ребенок мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте. Весь процесс передачи знаний и формирования понятий, которые являются основной формой воздействия взрослого на ребенка, является стержневым процессом для умственного развития ребенка, и без формирований психической деятельности ребенка в процессе обучения нельзя ни понять, ни причинно объяснить ни одного факта детской психологии.

Наиболее важное значение общения ребенка со взрослыми с помощью языка заключается в том, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия.

Основная функция слова заключается в том, что оно не только обозначает соответствующие предметы внешнего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки и обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт.

Уже первые слова матери, показывающей ребенку те или иные предметы и называющей их определенным словом, совершают незаметную, но решающе важную работу по формированию его психических процессов. Слово, присоединенное к непосредственному восприятию предмета, выделяет его существенные признаки.

Речь, являясь основным средством общения, становиться вместе с тем и средством углубленного анализа и синтеза в действительности и, что особенно важно, «высшим регулятором поведения».

Л.С. Выготский (1982 г.) одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психологических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на становление всех психических функций ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, формирование предпосылок учебной деятельности и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушены внимание и память; нарушены пальцевая и артикуляционная моторика; недостаточная сформированость словесно-логического мышления.

У детей с общим недоразвитием речи мыслительные процессы несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Отклонения от нормы у таких детей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. На занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем:

они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки;

не замечают неточностей в рисунках - шутках;

не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.

Еще труднее сосредоточивается и удерживает их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Эти дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно легче.

У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п. Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А.В. Антакова-Фомина, М.И. Кольцова, Е.И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам.

Тесная связь между нарушениями речи детей и другими сторонами их психического развития обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. (1982 г.)[13] делят детей с ОНР на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта связано не с речевыми трудностями, а имеет самостоятельное значение. По данным автора эта группа представлена 9% процентами от популяции

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нормальному развитию - 27%

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью, когда дети в определенные моменты могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа - 63 %

Ковшиков В.А., Элъконин Ю.А. (1979)[17], исследуя мышление детей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: знание - совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для решения проблемных ситуации; собственно мышление - процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушение самоорганизации касаются эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. Возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с ОНР, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А. Ковшиков, Ю.А. Эльконин,1979)[9,17].

Овладевая в целом полноценными предпосылками для развития мыслительных операций, доступных их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, вследствие недостаточности теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993). Для детей с общим недоразвитием речи характерна ригидность мышления (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.Л. Фигередо, 1991г.). В исследованиях, проведенных И.С. Кривовяз,1995 г.[10], подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается задержка психического развития.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Дошкольное детство большой и ответственный период психического развития ребенка. Это возраст первоначального фактического складывания личности. На протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей, ив в этом возрасте происходят большие изменения во всем психическом и личностном развитии ребенка. Чрезвычайно возрастает его познавательная активность - развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности этой новой формы внимания -произвольного внимания - к 6 - 7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (B.C. Мухина (1985 г.)). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает что, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6 - 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает в 6 - 7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и во время воспроизводить необходимые сведения является одним из основных условий достижения успеха.

Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением в текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов заместителей. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к 6 - 7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки анализа пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне.

B возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно- схематического мышления.

Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами, используя:

наглядно-действенное мышление;

наглядно-образное мышление;

логическое мышление.

Старший дошкольный возраст следует рассматривать как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

4. Общие и специфические особенности развития речи в детей с общим недоразвитием речи

Раннее детство является одним из решающих периодов в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

Речь не является врожденной способностью и связана с социальным развитием человека и зависит от многих факторов: уровня физического развития ребенка; состояния его нервной системы; окружающей речевой среды.

Определяющее значение в формировании речи оказывает совместная деятельность таких анализаторов, как слухового, зрительного, речедвигательного (Э.А. Александрян, (1972г.); Н.И. Жинкин, (1958 г.); М.М. Кольцова, (1949 г.); А.Р. Лурия, (1959 г.))[8].

У нормально развивающегося ребенка продвижения в речевом развитии тем заметнее, чем теснее его контакт с окружающим миром.

В психолого-педагогической и лингвистической литературе достаточно подробно охарактеризован процесс становления речи у нормально развивающихся детей (Л.С. Выготский, (1956г.); А.Н. Гвоздев, (1961 г.); А.Н. Леонтьев, (1959 г.); А.Р. Лурия, (1956 г.); Ф.А. Сохин, (1981 г.); Д.Б. Эльконин, (1958 г.) и др.).

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется одинаковыми чертами у разных детей.

Исследователи отмечают различное число этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы.

Так, А.Р. Лурия выделяет четыре этапа в развитии речи:

первый этап - подготовительный (до года);

второй этап - период первоначального овладения языком (до 3-х лет);

третий этап - период обогащения языка и развития речи в процессе речевой практики ребенка дошкольника (до семи лет);

четвертый этап - развитие речи в период школьного обучения.

Наиболее полно закономерности овладения ребенком различными сторонами родного языка исследованы А.Н. Гвоздевым [3]. Им прослежена последовательность появления в речи ребенка различных видов предложений, словосочетаний, частей речи и их грамматического оформления; раскрыты закономерности усвоения слоговой структуры слов, звуков родного языка.

Это исследование показывает, что нормальное развитие детской речи представляет собой очень сложный и многообразный процесс, что дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем языка, слоговой структурой слова, правильным звукопроизношением.

Автор рассматривает три периода в развитии речи от года до семи лет:

первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней - имеет два этапа:

«Время однословного предложения» (1год 3 месяца - 1 год 8 месяцев).

«Время предложений из нескольких слов - корней» (1год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев);

второй период - период усвоения грамматической структуры предложения - имеет 3 этапа:

1. «Время формирования первых форм» (1год 10 месяцев - 2 года 1 месяц).

