Нарушения чтения у слабовидящих детей школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нарушения чтения у слабовидящих детей школьного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава i. Психофизиология акта чтения

1.1 ступени формирования навыка чтения в норме

1.2 Особенности процесса чтения слабовидящих учащихся

Глава ii. Современный подход к проблеме нарушения чтения

2.1 современные представления об этиологии и патогенезе нарушений чтения

А). Классификация нарушений чтения

Б). Основные симптомы нарушений чтения

В) динамика нарушений чтения

Г) нарушения пространственных представлений у детей с трудностями в овладении чтением

Д) нарушения устной речи

Глава iii. Приёмыповышения скорости чтения

3.1 приёмы повышения скорости чтения на различных ступенях формирования навыка

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

чтение навык слабовидящий учащийся

Учения о нарушениях чтения существуют уже более ста лет, но и в настоящее время вопросы диагностики и коррекции нарушений чтения являются актуальными и сложными. Проблема совершенствования навыка чтения актуальна Проблемами нарушения чтения у детей занимались клиницисты-невропатологи - Ткачев Р.А. и Мнухин С.С.; педагоги, психологи, дефектологи - Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и многие другие.

Трудности в овладении школьными навыками, в том числе и чтением особенно распространены в настоящее время. как в массовой, так и в специальной школе. Формы проявления этих трудностей различны по степени яркости и не всегда вовремя определяются педагогами. Между тем они оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, психическое и речевое развитие детей.

Важность работы по совершенствованию процесса чтения определяется значением чтения в образовании. Не овладев в достаточной степени навыком чтения, ребенок испытывает затруднения при изучении других предметов школьного курса. Чтение занимает ведущее место в развитии познавательной деятельности и обогащении жизненного опыта учащихся, является важным источником их развития, образования и воспитания. Чтение становится основой при формировании правильных представлений об окружающем мире.

Поэтому важно своевременно выявить нарушения чтения, определить их причину в каждом отдельном случае и правильно построить систему коррекционной работы с такими детьми.

Цель нашей работы: усовершенствовать работу по профилактике и коррекции нарушения чтения у слабовидящих детей.

Мы поставили задачи:

1. Изучить литературные источники зарубежных и отечественных авторов по проблеме нарушения чтения.

2. Рассмотреть современное состояние вопроса о нарушениях чтения.

3. Ознакомиться с приемами повышения скорости чтения на различных ступенях формирования навыка.

ГЛАВА 1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе процесса чтения лежат механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.(1)

Чтение это вид письменной речи, являющийся более поздним и более сложным образованием, по сравнению с устной речью. Письменная речь формируется только на базе сформированной устной речи и поэтому является более высоким этапом речевого развития: происходит соединение сложных условнорефлекторных связей письменной речи и сформированных связей устной речи.(13, 4,18)

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, так как устная речь является слухомоторным образованием, а чтение - зрительно-слухомоторным. Таким образом, чтение нельзя рассматривать вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания буквы. Происходит соотнесение буквы и соответствующего звука, воспроизведение ее звукопроизносительного образа, соотнесение звуковой формы слова со значением, и, наконец, происходит понимание прочитанного.

Как видно из вышеизложенного в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа воспринятого слова с его произношением) и смысловую (соотнесение произношения слова и его смысла). Основной целью процесса чтения является смысловая его сторона. Между двумя сторонами процесса чтения осуществляется тесная, неразрывная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия, а процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.(33)

1.1 СТУПЕНИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Процесс чтения взрослого человека - это неосознанный автоматический акт, когда осознается только задача и смысл прочитанного. Этот автоматизировавшийся в процессе обучения грамоте навык чтения проходит ряд этапов, своеобразных ступеней, тесно связанных между собой. Не освоив начальную ступень, мы не можем перейти к последующей.(3, 5)

Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

I. Овладение звукобуквенными обозначениями.

II. Послоговое чтение.

III. Становление синтетических приемов чтения.

IV. Синтетическое чтение.(3,4)

Для каждой из этих ступеней характерно существование свого своеобразия, качественных особенностей, определенных психологических структур, своих трудностей, задач и приемов овладения.

