На сегодняшний день понятия «многоуровневая подготовка», «многоуровневое образование», «многоступенчатое образование», «непрерывное образование» и др. зачастую рассматриваются как синонемические. Не затрагивая содержательный смысл понятий «подготовка», «образование», «обучение», «ступень», «уровень» и др., в основном используемые понятия в современной сфере высшей школы такие, как «непрерывное образование» и «многоуровневая подготовка» не являются тождественными, хотя во многом они взаимосвязаны. Сравнение содержательных составляющих этих двух понятий представлено в таблице 1.

Таблица 1 - Сравнительная характеристика непрерывного образования и многоуровневой подготовки

Продолжение таблицы 1

Таким образом, понятие «непрерывное образование» является более широким, общим по своему содержанию, нежели понятие «многоуровневая подготовка» и предполагает постоянный процесс получения образования, его повышения и изменения в высших учебных заведениях или самостоятельно, в форме освоения базовых образовательных программ или посещения курсов повышения квалификации, для использования в профессиональной деятельности или проведения научных исследований и т.д. Несмотря на частность понятия «многоуровневая подготовка» оно является одним из стержневых составляющих и залогов непрерывного образования.

Многоуровневую подготовку, в свою очередь, можно рассматривать с двух позиций: как процесс, продолжающийся во времени, т.е. последовательный и как процесс качественный, т.е. содержательный, углубляющийся, которые, как правило, происходят параллельно. Реализация программ многоуровневой подготовки в России предполагает изменение ранее действующих ступеней (уровней) получаемого высшего профессионального образования и квалификационных требований.

Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, утвержденным Постановлением Правительства РФ в 1994 г., было введено три уровня высшего образования: первый, являющийся неполным высшим образованием (в объеме двух лет обучения), второй, предусматривающий получение базового высшего образования (в объеме четырех лет профессионально ориентированного обучения), третий, имеющий две модификации: пяти или шестилетний сроки обучения по профессиональной или профессионально-научной программам соответственно с присвоением квалификаций «специалист» или «магистр». Выпускники, получившие базовое высшее образование второго уровня, получали квалификацию «бакалавр». Действующая на момент принятия данного стандарта традиционная модель подготовки российских специалистов сохранялась как основная образовательная программа, ведущая без промежуточных этапов к получению квалификации «специалиста».

Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», принятый в 1996 г., понятие «уровень высшего профессионального образования» заменил понятием «ступень...», каждая из которых может осваиваться как последовательно с переходе с одной на другую, так и «непрерывно», без деления образовательной программы на ступени. Так как все три ступени ведут к получению высшего профессионального образования и отличаются только сроками обучения, то, на наш взгляд, говорить о первом, втором и третьем уровнях высшего образования не правомерно. В данном случае речь идет только о различных квалификациях, присваиваемых по результатам освоения программ обучения на данных ступенях и более приемлемым было бы определение их как «уровень высшего профессионального образования, ведущий к получению квалификации «бакалавр» («магистр», доктор»).

Терминологический интерес представляет сопоставление уровней бакалавра, магистра и доктора в двух лидирующих в мире системах образования: английской и американской. В последней студенты, обучающиеся по программе бакалавров, называются довыпускниками (undergraduate), а студенты, уже имеющие степень бакалавра и продолжающие обучение для получения степени магистра или доктора, называются выпускниками (graduate). Те же, кто получил докторскую степень, но работает в университете в определенном научном направлении, называются поствыпускниками (postgraduate). В английской же модели термином поствыпускник (postgraduate) обозначается мастерский и докторский уровень подготовки, что в принципе характерно и для российский практики.

Несмотря на уже имеющийся в нашей стране опыт реализации программ многоуровневой подготовки и очевидную необходимость их распространения, в связи с интеграцией в европейское и мировое образовательные пространства, происходящая на наших глазах трансформация квалификационных ступеней полученного высшего профессионального образования еще не имеет определенных форматов, четко обозначенных целей и концептуальных положений и выводов на государственном уровне. Процесс перехода на многоуровневую подготовку происходит добровольно, исходя из собственных интересов и перспектив каждого высшего учебного заведения. При этом нельзя не признать, что одновременное функционирование бакалавриата, подготовки специалистов, магистратуры, аспирантуры и докторантуры все же является более приемлемым вариантом, нежели революционный переход на сложившуюся в европейских странах трехуровневую структуру высшей профессиональной подготовки. Постепенность дает возможность не только более конкретизировать направления такой трансформации, но и последовательно оценивать получаемые результаты пилотных проектов, а также интегрировать имеющийся за рубежом опыт с учетом отечественных интересов и сохранять при этом лучшие российские достижения.

С учетом российского опыта внедрения программ многоуровневой подготовки, материалов и информации, полученной авторами в ходе тематической стажировки в Лондонском университете в марте 2003 г. (Великобритания), проведенной в рамках Инновационного образовательного проекта «Поддержка инноваций в высшем образовании» совместно с Национальным фондом подготовки кадров, далее сделана попытка обозначить ключевые пункты дальнейшей реализации в нашей стране многоуровневой подготовки в системе непрерывного экономического образования.

Во-первых, переход на многоуровневую структуру подготовки можно считать неизбежным при условии расчета на интеграцию в европейское образовательное пространство и мировое. Принятая 29 европейскими странами в г. Болонья (Италия) декларация-программа перехода на двух ступенчатую систему подготовки кадров, неизбежно затрагивает и Россию, а в контексте вступления России в Европейский союз, присоединение можно считать скорее неизбежным. В конце 2003 г. после присоединения к Болонскому процессу Боснии, Югославии и Албании, в нем уже будут участвовать 90 процентов европейских государств. Если взять за точку отсчета 2010 г. - последний срок перехода на ступенчатую подготовку в высшем образовании в Европе, то для России с учетом ее незначительного по сравнению с другими европейскими странами опыта реализации программ многоуровневой подготовки времени остается немного.

Во-вторых, остается открытым вопрос о преемственности бакалавриата, специалитета и магистратуры, магистратуры и аспирантуры, аспирантуры и докторантуры. Так, преемственность между программами бакалавриата и специалитета (магистратуры) должна прослеживаться, прежде всего, в изучаемых курсах (предметах). Набор учебных дисциплин, изучаемых в настоящее время бакалаврами, на наш взгляд, является сокращенным вариантом обучения специалистов и, наоборот, более расширенным - при подготовке магистров. Учебные планы и программы содержат довольно широкий перечень дисциплин, обязательных для изучения, и сравнительно небольшой - факультативных.

Обязательные дисциплины зачастую дублируют друг друга, содержат в себе материал, уже изученный студентами в других курсах и не дают представление о месте знаний данного предмета в общей структуре экономических знаний и экономики. Факультативные же курсы имеют мало общего с выбором студентов, с возможностью построения ими, исходя из собственных интересов и будущих профессиональных перспектив, собственных образовательных траекторий. Эта проблема, в свою очередь, не позволяет выявлять интересные и популярные у студентов курсы, а также оценивать педагогические и методические умения и навыки преподавателей факультативных дисциплин.

Необходимо, на наш взгляд, значительно сократить перечень базовых (обязательных) дисциплин, изучаемых студентом на уровнях бакалавриата, специалитета, магистратуры. Если в настоящее время российский студент экономического факультета изучает более тридцати обязательных дисциплин в течение 4-х летнего срока обучения в бакалавриате, то студент направления «экономика» 3-х летнего периода обучения в Великобритании - 18 обязательных и не менее 12 - факультативных. При этом 18 обязательных предметов предполагают изучение только 10 отдельных курсов, так как некоторые из них изучаются и на первом, и на втором и на третьем годах обучения. Так, например, «Экономическая теория» и «Эконометрика» является отдельной обязательной дисциплиной на всех трех годах обучения в бакалавриате и предполагает только более углубленный уровень изучения по годам. Это позволило бы, углубить подготовку по таким наиболее важным для экономиста предметам, как «Макро- и микроэкономика», «Математика», «Статистика», «Эконометрика», «Экономическая теория» и др.

А преемственность между программами магистратуры и аспирантуры (докторантуры) должна сохраняться так же в тематике и направленности проводимых научных исследований. Актуальным вопросом остается отнесение магистратуры к программам вузовского или послевузовского обучения и сохранения в данной структуре аспирантуры. На наш взгляд, переход на двухуровневую структуру подготовки экономистов с присвоением степени бакалавра и магистра направлен на постепенную замену обучения экономистов одной специальности, поэтому магистратура должна оставаться программой вузовского образования, в то время как аспирантура является программой послевузовского образования. Первая должна быть направлена на развитие творческих способностей, в том числе и к самостоятельным научным исследованиям, и получение квалификации, соответствующей высшему профессиональному образованию.

Вторая, так же как и докторантура, - ориентирована на подготовку высококвалифицированных кадров научных работников.

Законодательные требования к объемам и содержанию программ магистерской подготовки позволяют российским высшим учебным заведениям с большой самостоятельностью определять образовательные и научно- исследовательские программы послевузовского (пост-дипломного) обучения [2, 3, 4], что необходимо более эффективно использовать для учета региональных интересов в обучении, проведения научных исследований, изучения теоретических или прикладных аспектов экономики и др.

Преемственность в образовательных программах должна обеспечиваться не только временным фактором, т.е. по уровням обучения, по вертикали, но и по горизонтали, т.е. между другими курсами на данной ступени обучения. Здесь особое внимание должно быть уделено профессиональному взаимопониманию и сотрудничеству специалистов и преподавателей, читающих различные курсы в рамках направлений «экономика», «финансы» и др. Так как каждая из дисциплин в учебном процессе представлена проникновением ее частей в другие различные курсы и наоборот, то важно учитывать место разных курсов в системе экономических знаний и научных исследованиях и их значимость в образовательных и исследовательских программах. Таким образом, главным, но и наиболее трудоемким фактором совершенствования многоуровневой подготовки экономистов в России является изменение содержательной части образовательного процесса и разработка новых учебного и методического обеспечения.

В то же время традиционная «вертикальная» преемственность - последовательность между бакалавриатом и магистратурой не должна восприниматься приоритетной в современных условиях непрерывности профессионального образования, постоянного обновления и изменения квалификационного уровня, в целом устойчивого развития личности.

Каждая последующая ступень профессионального образования должна предусматривать увеличение роли самообразования и вовлечения студентов в самостоятельную исследовательскую деятельность. Способность к непрерывному образованию в значительной степени зависит от наличия у индивида навыков не только к обучению, но и к самообучению. Такие навыки включают способность к работе без прямого контроля преподавателя, знания о том, как получить информацию из внешних источников (например, из библиотеки, Интернет), способность поставить цели и продумать стратегию для их достижения, найти альтернативные пути достижения целей, навык самооценки и т.д.

В связи с этим необходимо стимулировать активность студентов в отношении своих образования и обучения, оценивании и определении целей, содержания и даже методов и средств подготовки. В итоге это будет способствовать более реальному и объективному подходу выпускников к своей профессиональной карьере и построению собственной образовательной траектории. Важным моментом активизации самостоятельной работы студентов является и создание необходимых условий еще в процессе учебы: доступа к библиотечным фондам, Интернету, др.

В содержании курсов для обеспечения преемственности и увеличения информативности необходимо стремиться к достижению фундаментализации знаний путем оптимального структурирования учебного материала и его концентрации на ключевых моментах темы, наличия электронных учебников. В этом же направлении необходимо сокращение описательности при изучении каждой дисциплине, что по существу также связано с серьезным методическим обновлением курсов и переходом к наукоемким технологиям образования.

Полезным и эффективным будет применение опыта в области организации междисциплинарной подготовки, однако, на наш взгляд, создание и реализацию междисциплинарных (многопрофильных) образовательных программ (например, «экономика и география», «экономика и английский язык» и др.) необходимо рассматривать как задачу следующего этапа после некоторого опыта осуществления только однопрофильных программ, например, таких как «экономика», «экономика и финансы».

