Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Педагогический институт

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Особенности мыслительных операций умственно отсталых старшеклассников на уроках математики

Иркутск 2010 г.

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения мыслительных операций в общей и специальной литературе

1.1 Роль мыслительных операций в становлении познавательной деятельности детей

1.2 Подходы к развитию мыслительных операций школьников в современной литературе

1.3 Трудности развития мыслительных операций

Глава II. Изучение особенностей мыслительных операций у умственно отсталых старшеклассников

2.1 Результаты констатирующего эксперимента

2.2 Методические рекомендации

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Основным показателем умственного развития ребёнка считается овладение ребёнком мыслительными операциями. Ж. Пиаже, а затем и Дж. Брунером была разработана периодизация умственного развития ребёнка.

Первая стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребёнка состоит в основном в установлении связей между опытом и действиями. Интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие.

Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6-11 лет). Если на первой стадии ребёнок главным образом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям с предметами, устанавливает связи, сходство, различия.

Третья стадия (от 10-12 лет) - стадия формирования логического мышления ребёнка.

В работе рассмотрены особенности мыслительных операций умственно отсталых старшеклассников. На данном этапе происходят значительные изменения в этом познавательном процессе. В старшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно - образного мышления к словесно - логическому. Развиваются мыслительные операции. Аналитико-синтетическая деятельность в старшем школьном возрасте уже не элементарна, находится в на стадии наглядно - действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Старшие школьники усваивают причинно - следственные связи и отношения. В процессе обобщения ученик начинает опираться на более существенные признаки. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе у каждого школьника разные. Недостаточное их развитие отрицательно сказывается на успеваемости школьника. Много затруднений возникает по той причине, что ребенок не умеет анализировать, сравнивать и обобщать.

Объект исследования: процесс развития мышления в старшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности развития мыслительных операций у умственно отсталых старшеклассников.

Целью нашей работы является изучение особенностей развития мыслительных операций у умственно отсталых старшеклассников.

Для реализации цели мы поставили перед собой следующие задачи.

1. Изучить особенности мышления старших школьников.

2. Рассмотреть влияние особенностей и уровня развития мышления школьника на успешность по математике.

3. Провести эмпирическое исследование особенностей мышления слабоуспевающих старших школьников.

Для решения обозначенных задач мы используем следующие методы: теоретические - анализ научной литературы по изучаемой проблеме, систематизация полученной информации; эмпирические - эксперимент, тест; методы обработки эмпирических данных.

Результаты нашей работы можно использовать на практике. При работе со слабоуспевающими старшими школьниками учитель может спланировать индивидуальные и групповые занятия на развитие данных особенностей мыслительных операции.

Нашу работу могут использовать учителя старших классов, студенты педагогических колледжей, родители школьников, а также все те, кто интересуется проблемой развития мышления в старшем школьном возрасте.

Глава I. Теоретические основы изучения мыслительных операций в общей и специальной литературе

1.1 Роль мыслительных операций в становлении познавательной деятельности детей

Старший школьный возраст является вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств - наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчётливым проявлением в поведении типологических свойств.

С другой стороны, у старшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

Старший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. В этом возрасте ребёнок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие.

Ребёнок, обучающийся в школе, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определённого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация.

Доминирующей функцией в старшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, от мышления зависит развитие остальных психических функций. У ребёнка появляются логически верные рассуждения. Ж. Пиаже назвал их конкретными операциями, поскольку они могут применяться на конкретном, наглядном материале. Словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребёнка. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у старших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать математические задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Старшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти даёт возможность в этом возрасте освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания.

Внимание старших школьников ещё недостаточно произвольно. Но к концу данного периода произвольность формируется.

Таким образом, мышление на практике незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Поэтому рассмотрим мышление, как познавательный процесс, более подробно.

Понятия и суждения являются такими формами отражения действительности, которые получаются в результате сложной умственной деятельности, состоящей из ряда следующих мыслительных операций:

1. Сравнение выделенных объектов. Чтобы отразить с помощью мышления какие-либо связи и отношения между предметами или явлениями объективного мира, необходимо, прежде всего, в восприятии или представлении выделить эти явления. Например, чтобы понять причину неудачного выполнения математической задачи, необходимо сосредоточить свою мысль на этом упражнении и на тех условиях, при которых оно бы выполнялось. Это выделение всегда связано с осознанием задачи, оно предполагает предварительную постановку вопроса, который и определяет собой выделение интересующих нас объектов.

Сравнивая явления друг с другом, мы отмечаем как сходство, так и различие их в определенных отношениях, их тождество или противоположность. Например, некоторые математические задания сходны между собой по своему назначению, являясь начальным моментом упражнения, но различаются по алгоритму выполнения. Сравнивая выделенные в процессе мышления явления, мы точнее познаем их и глубже проникаем в их своеобразие.

2. Абстракция. Чтобы осуществился процесс мышления, необходимо не только различать отдельные свойства предметов, но и мыслить эти свойства отвлеченно от самих предметов. Такая мыслительная операция называется абстракцией (от лат. абстракций -- отвлечение). Процесс абстрагирования есть мысленное (временное) отвлечение одного свойства вещи от других ее свойств, одного предмета от других предметов, с которыми он в действительности связан. Чтобы, анализируя предмет, мыслить отвлеченно его свойства, «надо оставить в стороне все отношения, не имеющие ничего общего с данным объектом анализа», -- говорит Маркс. Так, исследуя закономерности процесса решения математических заданий, психолог-эксперименталист выделяет только один элемент этого процесса -- период, отвлекаясь (пока, на время) от таких побочных явлений, как влияние на ученика сторонних предметов или явлений, его личное отношение к данному заданию и т. д. Абстракция позволяет проникнуть «вглубь» предмета, выявить его сущность, образовав соответствующее понятие об этом предмете.

Абстракция является умственной операцией, которая позволяет мыслить данное явление в его самых общих, а потому и наиболее существенных, характерных чертах. Она является источником познания истины.

3. Обобщение. Абстракция всегда соединяется с обобщением; абстрагированные свойства предметов мы сейчас же начинаем мыслить в их обобщенном виде. Например, разбираясь в характерных особенностях отношения к решению математического задания, мы выделяем такое его свойство, как резкость в поведении при нежелании его выполнять; при этом мы мыслим это свойство в его обобщенной форме, пользуясь понятием резкости, сложившимся у нас на основании знакомства с этим явлением во многих других случаях (не только в математике, но и в других предметах). Уже одна эта умственная операция позволяет нам отразить в своем сознании сущность явления: возникновение проблемы при отношении к заданию заключается именно в его резкости поведения умственно отсталого ученика.

4. Конкретизация. Абстракция всегда предполагает противоположную ей мыслительную операцию -- конкретизацию, т. е. переход от абстракции и обобщения обратно к конкретной действительности. В учебном процессе конкретизация часто выступает как приведение примера для установленного общего положения.

В соединении с абстракцией конкретизация является важным условием правильного понимания действительности, так как она не позволяет мышлению отрываться от живого созерцания явлений. Благодаря конкретизации наше мышление становится жизненным, за ним всегда чувствуется непосредственно воспринимаемая действительность. Отсутствие конкретизации приводит к тому, что знания становятся голыми абстракциями, оторванными от жизни, а потому и бесполезными.

5. Анализ. Анализом называется мысленное разложение какого-либо сложного предмета или явления на составляющие его части. В практической деятельности анализ приобретает форму фактического расчленения предмета на составляющие его части. Возможность практически выполнить такое расчленение лежит в основе мысленного расчленения предмета на его элементы.

Например, думая о сложной математической задачи, мы мысленно выделяем в ней основные части, т.е. элементы алгоритма, по которым решается такая задача. Этот мысленный анализ облегчается тем, что и в действительности мы можем выделить эти моменты и совершенствовать их.

6. Синтез. Синтезом называется обратный анализу процесс мысленного воссоединения сложного предмета или явления из тех его элементов, которые были познаны в процессе его анализа. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.

Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать, так, что сперва должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез и наоборот. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.

Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать, так, что сперва должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез и наоборот.

При анализе выделяются не всякие части, а лишь те, которые имеют для данного предмета существенное значение. В процессе решения математических заданий можно отметить много разных элементов: построение алгоритма решения, сам ход решения, применения формул и навыков расчета. Все эти элементы в той или иной степени связаны с данным упражнением, и мы их выделяем. Однако в процессе научного анализа мы опираемся не на эти, а на существенные части целого, без которого это целое не может существовать. Существенными для задания по математике являются правильных ход решения и точный результат.

Выделение существенных элементов при анализе сложного явления происходит не механически, а в результате понимания значения отдельных частей для целого. Прежде чем мысленно выделить существенные признаки или части, мы должны иметь хотя бы смутное общее синтетическое понятие обо всем объекте в целом, в совокупности всех его частей. Такое понятие возникает в результате предварительного, образующегося еще до детального анализа общего представления о предмете на основе практического знакомства с ним.

В зависимости от прошлого опыта, знаний, профессиональной направленности человек не только избирательно выделяет те или иные предметы, но и избирательно воспринимает различные их стороны.

1.2 Подходы к развитию мыслительных операций школьников в современной литературе

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Умственно отсталые старшеклассники смотрят на математические задания порой не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

Л. С. Выготский указывает, что существует два вида внимания - непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию математических понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете-самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Ж.И. Шиф выделет два источника невнимательности. Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга.

Это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомогательной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто.

Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния значительно затрудняют усвоение математики как предмета. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Значительный интерес представляет выполненное С. В. Лиепиня исследование внимания. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных экспериментов она установила зависимость продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.

С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в процессе решения задач вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.

Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.

1.3 Трудности развития мыслительных операций

Проблемы мышления умственно отсталых старшеклассников кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов у таких детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.

Для мышления умственно отсталых детей характерно:

1) нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования);

2) снижение активности мыслительных процессов;

3) наиболее сохранный вид мышления -- наглядно-действенный;

4) неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;

5) некритичность мышления;

б) слабая регулирующая роль мышления;

7) низкая мотивация мыслительной деятельности.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в процессе решения математических упражнений отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам а часто -- по несоотносимым.

В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых детей оно также основано на выделении несущественных второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным -- наглядно-действенное. Причем, решая ту или иную математическую задачу или операцию, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизмененном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Их затрудняет решение даже простейших практически-действенных задач, таких, как сложение дробных чисел, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, на плоской поверхности углублению и т.п. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, наоборот, слишком замедлены.

У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой математического мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

При решении задач отмечается не достаточность ориентировки, отсутствие планирования. Умственно отсталые дети обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивации мышления у них снижена: привлекают легкие математические задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У умственно отсталых детей такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

На уроках математики учащиеся сталкиваются с оценкой свойств предметов (длина, ширина, высота), сравнением этих свойств (длиннее-короче, выше-ниже, дальше-ближе), сравнением предметных совокупностей (много-мало, больше-меньше). Эта оценка невозможна без знания соответствующих слов и их значений. Свойства предметов имеют относительный характер, а поэтому для умственно отсталого ребенка овладение соответствующими понятиями является серьезной трудностью. Основным приемом, которым пользуется учитель для развития словесно-логического мышления на этих уроках, является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями учителя. Дети повторяют за учителем не только движения, но и его слова.

Особенно велика коррекционная роль решения арифметических задач. Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией.

Учащиеся затрудняются в понимании и запоминании словесно сформулированного условия задачи, воспринимают его фрагментарно, на основе отдельных слов и выражений, не понимают ситуации, описываемой в тексте задачи, не представляют результатов ее изменения, не могут перейти от понимания предметной ситуации задачи к ее математическому решению. Поэтому учащихся необходимо учить определять, какими арифметическими действиями можно ее решить. Приемы, которые используются при этом, заключаются в повторении текста задачи, анализе ситуации, моделировании событий с помощью мелких счетных предметов, в подведении учащихся к правильному выбору арифметического действия.

Такая направленность обучения приводит к тому, что они начинают подвергать анализу процесс изменения.

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники долго не могут понять и запомнить правило на замену смешанного числа неправильной Дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материя» на других уроках. Например, зная таблицу умножения они затрудняются использовать ее при осуществлений подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.

Глава II. Изучение особенностей мыслительных операций у умственно отсталых старшеклассников

мышление познавательный школьник отсталый

2.1 Результаты констатирующего эксперимента

В практической части нашей работы мы ставили перед собой задачу провести эмпирическое исследование таких особенностей мыслительных операций слабоуспевающих старших школьников.