I. СТУПЕНЬ ОВЛАДЕНИЯ ЗВУКОБУКВЕННЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети учатся анализировать речевой поток: делят его на предложения, предложения - на слова, слова - на слоги, слоги - на звуки. Научившись выделять звук из речи, ребенок начинает соотносить его с определенным графическим изображением, буквой. Далее в процессе чтения дети осуществляют синтез букв, слогов и слова и соотносит прочитанное слово со словом в устной речи.

Сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звука. Дети должны четко усвоить, что не звук является названием буквы, а наоборот, буква обозначает речевой звук. Чтобы ребенок мог правильно и успешно овладеть обозначением буквы, необходим ряд условий:

~ Ребенок должен безошибочно дифференцировать звуки речи и по слуху и артикуляторно.

~ Ребенок должен иметь представления об обобщенном звуке речи - фонеме, знать смыслоразличительные признаки звука (звонкость-глухость, мягкость-твердость) и его индивидуальные качества (высота, тембр, интонация).

~ Ребенок должен уметь осуществлять оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы, что возможно при достаточном развитии пространственных представлений.

~ Усвоение оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы буквы.

Следовательно, чтобы ребенок мог успешно и быстро усвоить буквы, необходима сформированность следующих функций:

А) фонематического восприятия;

Б) фонематического анализа;

В) зрительного анализа и синтеза;

Г) пространственных представлений;

В) зрительного мнезиса. (1, 11, 33)

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. В процессе чтения слога единицей зрительного восприятия является буква. Вначале воспринимается первая буква слога, затем происходит ее соотнесение со звуком, далее - вторая буква, затем происходит их синтез в единый слог. Как видим, на этой ступени формирования навыка чтения ребенок воспринимает сразу не слово или слог, а только одну букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.(5, 13)

Основной трудностью этого этапа будет слияние звуков в слоги. После зрительного узнавания букв слога ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в процессе речи, т.е. прочитать слог так, как он звучит в устной речи.(3,4) Для этого необходимо сформировать у ребенка умение различать и выделять звуки, выработать четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Так простые слоги (ма, ра, до) читаются быстрее, нежели слоги со стечением согласных (ста, тра, тся).

Понимание прочитанного отстает во времени от зрительного восприятия слова. Ребенок осознает слово только после произнесения его вслух при этом слово должно еще соотнестись со знакомым словом устной речи (поэтому чтобы узнать слово ребенок может его несколько раз повторить).

При чтении предложений каждое слово прочитывается отдельно, поэтому и понимание связи его отдельных слов происходит с трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка.

II. СТУПЕНЬ СЛОГОВОГО ЧТЕНИЯ

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги не вызывает затруднений. Слоги быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами и являются единицей чтения.

Темп чтения довольно медленен, так как способ чтения остается аналитическим, отсутствует целостное восприятие. Ребенок прочитывает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. На этом этапе для детей характерно повторять слова, которые только что прочитаны, для того, чтобы их осмыслить. Это объясняется тем, что слова, читаемые по слогам искусственно разбиваются на части и поэтому не похожи на соответствующие слова устной речи.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, то есть не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Как видим, на этой ступени для детей еще остаются трудности синтеза, объединения слогов в слово, особенно если оно длинное и трудное по структуре, наблюдается трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

III. СТУПЕНЬ СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНЫХ ПРИЕМОВ ВОСПРИЯТИЯ

На этой ступени происходит переход от аналитического приема чтения к синтетическому. Простые и знакомы слова, дети уже способны прочитать целостно, а малознакомые и трудные по звучанию еще читаются по слогам.

Значительную роль начинает играть смысловая догадка. Опираясь на смысл, ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова и их окончания, то есть ребенок начинает угадывать. В результате этого увеличивается количество ошибок, так как происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным. Догадка имеет место только в пределах предложения, а не общего содержания текста.

Темп чтения увеличивается .

IV. СТУПЕНЬ СИНТЕТИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ

На этой ступени чтение происходит целостными приемами: словами или группами слов. Главная задача на этой ступени уже не техническая сторона чтения, а осмысливание читаемого. Ребенок уже умеет не только производить синтез слов в предложении, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется содержанием прочитанного предложения, смыслом и логикой всего рассказа. На этой ступени ошибки при чтении становятся редкими, так как смысловая догадка контролируется развитым целостным восприятием. Но важным условием понимания прочитанного будет знание ребенком значения каждого слова и понимание связи между словами в предложении.

Темп чтения довольно высокий. Далее навык чтения совершенствуется в направлении развития беглости и выразительности.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической сторон речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

1.2 ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ УЧАЩИХСЯ

Как уже говорилось ранее процесс чтения складывается из многих факторов. Психофизиологической основой навыка чтения как у нормальновидящих так и у слабовидящих является зрительное и слуховое восприятие, а также артикуляционная деятельность и мьшление. Все это обуславливает сложные процессы анализа и синтеза при формировании навыка чтения.

На первоначальном этапе обучения многие нормально видящие учащиеся испытывают значительные трудности в чтении. Эти сложности еще более усугубляются у детей с нарушением зрения.

Специальными исследованиями доказано, что наибольшие трудности при чтении слабовидящие учащиеся испытывают на первоначальном этапе обучения (Л. И. Моргайлик, Н. А. Крылова,Н. Б. Коваленко).

Процесс формирования навыка чтения проходит три основных этапа: аналитический, синтетический и этап беглого синтетического чтения. У слабовидящих школьников в силу особенностей зрительного восприятия затруднен переход от этапа к этапу. Навык чтения формируется у них значительно медленнее, чем у нормально видящих сверстников. Для чтения слабовидяших характерно снижение скорости чтения. Некоторые ученые это объясняют тем, что у слабовидящих замедлена реакция узнавания и различения. Поэтому, даже вполне обученный слабовидящий читает медленнее, чем нормально видящий учащийся. Это особенно важно при обучении чтению, так как существуют оптимальные зависимости между скоростью реакции узнавания и возможностями симультанного опознания. Поэтому медленно читающие слабовидящие часто задерживаются на стадии различения букв, запаздывают при образовании слогов, и, в особенности, смыслового объединения слов и словосочетаний. Для слабовидяших последовательный процесс чтения оказывается слишком растянутым во времени, и тем самым осложняется завершающая операция симультантного охвата смыслового содержания. Замедленное восприятие букв, слогов и слов затрудняет понимание прочитанного текста.

На понимание текстов большое влияние оказывают нарушения зрительных функций слабовидящих, проявляющиеся, с одной стороны, в фрагментарности обзора слов, отсутствии зрительных фиксаций на частях слова, потерей ориентации в тексте, а с другой -- в особенностях предшествующего речевого развития, активного словаря детей, обедненности предметных и образных представлений, нарушениях понимания слов, имеющих абстрактное значение и установления синтаксических связей внутри предложения. Экспериментальные исследования Н. Б. Коваленко, Н. А. Крыловой и др. показали зависимость правильного чтения от степени снижения зрения и некоторых клинических форм его нарушений (атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки и др.). Вследствие глубоких нарушений зрительных и глазодвигательных функций слабовидящие дети часто не замечают знаков препинания в предложении, не улавливают конца предложения, не сразу находят слова, несущие логическое ударение, нарушают синтаксические связи внутри предложения.

Наиболее частыми ошибками у слабовидящих школьников являются следующие:

ь пропуски и перестановки звуков и слогов,

ь повторения слов и слогов,

ь искажения и усечения звуков и слогов,

ь «зеркальное» чтение слогов,

ь потеря строк и слов,

ь чтение по догадке и др.

Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков чтения в начальной школе. У учащихся школ для слабовидящих вследствие зрительного дефекта проявляется нарушение зрительного восприятия и зрительной памяти.

Эти ошибки могут быть объяснены нарушением зрительного восприятия, когда ученик не узнает буквы и не дифференцирует сходные элементы отдельных букв (Т--Г, П--Н--И и др.). И, наконец, пропуски, замены букв, слогов, слов и даже словосочетаний часто встречаются у учащихся с нестойким вниманием, которое может быть объяснено не только спецификой детей младшего школьного возраста, но и своеобразным формированием познавательных интересов при нарушенном зрении у детей.

ГЛАВА II. СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ

В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины:

~ алексия - для обозначения полного отсутствия чтения;

~ дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением.(29, 18, 12)

Дислексия - частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.(8,15, 23)

Распространенность нарушений чтения среди детей без патологии сенсорной сферы и детей с нарушением зрения довольно велика, о чем свидетельствуют данные различных авторов.

В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З.Матейчика - 2-4%, по данным Б.Хальгрена - до 10 %, по данным А.Н.Корнева - 4,8%. По данным Р.Бенкер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов.(7, 24, 27)

2.1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ЭТИОЛОГИИ И ПАТОГЕНЕЗЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Подход к проблеме этиологии нарушений чтения существенно изменился, стал глубже и сложнее. Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относятся «конституция» человека. Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний.

А) КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Б.Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Он считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит степень проявления нарушений чтения.(2)

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.(27)

Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушений не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.(29)

В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушения чтения. (18).

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.(14, 15, 13, 12, 16).

Французская исследовательница С.Борель-Мэзонни разработала следующую классификацию:

Ш дислексия, связанная с нарушениями устной речи;

Ш дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;

Ш смешанная форма;

Ш случаи ложной дислексии.

Таким образом, в основе каждой из вышеуказанных классификаций лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.И. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева).

Б) ОСНОВНЫЕ СИМПТОМЫ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении тепа, скорости чтения (брадилексии). У детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий (возврат к ранее прочитанному), излишняя длительность фиксаций. Ошибки чтения стойкие и специфические.(25)

Группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, З-В и т.д.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую.

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавления звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменения окончаний глаголов и др.

В) ДИНАМИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Симптоматика и течение дислексии во многом зависят от вида дислексии, степени выраженности, а также этапа овладения речью.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения проявляются чаще всего в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (послебуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа).

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии чаще всего выражается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с нарушением наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Динамика нарушений чтения носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности дислексии.

Г) НАРУШЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОВЛАДЕНИИ ЧТЕНИЕМ

У слабовидящих детей наиболее часто наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины.

Несформированность пространственных представлений проявляется в рисовании, трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизвести заданную форму.

Наблюдается задержка в дифференциации правой и левой стороны тела, поздняя латерализация или нарушение латерализации (левшество, смешанная доминанта).

Несформированность зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти у детей влечет за собой плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп, угадывание букв, возвратные движения глаз, Трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушено соотношение элементов, путает сходные по конфигурации буквы, цифры, пишет лишние элементы или не дописывает элементы буквы, цифры.

Таким образом только достаточная сформированность пространственных представлений позволяет ребенку различать и усваивать буквы.

Д) НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

У детей с нарушением зрения часто встречаются нарушения устной речи. Нарушения носят разнообразный характер: нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях, прежде всего, оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения выявляются позднее. Р.Е Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы (17).

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер. (17, 25, 6)

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различают звуки на слух, искаженно их произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным развитием фонетического восприятия.

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном его звучании.

Слить звуки в слоги - это, прежде всего, произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звукобуквенном составе слова, формирование обобщенных звукослоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Замена слов при чтении может обуславливаться и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. В процессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, нет опоры на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении, смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, и возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Таким образом, нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи вызывают трудности в чтении.

Глава III. ПРИЁМЫ ПОВЫШЕНИЯ СКОРОСТИ ЧТЕНИЯ

Анализируя все вышеперечисленное коррекционная работа со слабовидящими детьми должна быть направлена на развитие зрительного анализа графических изображений путем формирования обобщенных способов восприятия графических изображений; уточнение образа печатной буквы путем моделирования букв (и том числе на полисенсорной основе), реконструирования букв; использование различных упражнений, направленных на расширение поля зрения ребенка.) и развитие объема восприятия скорости и константности; развитие зрительного внимания и памяти, прослеживающей функции глаза, зрительно-двигательной координации.