«Время использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов)» (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца).

«Время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений» (2 года 3 месяца - 3 года);

третий период развития детской речи характеризуется определенными типами предложений, количеством слов в них, характером грамматических связей, звукопроизношением и т.п.

Отечественные психологи (А.В. Запорожец, (1986 г.); М.И. Лисина, (1974 г.); Д.Б. Эльконин (1958 г.) [18] в развитии речи выделяют три основные этапа:

- довербальный, когда ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам;

- возникновение речи, когда ребенок начинает понимать речь взрослого и произносит свои первые активные слова;

- развитие речевого общения, охватывает все последующее время вплоть до 7 лет.

К старшему дошкольному возрасту у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.

Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок.

Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.

На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11 % по отношению к общему числу предложений. В речи детей отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительных).

В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети -почемучки пытаются сами объяснить свои действия - насыпал корм, потому, что птички хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит).

После четырех лет могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения, к пяти годам могут пересказать только, что прочитанные короткие тексты, прослушав их два раза.

В старшем дошкольном возрасте дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснив причину, выделив следствие, составить рассказ по картинке, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильным употреблением существительных, прилагательных во всех падежах единственного и множественного числа. Определенные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребительных существительных в роде или падеже множественного числа (стулы, дерева, колесов, деревов).

К концу шестого года жизни ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.

К моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуком оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы; свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Все это дает возможность ребенку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом.

В дошкольном детстве, естественно, для ребенка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его, в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будут продолжаться и в школьные годы.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, дети овладевают всеми сторонами речи. Завершаются процессы фонематического развития, дети усваивают морфологический и грамматический строй языка.

Недостаточная сформированность всех языковых структур (нарушенное произношение и различие звуков, недостаточно полноценное овладение системой морфем, а, следовательно, навыками словоизменения и словообразования, отставание словарного запаса от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; нарушение связной речи была изучена и подробно описана профессором Р.Е. Левиной (1968 г.)[11] и получила название «Общее недоразвитие речи» (ОНР).

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

В настоящее время существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения медицины, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (Б.М. Гриншпун, (1975 г.); С.С. Ляпидевский,(1969 г.); О.В. Правдина, (1973 г.); Ф.А. Pay, M.E. Хватцев (1959г.) и др.).

В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза).

Особое место в этиологии ОНР занимает так называемая перинатальная энцефалопатия - поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде, так и в период родов.

Если причиной перинатальной энцефалопатии является кислородное голодание мозга за счет внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипоксическая энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма - как травматическая энцефалопатия; если имело место сочетание обоих факторов - гипоксически-травматическая. Если поражение мозга произошло по резус-фактору или групповой принадлежности с токсическим поражением центральной нервной системы -это биллирубиновая энцефалопатия.

ОНР обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга.

При резедуально-органическом поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические - как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования, энцефалопатические - как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы.

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания ЦНС (нейроинфекции) и травмы мозга на первом году жизни ребенка. Употребление алкоголя или курения во время беременности также может приводить к нарушению физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых является ОНР.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, отдается генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Все эти данные говорят о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева (1990 г.) [5] с клинической точки зрения выделяют группу ОНР, связанную с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Ими выделяются три основные группы:

- так называемый не осложненный вариант ОНР, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

- осложненный вариант ОНР, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой труппы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

В психолого-педагогической классификации общее недоразвитие речи относится к первой группе речевых нарушений, которая определяется недоразвитием основных языковых средств.

Психолого-педагогическая классификация разработана на основе теоретических положений и известных принципов анализа речевых нарушений:

принципа развития дефектной функции;

принципа системного подхода;

принципа взаимосвязи нарушений речи с другими развивающимися психическими процессами (Р.Е. Левина 1968г.)[11]. Понятие «общее недоразвитие речи» сформулировано на основе тщательного и всестороннего изучения недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической стороны речи, а также на основе принципа взаимосвязи нарушенной функции с другими развивающимися психическими процессами и их перекрестного влияния на речевую деятельность.

Многие исследователи указывают на то, что, несмотря на различную природу нарушений, у детей с общим нарушением речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи (к трем годам и позже); речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи; речь мало понятна; недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако, дети достаточно критичны к своему дефекту.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей;

1-й уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи»;

2-й уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи»;

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Самый низкий уровень речевого развития у таких детей - первый, самый высокий - третий. В речи детей третьего уровня развития отсутствуют или наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий их признаки. У них в 5-летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. Ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Преобладание слов - названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов обобщений, слов признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия, - характерные лексические особенности речи дошкольников данной категории. Бедность словарного запаса, естественно, приводит к частым заменам одного названия другим, причем замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Вот как объясняют некоторые понятия дети с третьим уровнем речевого развития:

Почка - письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом «почта»);

спальня - это диван (смысловая замена);

мясорубка - когда рубят топором (смешение по морфологическому признаку).

Такое смешение понятий не всегда бросается в глаза при живом речевом общении: дети пользуются обиходными названиями, осмысленно заменяют одно слово другим - знакомым и понятным. Особенно ярко ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях, связанных со словообразованием, например; слоеной компот (вместо сливовый), мясный бульон (вместо мясной), пришша юбку (вместо подшила), березная роща (вместо бережная). Характерно, что все эти ошибки зафиксированы у детей не до начала специального обучения, а в его процессе. Это свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразованиями.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания названия:

частей предметов и объектов;

глаголов, выражающих уточненность действий;

приставочных глаголов;

антонимов;

относительных прилагательных.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при третьем уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласованиями различных частей речи, например: ухаживали а ежику (за ежиком), заботились белкой (о белке), дотронулся а лоба (до лба). Распространенными оказываются такие ошибки, как: