Особенности зрительного восприятия младших школьников с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ИМ. З.Т. ШАРАФУТДИНОВА

Курсовая работа

Дисциплина: Основа специальной педагогики и психологии

Тема: Особенности зрительного восприятия младших школьников с умственной отсталостью

Выполнила студентка:

571 группы 4 курса

Гиздатуллина А.М.

Научный руководитель:

К.п.н., ст. преподаватель

Коновалова Е.В.

г. Набережные Челны 2011 г.

Содержание

Введение

1. Проблема изучения восприятия у умственно отсталых детей в психолого-педагогической литературе

1.1 Восприятие как психический процесс

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

2. Особенности восприятия детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1 Характеристика выборки исследования

2.2 Методика исследования зрительного восприятия

2.3 Особенности восприятия умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Восприятие предметов и явлений материального мира, их многообразных свойств и отношений занимает одно из центральных мест в психической деятельности человека. Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведения в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. В процессе поведения человек воспринимает также свои собственные действия и их результаты, чем обеспечиваются обратные связи, регулирующие протекание этого процесса.

Восприятие-это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие умственно отсталого ребенка, как и другие психические процессы нарушено. В связи с этим оно имеет следующие особенности: не дифференцированностью, разрозненность, не активность и не критичность воспринимаемого. Процесс восприятия значительно замедлен. У детей с умственной отсталостью нарушения восприятия зависят от степени и тяжести интеллектуального нарушения. В связи с этим является актуальным изучение особенностей процесса восприятия у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - определить особенности развития восприятия в младшем школьном возрасте у детей с умственной отсталостью.

Объект исследования - особенности восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Предмет исследования - восприятие умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Задачи:Изучить проблему нарушения восприятия умственно отсталых детей с позиции современной науки, ее причины и виды. Сформировать пакет диагностических методик. Исследовать особенности восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Метод, используемый в работе: теоретический анализ научной литературы. База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «школа№7» Елабужского муниципального района.

Глава 1. Проблема изучения восприятия у умственно отсталых детей в психолого-педагогической литературе

зрительное восприятие школьник умственная отсталость

1.1 Восприятие как психический процесс

Восприятие - познавательный психический процесс, состоявший в целостном отражении предметов, ситуаций и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Этот процесс познания сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов.

Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предметом или явлением. Существование образов представляется очевидным в отношении зрительного восприятия и менее очевидным по отношению к другим видам восприятия, например, слуховому. Например, образом, порождаемым слуховым восприятием речи, является набор взаимосвязанных звуков человеческой речи, представляющих букву, слово, предложение или целое высказывание.

Слуховым образом может стать фрагмент какого-либо музыкального воспроизведения или все воспроизведение в целом, когда мы ощупываем какой-либо предмет (осязательное восприятие), мы получаем от него гамму взаимосвязанных ощущений, складывающихся в тактильный образ соответствующего предмета.

Обонятельным образом предмета может служить специфический набор запахов, связанный с ним. Так, например животные могут по запахам определять присутствие или отсутствие поблизости другого, вполне конкретного животного, не видя его и не слыша воспроизводимых им звуков. Здесь ориентация производится по так называемому обонятельному образу.

Вкусовые ощущения вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ расположенные на поверхности языка глотки неба (различают ощущения кислого, сладкого, соленого, горького).

Кожные ощущения делятся на несколько анализаторных систем: тактильная (ощущение прикосновения), температурная (ощущение холода и тепла) и болевая. Тактильная чувствительность дает знания о качествах предмета, а болевые ощущения сигнализируют организму о необходимости отдалиться от раздражителя и имеют ярко выраженный эмоциональный тон. Принято выделить также статические ощущения и интероцептивные (органические) ощущения (эти ощущения образуют органическое самочувствие человека). Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме [3; 148]. Очень важные исследования особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых и иных аномальных детей, выполненные профессором А. Р. Лурия и его многочисленными сотрудниками и учениками, а также работы М. С. Певзнер, В. И. Лубовского и их сотрудников обогатили психологию умственно отсталых детей.

После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как впрочем, и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, которая отнюдь не вытекала из сути Павловского учения, выразившаяся в отходе от изучения собственно психологических закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка. Все без исключения недостатки познавательной деятельности детей, равно как и дефекты их эмоционально - волевой сферы, многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их психологическое содержание. Были забыты такие важные для развития личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

В последнее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности и личностной, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей активно изучались рядом советских исследователей (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенностей (М.П. Кононова, Э. А.

Коробкова, А.Я. Иванова, Э.С. Мандрусова, Л.В. Викулова, И.А. Коробейников и др.) [13; 67].

Оказалось чрезвычайно полезным вспомнить все то, о чем давно писал известный советский психолог Л.С. Выгодский. Он оставил глубоко содержательную теорию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня. В настоящее время концепция Л.С. Выгодского приобретает особо важное значение [13; 75].

Важным событием в истории психологии умственно отсталого ребенка было издание монографии под редакцией Ж.И. Шиф - "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы"'. В этой монографии систематизированы почти все экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии АПН СССР за последние три десятилетия, а также исследования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в этой монографии, является фундаментом научного знания в области психологии олигофрении. Значительную роль сыграл выход в свет монографии М.С. Певзнер "Дети-олигофрены", работы М.С. Певзнер и Т.А. Власовой "Дети с отклонениями в развитии", а также монографии Б.И. Пинского "Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников", а также ряд других монографий.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков [10; 167].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость (олигофрения, малоумие) - состояние общего недоразвития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Олигофрения может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3-4 раза чаще, чем в общей популяции. Адаптивное поведение при умственной отсталости чаще всего нарушено, но при адекватном медико-психолого-педагогическом подходе и поддержке такие дети достаточно хорошо адаптированы.

Причинами умственной отсталости более чем в половине случаев являются генетические аномалии (в том числе болезнь Дауна, аномалии половых хромосом и т. д.); в 10% случаев возникновение умственной отсталости связано с врожденными нарушениями активности ферментов, обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов. Помимо этого умственная отсталость возникает при нарушениях развития плода и в результате воздействия различных вредностей в раннем детстве. Особо опасными являются травмы, отравления, инфекционные заболевания (токсоплазмоз, краснуха), перенесенные будущей матерью в первую половину беременности, когда происходит формирование зачатков головного мозга. Травмы, полученные при родах, и гипоксия плода также могут привести к психическому недоразвитию ребенка.

К умственно отсталым относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы. У детей с умственной отсталостью отмечается замедленное формирование двигательных навыков по сравнению с нормой: они позже, чем нормальные дети, начинают сидеть, ходить, в дальнейшем часто отмечается неточность зрительно-моторной координации, замедление скорости реакции. Нарушено произвольное внимание, в некоторых случаях недостаточен объем внимания, его распределение и переключаемость. Восприятие у этих детей характеризуется бедностью и недостаточностью: меньшим, по сравнению с нормой, объемом восприятия, затруднениями в восприятии зрительно-пространственных соотношений, материала и формы предметов. Отмечается специфическое нарушение памяти. В частности, механическое запоминание при легкой умственной отсталости нарушено незначительно либо вообще не нарушено, а при некоторых формах умственной отсталости, например, в связи с синдромом Дауна, нередко отмечается повышенное механическое запоминание целых предложений без понимания их смысла. При этом опосредованное ассоциативное запоминание снижено [17; 89].

Нарушения функции речи проявляются по-разному в зависимости от причины и степени тяжести умственной отсталости. Часто отмечаются нарушения речевой моторики, приводящие к неправильному звукопроизношению. Страдает и содержательная сторона речи: недостаточен словарный запас, часто отмечаются нарушения грамматического строя речи. Пассивный словарный запас несколько больше активного, однако затруднено понимание слов и выражений, выходящих за пределы обиходной жизни. Нарушена регулирующая функция речи; ее использование для саморегуляции (самоорганизации) деятельности ребенка затруднено.

Интеллект при умственной отсталости поражен тотально и равномерно. Отмечаются недостаточность формирования понятий, неспособность к самостоятельному обобщению и отвлечению. Нарушена также функция предметного анализа. При исследовании вербального и невербального интеллекта не отмечается существенной разницы в уровне достижений.

Эмоционально-волевая регуляция недостаточна. Актуальны только непосредственные эмоциональные раздражители, недостаточна способность к волевому подавлению и контролю эмоциональных импульсов. Общая незрелость личности проявляется в пассивности, внушаемости, недоразвитии познавательных интересов и волевой регуляции.