Всех детей мы разделили на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли слабоуспевающие дети: 2 человека. В контрольную группу вошли хорошо успевающие дети: 7 человек. Характерной особенностью класса является деление на две группы - слабоуспевающие и хорошо успевающие. Ярко выраженная группа «троечников» отсутствует.

Исследование проходило в несколько этапов.

1. Подготовительный этап. Мы разделили детей на две группы - экспериментальную и контрольную; подобрали методики для диагностики особенностей мышления.

2. Основной этап. Провели исследование.

3. Заключительный этап. Обработали результаты, проанализировали, сделали выводы, дали рекомендации.

Для изучения особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций мы использовали методику «Изучение словесно-логического мышления». Данная методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Для изучения уровня сформированности операций сравнения у старших школьников мы использовали методику «Сравнение понятий».

Таблица 1. Показатели развития словесно-логического мышления детей

Слабоуспевающие школьники (ЭГ)	Уровень сравнения	Уровень обобщения	Хорошо успевающие школьники (КГ)	Уровень сравнения	Уровень обобщения
В среднем	12,5	11,5	В среднем	19,6	19,9

Диаграмма 1. Показатели развития словесно-логического мышления

Как видно из таблицы и диаграммы, показатели мышления отличаются в контрольной и экспериментальной группе. Если сравнивать результаты диагностики с максимальными баллами по данному тесту, то можно сделать вывод о том, что результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты как по отдельным субтестам, так и по всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.

Если анализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах на отдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями. Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающих школьников. Это говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения ниже, чем у хорошо успевающих старших школьников.

Таким образом, в классе преобладает средний уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения.

Результаты методики «Сравнение понятий» представлены в приложении.

Таблица 2. Показатели развития сравнения

Показатели испытуемые	Количество черт сходства	Количество черт различия	Всего
Экспериментальная группа
В среднем	7	12,5	19,5
Контрольная группа
В среднем	12	15,4	27,4

Диаграмма 2. Показатели развития сравнения

Если сравнивать результаты диагностики в количественных показателях, то можно сделать вывод о том, что у хорошо успевающих старших школьников отмечается более высокий уровень развития операции сравнения. У слабоуспевающих старших школьников отмечается средний уровень развития операции сравнения. Если анализировать результаты обеих групп, то можно сделать вывод о том, что в обеих группах учащиеся в большем количестве называли черты различия, чем сходства. Это объясняется тем, что за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Т.е. операции различения формируются раньше, чем операции обобщения, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Хотя у старших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется ещё наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию.

В результате проведённого нами исследования можно сделать ряд выводов.

1. Уровни развития мыслительных операций слабоуспевающих и хорошо успевающих детей не выходят за пределы среднего уровня развития.

2. Однако при этом средний уровень развития сравнения у слабоуспевающих детей (12,5 балла) намного ниже среднего уровня развития сравнения у хорошо успевающих детей (19,6 балла).

3. У учащихся с низкой успеваемостью средний уровень обобщения (11,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих старших школьников (19,9 балла).

4. Результаты методики «Сравнение понятий» подтверждают, что у слабоуспевающих старших школьников развитие операции сравнения (19,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих (27,4 балла).

5. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной учащиеся называли больше черт различия (7; 12 балла), чем сходства (12,5; 15,4 балла). То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения.

6. Однако слабоуспевающие дети и черт различия, и черт сходства выделяют меньше (19,5 балла), чем хорошо успевающие дети (27,4 балла).

7. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: для мышления слабоуспевающих старших школьников характерны следующие особенности:

- затруднения при дифференциации признаков предметов и явлений (мыслительный анализ);

- трудности при определении существенных и несущественных признаков, а также нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение);

- недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.

2.3 Методические рекомендации

На основе результатов проведённого исследования мы предлагаем ряд рекомендаций:

1. Учителя должны помнить о том, что успеваемость детей по математике во многом зависит от уровня развития у них мышления.

2. Старший школьный возраст является основным для развития мышления и, прежде всего для развития таких мыслительных операций как математическая логика.

3. Для того чтобы получить дополнительную информацию об уровне развития и особенностях мышления ребенка, учитель при необходимости может провести несложное диагностическое исследование мыслительных операций старшеклассника.

4. Для выявления уровня развития можно использовать следующие методики: «Изучение словесно-логического мышления»; «Сравнение понятий».

5. Для выявления уровня развития можно использовать методику «Изучение словесно-логического мышления».

6. Если учитель затрудняется в исследовании мыслительных операций старшего школьника, то он может сотрудничать с психологом школы.

7. Выявление недостатков мышления может способствовать предупреждению неуспеваемости детей.

8. Для развития мышления учитель может проводить специальные занятия как со слабоуспевающими, так и с хорошо успевающими старшеклассниками, направленные на развитие математическо-логических операций.

9. Для развития сравнения мы рекомендуем использовать упражнения «Парные картинки», «Противоположность».

10. Для развития обобщения мы рекомендуем использовать упражнения «Лишняя игрушка», «Определения».

Заключение

Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые старшеклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о натуральном числе и арифметических действиях (Н. Д. Богановская, М. Н. Перова, А. А. Хилько, В. В. Эк). Большое практическое значение имеет формирование у школьников вычислительных навыков, выполнение арифметических действий с числами, полученными при счете и измерении, обыкновенными и десятичными дробями (Т. В. Алышева, Н. Д. Богановская, В. Ю. Неаре, Н. И. Непомнящая, И. С. Терехова, О. Ю. Штителене, В. В. Эк). В исследованиях показано, что усвоение математических величин во многом зависит от знания учащимися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Выявлено практическое значение изучения величин, единиц измерений и обучения измерениям (Ю. Ю. Пумпутис, М. И. Сагатов). Важным средством формирования многих математических понятий является решение арифметических задач (Р. А. Исенбаева, Г. М. Капустина, Г. Н. Мерсиянова, А. А. Хилько). При изучении геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера (В. П. Гриханов, П. Г. Тишин). Результаты экспериментальной работы и их проверка на практике показали специфические особенности усвоения умственно отсталыми школьниками математических знаний, что позволило разработать и в дальнейшем уточнить содержание обучения этому предмету как в младших, так и в старших классах (М. Н. Перова, А. А, Хилько, В. В. Эк).

Мышление - это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления - это теоретическое (понятийное, словесно - логическое, образное) и практическое (наглядно - образное, наглядно - действенное, словесно - логическое).

Таким образом, в практической части работы были изучены особенности мыслительных процессов у слабоуспевающих старших школьников. В результате проведённого исследования были выделены характерные особенности мыслительных операций слабоуспевающих старших школьников: эти дети сталкиваются с трудностями при выделении признаков, а также при нахождении общего и различного в предметах и явлениях; также у них недостаточно развито обобщение.

Мышления как отдельного психического процесса не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.

Мышление -- это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к обучению и социализации.

Проведение систематизированных занятий по развитию мыслительной деятельности позволит сформировать у детей с отклонениями в развитии взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

Для последующего эффективного обучения необходимо заложить полноценную основу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В процессе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления создаются условия для становления воссоздающего воображения (у ребенка появляется возможность мысленно воспроизвести наглядную ситуацию на основе слова). Особенно это важно для детей, воспитывающихся в условиях детского дома-интерната, т. к. их развитию следует уделять значительно больше внимания.

Многолетние исследования свидетельствуют о коррекционной значимости в обучении умственно отсталых детей и положительных сдвигах их мыслительной деятельности, развития личностных качеств, их социализации.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебн. Пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 672 с.

2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе - 2-е изд. - М.: Генезис, 2001. - 352 с.

3. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А, Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 624 с.

4. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. - метод. Пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2003 - 276 с.

5. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 280 с.

6. Монина Г.Б., Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. - СПб.: Изд-во «Речь», 2005. - 200 с.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. - 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

9. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Авт. - сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 160 с.

10. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. / Под ред. В.Г. Маралова. - М.: Академический проект: Парадигма, 2005. - 288 с.

11. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998. - 688 с.

13. Современный словарь по психологии. Автор - составитель В.В. Юрчук. - Минск: Элайда, 2000. - 704 с.

14. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд. 5-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 442 с.

Размещено на Allbest.ru