В-третьих, необходимость сопоставления качества и степени образования, полученного на разных уровнях подготовки и в разных высших учебных заведениях, в том числе и за рубежом, обуславливают использование новой системы контроля и учета знаний - кредитной или зачетных единиц. Наиболее распространенной из таких систем является Европейская система зачетного перевода - ECTS (European Credit Transfer System), обеспечивающая студентам европейских университетов как внутреннее, так и международное академическое признание при переходе из одного высшего учебного заведения в другое. Последнее, в свою очередь, означает, что время обучения за рубежом заменяется сравнимым временем обучения в родном университете (включая экзамены и др. формы оценки), хотя содержание учебной программы может отличаться, т.е. ECTS является международным способом измерения и сопоставления результатов обучения. В 1999-2000 гг. более 1200 Европейских вузов по 6000 учебным программам использовали систему ECTS в рамках студенческого обмена. Наиболее интенсивно система ECTS используется в 5-ти странах Европы: Франции, Испании, Германии, Италии и Великобритании. В каждой из этих стран совершается ежегодно более 12 тысяч студенческих обменов только внутри одной страны.

ECTS-кредит характеризует объем необходимой студенту работы над каждым курсом в общем объеме нагрузки за семестр, год, программы обучения и учитывает лекции, практические работы, семинары, самостоятельную работу (в лаборатории, библиотеке или дома), а также экзамены или другие формы контроля знаний.

Однако с точки зрения непрерывного получения образования более приемлемой в отличие от системы зачетных единиц считается система накопления зачетных единиц, получившая распространение в Великобритании - CАTS (Credit Acccumulation and Transfer Scheme (System)) - схема (система) накопления и передачи кредитов Соединенного Королевства. В основу данной системы положен набор согласованных условий и методов, который помогает обучающимся накапливать и переводить тот кредит, который они получили внутри или за пределами первоначального университета (института) обучения. CATS является более дифференцированной системой оценки знаний и присваеваемых квалификаций. Так, университетами Англии, как правило, присуждаются три вида квалификационных степеней в зависимости от полученных оценок. Например, для получения обычной степени магистра по годовой образовательной схеме (MSC Pass) необходимо иметь оценки от 60% и более по пяти курсам (кредитам) и оценки от 50% и более по четырем курсам; для получения почетной степени (MSc Pass with Merit) студент должен иметь оценки от 65% и более процентов по шести курсам и оценки от 60% и более по трем курсам; для получения степени с отличием - аналог «красного» диплома в России (MSc Pass with Distinction) - должны быть оценки от 70% и более по шести предметам и оценки от 60% и более по трем предметам.

При получении степени бакалавра имеется не менее 2-х степеней качества, а при получении (присуждении) степени магистра - 4 и более степеней качества. Таким образом, по итогам учебы студенты получают диплом о научной степени и вкладыш с перечислением изученных им курсов с соответствующими отметками. При этом получаемый диплом имеет форму (стандарт), единую для всех стран Европейского союза.

Вместе с тем, в случае обучения в других странах, использующих систему зачетных единиц ECTS, применяется пересчет кредитов САТ в кредиты ECTS: 1 кредит CATS эквивалентен 2 кредитам ECTS, так степень бакалавра, как правило, составляет 120 кредитов CATS или 240 кредитов ECTS за уровень или год обучения.

В настоящее время порядка 400 российских высших учебных заведений освоили Европейскую систему перезачета трудоемкости ECTS, однако применяющих ее на практике одновременно с действующим порядком значительно меньше в связи с необходимостью кардинального пересмотра учебных планов, программ и нагрузки преподавателей.

Нормативные трудоемкости ГОСов в российской системе высшего образования являются теми же кредитами, выраженными в академических часах общей нагрузки. Но, так как действующая система не сопоставима с системами кредитования, действующими в Европе и мире, то целесообразным было бы приведение ее к более простой форме. Иначе ни российские студенты, планирующие продолжить свое образование за рубежом, ни иностранные студенты, имеющие намерение постажироваться в России не смогут реализовать свои планы без потерь для получаемых квалификаций. В связи с этим оправданными были бы разработка и проведение, в том числе и в Алтайском государственном университете, эксперимента по применению системы зачетных единиц в образовательном процессе параллельно с действующим в настоящее время порядком. Введение и апробирование системы зачетных единиц позволило бы:

1) студентам: изучать дисциплины других университетов в своей стране или за рубежом и накапливать кредиты за предшествующее обучение, обучение без отрыва от своей деятельности (работы) и продолжать его после перерыва;

2) университетам: «получить» структурированные учебные планы по нагрузкам студентам и результатам его обучения, более дифференцированные квалификационные уровни для своих выпускников, сохранять и автономию, и ответственность за все решения, касающиеся результатов обучения студентов.

По мнению министра образования России В. Филиппова, наша страна заинтересована в переходе на систему «зачетных единиц», особенно учитывая перспективы развития дистанционного образования, поэтому система кредитов будет развиваться в России вне зависимости от Болонского процесса.

Одним из положительных моментов, применение которых повлечет за собой также внедрение системы зачетных единиц, является более дифференцированный и справедливый подход к оценкам, получаемым студентами. Например, участие в приеме экзаменов, обязательно письменных, или проверке работ двух-трех преподавателей, в том числе и из других университетов (вузов). Так, в университетах Великобритании практически все задания, в том числе и экзаменационные, проводятся только в письменной форме. Как правило, задания формулируются в виде открытых вопросов, на которые студент должен ответить в течение 2 или 3 часов - времени продолжительности экзамена. Содержание вопросов (заданий) включает оценку знаний как лекционного материала, так и тех материалов, которые студент должен изучить в процессе своей самостоятельной работы. При этом формулировка вопросов не ограничивается только одним прямым ответом, а предполагает достаточно развернутый ответ студента в зависимости от поставленных вариантов экономической ситуации, рассматриваемых экономических теорий и школ, применяемых методов и показателей расчетов (анализа). Таким образом, студенты показывают не столько само по себе знание этого предмета, но и глубину этого знания, широту изученных дополнительных источников, оценку и оперирование с критической точки зрения.

Общая оценка за выполнение работы определяется на основании процентного содержания выполненной контрольной работы. В целом общая оценка довольно дифференцирована и более широкая, нежели применяется в российских высших учебных заведениях.

Применение ряда достоинств такой системы оценки знаний позволило бы проявлять более дифференцированную и широкую шкалу получаемых студентами оценок, а также защищать их права и интересы, обеспечивать объективность и справедливость в оценивании работ. А оценки, выставляемые независимыми преподавателями, могли бы позволить выявлять положительные и отрицательные стороны в работе (преподавании курса) того или иного преподавателя.

В связи с нераспространенностью экзаменационных заданий в письменной форме, следует, на наш взгляд, начать разработку таких заданий и опробировать их применение на нескольких предметах (дисциплинах), преподаваемых на экономических факультетах российских университетов.

В-четвертых, это связано с изменением контроля качества образования, или другими словами требований к аккредитации высших учебных заведений. Многоуровневая подготовка, интегрированная в европейскую образовательную среду, должна не только осуществляться по единым правилам, быть сопоставимой, но и отвечать общим требованиям качества высшей профессиональной подготовки. На примере опыта ряда европейских стран это по- видимому будет проявляться в создании аккредитационных агентств, независимых от национальных правительств и международных организаций, и одновременном установлении стандартов европейского образования - исходя не из длительности обучения, а из знаний, умений и навыков, приобретенных выпускниками.

Согласно Концепции модернизации образовании, в России также в 2003-2005 годах должна быть создана государственная система контроля качества. Начиная с 2004 года необходимым условием для государственной аккредитации вуза должно стать наличие в нем системы внутривузовского контроля качества обучения.

Заключение

В целом можно сказать, что развитие российской системы высшего профессионального образования и де факто, и де юре протекает в русле общеевропейских и мировых тенденций. Так, многие положения отечественной Концепции модернизации образования содержательно соответствуют положениям Болонской декларации, кроме того, оба этих документа имеют один и тот же период реализации данных положений - 2010 г. Тем не менее, происходящие преобразования учитывают и особенности, и перспективы именно российской образовательной системы. И если нам удастся и далее сочетать лучшие отечественные опыт и традиции с подобным, что имеется в зарубежных странах, то это может стать примером и для других общественных сфер и экономики в нашей стране.

Список используемой литературы