Повышение эффективности обучения детей с тяжелыми нарушениями зрения возможно лишь при правильном соотношении общего и специального в процессе определения задач и содержания обучения и разработки путей реализации конкретных дидактических приемов. Это исключает формальный перенос приемов, используемых на уроках чтения, из массовой школы в школу слабовидящих, говорит о необходимости адаптации их и разработки специальных путей с учетом специфики контингента учащихся с нарушенным зрением.

К сожалению, учитель не имеет возможности работать с каждым учеником индивидуально, поэтому на уроке можно использовать групповые и коллективные методы работы. Особенно важно уделять внимание созданию правильных установок, положительного отношения и стимулированию учеников.

На всех этапах формирования навыка чтения возможно использование следующих приемов, направленных на совершенствование чтения:

-- жужжащее чтение, т. е. такое чтение, при котором все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, кто-то медленнее;

-- ежеурочные пятиминутки чтения. Ежедневно каждый урок начинается с того, что дети 5 минут читают вполголоса, далее книги закрывают и урок идет, как обычно.

Важно помнить, что во время чтения взгляд не скользит по строчке равномерно, а движется толчками; после толчков следуют остановки. Начало и конец строки глаз воспринимает периферическим зрением. Поскольку многие дети с дефектами зрения могут читать на очень близком расстоянии от глаз, они охватывают взглядом расстояние не более 3 см. .При чтении слабовидящие дети, пробегая глазами строчку, сначала медленно поворачивают голову вправо, затем, дойдя до конца строки, возвращаются к исходному положению, т. е. у них боковые прерывистые движения начинаются скорее, чем у детей с нормальным зрением. Это сопровождается быстрым развитием утомления. Необходимо создавать условия, облегчающие зрительное восприятие печатного текста. К этим условиям, помимо рационального освещения и положения книги во время чтения, относится рациональное оформление книг.

3.1 ПРИЁМЫ ПОВЫШЕНИЯ СКОРОСТИ ЧТЕНИЯ НА РАЗЛИЧНЫХ СТУПЕНЯХ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА

Как уже было выше сказано, выделяются следующие ступени формирования навыка чтения на которых можно использовать такие приёмы:

I. СТУПЕНЬ ОВЛАДЕНИЯ ЗВУКОБУКВЕННЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ

Сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звука.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. В процессе чтения слога единицей зрительного восприятия является буква.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Так простые слоги (ма, ра, до) читаются быстрее, нежели слоги со стечением согласных (ста, тра, тся).

На этой ступени формирования навыка чтения полезно использовать такие упражнения:

ф Составление и чтение слогов с заданной последовательностью звуков (СГС, ГСС, ССГ). Варианты заданий могут быть такими: прочитай слоги, измени порядок букв, составь слоги сам.

СГС		ГСС		ССГ
ВАЛ		АВЛ		ВЛА
МОН		ОМН		МНО
КУС		УКС
СЫН
ЛЭН
ДАЛ
НОС

ф Чтение слогов с убыстрением. Игра «Молния»: Дети читают знакомые слоги в спокойном темпе, но услышав слово «молния», ребёнок должен увеличить темп чтения. важно чтобы слоги читались правильно. На первых порах следить за темпом и правильностью детям будет тяжело, но постепенно они привыкнут выполнять оба требования.

ф Группировка слогов по правилу (дети распределяют слоги по столбикам).

СГС		ГСС		ССГ

ЛАМ, ОРХ, ВУР, ПРА, МАК, ИКС, МЛО, АНТ, СЛО, ОТС, СУН, ДЫХ, ОЛК, БЛА, ОРШ, ТВО, ЛОБ, ВРА, ШКА. РОТ, ШУМ.

Понимание прочитанного отстает во времени от зрительного восприятия слова.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка.

II. СТУПЕНЬ СЛОГОВОГО ЧТЕНИЯ

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги не вызывает затруднений. Слоги быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами и являются единицей чтения.

Темп чтения довольно медленен, так как ребенок прочитывает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова, и еще остаются трудности синтеза, объединения слогов в слово, особенно если оно длинное и трудное по структуре.

На этой ступени можно использовать следующие упражнения:

ф Составление слов («Помоги слову найти свою последнюю букву», составление слов из слогов)

III. СТУПЕНЬ СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНЫХ ПРИЕМОВ ВОСПРИЯТИЯ

На этой ступени происходит переход от аналитического приема чтения к синтетическому. Простые и знакомы слова, дети уже способны прочитать целостно, а малознакомые и трудные по звучанию еще читаются по слогам.

Значительную роль начинает играть смысловая догадка. В этот период можно использовать следующие упражнения:

ф Чтение знакомых слов и нахождение лишнего.

МАК РОМАШКА РОЗА ЛУК

КОШКА ВОРОБЕЙ СОБАКА КОРОВА

БЕРЁЗА ДУБ ОСИНА МАЛИНА

ЯБЛОКО ГРУША СЛИВА МЯЧ

КОРОВА ЛИСА ВОЛК МЕДВЕДЬ

ф Составление и чтение словесных лесенок (начинаем с нижней ступеньки, слова читаем сверху вниз. Аналогично строят лесенки со словами малина, победа, густой, ничего)

Я
		Л	Я
	О	Л	Я
К	О	Л	Я

Лесенки могу составляться и по другому принципу, нарпимер: все слова должны начинаться на определённую букву, каждое последующее слово должно увеличиваться на одну букву.

ф Дописывание окончаний.

МЯГК... ИГРУШКА ЯРК... КАРТИНКИ

ЗВОНК... ХЛОПУШКА РВАН... БОТИНКИ

ф Составление словосочетаний

КЛЕНОВЫЙ ... ШКОЛЬНЫЙ ...

ДОМАШНИЙ ... РУССКИЙ ...

IV. СТУПЕНЬ СИНТЕТИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ

На этой ступени чтение происходит целостными приемами: словами или группами слов. Главная задача на этой ступени уже не техническая сторона чтения, а осмысливание читаемого. Ребенок уже умеет не только производить синтез слов в предложении, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется содержанием прочитанного предложения, смыслом и логикой всего рассказа. Важным условием понимания прочитанного будет знание ребенком значения каждого слова и понимание связи между словами в предложении. Темп чтения довольно высокий. Далее навык чтения совершенствуется в направлении развития беглости и выразительности.

На этой ступени можно использовать следующие упражнения:

ф Чтение текста с неполными словами

Ёжик.

Пошёл тём... ночью серый ёжик по ле... гу... Уви... красную клюквин... и наколол на серую иголоч... Уви... жёлтые лис... и тоже нако...

ф Для формирования навыка беглого чтения важна многократность упражнений в самом чтении, но и этого часто недостаточно. В связи с этим можно ввести упражнения, которые называются «речевой разминкой». Разминка проводится в начале урока (в течение 3-5 минут) на специальных текстах, которые напечатаны на карточках.

Подбор текстов осуществляется с учетом нескольких требований:

ф Доступности содержания;

ф Простоты структуры слов и предложений, входящих в текст;

ф Относительной занимательности сюжета;

ф Различий в объеме текстов и сложности фабулы для обеспечения дифференцированного подхода к школьникам.

Методика проведения «речевых разминок» может быть такой:

1. Тексты на карточках (разные по содержанию) раздаются школьникам. Объем текста должен соответствовать технике чтения каждого ученика. При этом учитель следит, чтобы количество слов в тексте увеличивалось по мере увеличения скорости чтения у ребенка.

2. Детям дается задание читать про себя текст, напечатанный на карточках, в течение одной минуты, готовясь к быстрому, плавному чтению.

3. После окончания молчаливого чтения вызываются 1-2 ученика для чтения вслух своего текста с учетом времени, равного одной минуте.

4. По прочитанному материалу учитель задает классу вопрос, чтобы убедиться, что ученики поняли текст и для обеспечения внимания каждого ученика к содержанию нового для него рассказа. По мере овладения навыком работы на «речевой разминке» обязанности задавать вопросы переходят к самим читающим.

5. Класс оценивает технику чтения своего товарища с учетом соблюдения времени, правильности, выразительности чтения, сложности подготовленного вопроса. Оценка может демонстрироваться с помощью «светофора»: зеленый цвет - 5, желтый цвет - 4, красный - 3. оценку в три балла лучше ребенку не выставлять, а предложить в следующий раз получить более высокую отметку. Оценка комментируется учениками. Учитель ставит в журнал ту отметку, которая показана большинством детей. Слабые по технике чтения дети участвуют в разминке наряду со всеми учениками, но с меньшими по объему и упрощенными по содержанию текстами.

Ї Психологи установили, что для формирования навыка беглого чтения не менее важна достаточно развитая оперативная память. Так, ребенок, дочитав предложение из 6-8 слов до конца, забывает его начало. Поэтому не может уловить смысл предложения.

С целью совершенствования оперативной памяти, развития беглости чтения и орфографической грамотности полезно использовать зрительные диктанты профессора И.Т.Федоренко, которые можно проводить на уроках грамматики и правописания в процессе орфографической пятиминутки.

Каждый из 18 наборов зрительных диктантов состоит из 6 предложений, в первом наборе каждое из 6 предложений содержит 8 букв, в восемнадцатом наборе предложения содержат 46 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, от набора к набору, по 1-2 буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно 2 месяца.

Для каждого учащегося изготавливается 18 комплектов карточек с печатным текстом, подобрав с помощью компьютера размер букв, доступных визуальным возможностям слабовидящих.

В течение определенного времени учащиеся читают карточку с 1 предложением, переворачивают ее и записывают предложение в специальную тетрадь. Затем следует экспозиция, чтение, запоминание и запись по памяти 2, 3, 4, 5 и 6 предложений.

Рекомендации к проведению зрительного диктанта:

1. Длительность проведения работы не превышает 10 минут;

2. Речевым материалом диктантов является одно предложение. При этом каждое последующее предложение отличается от последующего одной буквой.

3. На начальном этапе работы в зависимости от возможностей детей объем предложения может составлять 8 - 14 букв, постепенно должно увеличиваться количество знаков.

4. Предложение, написанное на карточке, прочитывается учащимися с установкой на его запоминание. Количество времени открытой экспозиции в начале работы 16-12 секунд, а в конце - 10-8 и менее;

5. Ребенок читает предложение, напечатанное на листе бумаги, потом закрывает его и записывает по памяти в тетрадь.

6. После окончания работы предложение демонстрируется вновь, и дети сверяют свои записи;

7. Если многие учащиеся не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложение записывается вторично на следующем уроке;

8. Речевой материал для зрительных диктантов подбирается с учетом изучаемых или уже пройденных орфографических правил. Однако не следует бояться наличия слов с еще незнакомыми орфограммами. Зрительное восприятие и моторное воспроизведение слова может опережать изучение соответствующего орфографического правила и облегчить его усвоение.

ПРИМЕРНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ РЕЧЕВОЙ РАЗМИНКИ

В сугробе

В сугробе тепло. Снег как одеяло. Под ним ночуют разные птицы. В сугроб они ныряют прямо с дерева. Зароются птицы глубоко в снег. Там сядут удобно и спят. (30 слов)

Собака на сене

Собака лежала на сене. Подошла корова, ухватила клок сена. Собака зарычала и бросилась на неё. Отошла корова и сказала: «Хоть бы сама ела! А то и сама не ест, и мне не даёт!» (33 слова)

Мама пришла

Зимний вечер. За окном воет вьюга. Маленькая Зоя ждет маму с работы. Зое кажется, что за окном огромный зверь. Вот он стукнул в стекло. Зоя крепко зажмурила глаза. И тут мама вошла в комнату. Подошла к дочке, обняла, поцеловала. За окном смолкла вьюга. Над землёй весело кружились снежинки.

Полоски

Тигрица пекла сладкий пирог. Мука и сахарная пудра летели во все стороны. У стола сидел тигрёнок. Мать посмотрела на него и удивилась. Тигрёнок был белый и без полос. Зверёк побежал искать свои полосы.

На улице он встретил зебру. Какая она полосатая! Тигренок горько заплакал. Зебра лизнула тигрёнка. На шкурке появилась тёмная полоска. Она лизнула ещё раз. На спинке засверкали полоски.

Это мука и сахарная пудра так изменили шубку тигра. (70 слов)

ПРИМЕРНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ ДИКТАНТОВ.

№ пп.	предложение	Количество букв	Время экспозиции (сек.)
	Тает снег.	8-24	10
	Трещат морозы.	12- 27	11
	В лесу росла ель.	13 - 29	12
	Прилетел скворец.	15- 30	13 -15
	Я хочу посадить цветы.	17 - 32	15 - 13
	В лесу громко стучал дятел.	22 - 32	13
	В саду еще лежал глубокий снег.	25 - 33	12
	Отец объявил сыновьям об отъезде.	28 - 36	11
	Заяц зимой становится белым, как снег.	31 - 38	10
	Обувь всегда необходимо очищать от пыли.	34 - 42	9
	Серая дождевая дымка затянула всю окрестность.	37 - 45	8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Взгляды, учения, определения и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и, тем не менее, единой точки зрения еще не найдено. Ни у кого не вызывает сомнений, что существуют дети и с избирательными нарушениями чтения. Однако сущность этого явления понимается по-разному.

Из современных исследований ученых видно, что в патогенезе расстройства чтения принимают участие три типа онтогенеза:

~ задержанное развитие;

~ асинхронии развития;

~ парциальное психическое недоразвитие.

Дизонтогения могут быть представлены в разной степени в зависимости от клиники.

Классификации нарушений чтений строятся по различным критериям:

~ по степени выраженности нарушений чтения;

~ в зависимости от нарушения деятельности анализатора, участвующего в акте чтения;

~ нарушения тех или иных психических функций;

~ по данным учета операций процесса чтения.

Нарушения чтения у слабовидящих проявляются:

~ в замедлении процесса овладения чтением;

~ в замедлении темпа, скорости чтения;

~ в большом количестве стойких и специфических ошибок.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависят от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

У детей с таким нарушением наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа, неточность в определении формы, величины.

Отмечаются нарушения устной речи:

~ нарушения звукопроизношения;

~ бедность словаря;

~ неточность употребления слов;

~ неправильное оформление речи, чаще всего связная речь нарушена.

Таким образом, нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи вызывают трудности в чтении которые можно начинать исправлять уже на самых ранних этапах овладения навыком чтения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Изв.АПН РСФСР, 1950, вып.70.

2. Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию: V научная сессия по дефектологии. М., 1967.

3. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения чтению. М., 1963.

4. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

5. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи. М., 1987.

6. Каше Г.А Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы. М., 1957.

7. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.

8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

9. Костромина С.Н. Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. - М, : Ось-89, 2001.

10. Кузнецова Е.В., Тихонова А.И. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушением речи. М.,1999.

11. Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.

12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.

13. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие.- СПб., 1998.

14. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М., 1978.

15. Лалаева Р.И. Характер дислексий и пути их устранения у учеников 1-2 класса вспомогательной школы. // Педагогические пути устранения речевых нарушений. Л., 1976.

16. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб, 2001.

17. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 1940.

18. Логопедия / под ред.Волковой Л.С., Шаховской С.М., М.,1998.

19. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб., 1995.

20. Назарова Л.К. Обучение грамоте. М., 1965.

21. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. «Дельта», 1996.

22. Парамонова Л.Г. Нарушение речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М., Л., 1973.

23. Понятийно-терминологический словарь логопеда./ Под ред. Селиверстова В.И. - М:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997, с.144.

24. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.

25. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ. М., 1965.

26. Спирова Л.Ф. Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология №5, 1998.

27. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. Ляпидевского С.С. М., 1965.

28. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, с.8-9.

29. Хватцев М.Е. Логопедия, М., 1969.

30. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. - М., 1997- часть II - С. 283 - 511.

31. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.

32. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология №5, 1972.

33. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии №5, 1956.

Размещено на Allbest