Таким образом, психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: моторику, восприятие, память, речь, интеллект, эмоции и личность в целом.

Особенностью психического недоразвития при умственной отсталости является также иерархичность: более поздние высшие формы психических процессов страдают в большей степени, чем элементарные. Так, например, при относительной сохранности элементарных функций моторики (ходьбы, хватания и т. д.) нарушена точная координация движений, мелкая моторика кисти. Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая типия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [13; 37].

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) [3; 22]. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях типичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф) [3; 48].

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показываю карандаш и спрашивают: «Что это такое?» - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К.И. Вересотской. К.И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемешку) - повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

К сожалению, несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Это обусловлено тем, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Определенное значение имеют также относительная разработанность и апробированность экспериментальных методик.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее анализ воспринимаемого, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе и соответственно тем полнее, точнее и дифференцированное они отражают раздражители.

Специфическая черта зрительного восприятия человеком окружающей действительности - возможность обозрения, т.е. осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях.

Психология обозрения - большая, сложная и далеко не полностью изученная проблема, особенно применительно к детям - олигофренам. Имеющиеся материалы свидетельствуют о том, что умственно отсталые ученики младших классов располагают сниженными возможностями обозрения окружающего, что накладывает определенный отпечаток на все их поведение.

Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. К числу таких особенностей относится замедленность зрительного восприятия объектов (К.И. Вересотская). Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые первоклассники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Ученики 1 класса массовой школы, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57% показываемых им рисунков. Умственно отсталым ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект.

Специальное исследование позволило обнаружить, что у умственно отсталых учащихся отмечается отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении персептивной задачи. Выявлена связь скорости реакций с уровнем избирательного внимания.

Некоторые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий. Сенсорная система, которая обеспечивает формирование осязательного образа, включает кожный (тактильный, температурный) и кинестетический анализаторы. Органом осязания является рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов не поддаются восприятию зрением, слухом или обонянием. К их числу относятся температура предмета, его вес, некоторые качества фактуры и др. для их определения необходимо осязание. Установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи. Если дифференцировочнные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно, то это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою очередь, обусловливает задержку умственного развития.

По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [4; 69].

Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, неудивительно, что они плохо ориентируются в окружающей обстановке.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [14; 13].

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Вывод

Таким образом в первой главе исследования мы рассмотрели теории изучения механизмов восприятие, процессы и виды восприятия, а так же особенности процессов восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

У детей умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Глава 2. Особенности восприятия детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1 Характеристика выборки исследования

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «школа№7» Елабужского муниципального района.

Таблица 1

Ф.И.	Количество испытуемых	Пол	Возраст	Тип учебного заведения	Город исследования	Родители
.Аня А.	5 человек	Жен.	9лет	школа	Город Елабуга	Инна Владимировн Андрей Николаевич
Сережа В.		Муж.	9лет			Алёна Владимировна Владимир Станиславович
.Дима Е.		Муж.	9 лет			Ольга Николаева
Андрей К.		Муж	9 лет			Зиля Равилевна Кирилл Анатольевич
Элиза А.		Жен.	9 лет			Людмила Васильевна Анвар Хамбаевич

2.2 Методика исследования зрительного восприятия

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционирования развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе.

Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи и способствует данная методика.

Содержание методик:

Методика «Оценка уровня зрительного восприятия».

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому тест М. Безруких и Л. Морозова, представляет собой комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, а именно: Зрительно - моторной координации (субтест 1) - включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу;

Фигура - фоновое различение (субтест 2) - включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры;

Постоянство очертаний (субтест 3) - включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагается круг и квадрат;

Положение в пространстве (субтест 4) - включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур и букв в сериях;

Пространственные отношения (субтест 5) - включает анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов;

Комплексный субтест - включает анализ фигур с последующим до срисовыванием их частей, согласно заданному образцу.

Диагностическое обследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Для выполнения заданий необходимо подготовить материалы: текстовый буклет, простой карандаш.

Инструкция исследователя: «Сейчас мы будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему. Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок. Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист «не верти». (Примечание: эту инструкцию можно повторять по мере необходимости). После выполнения каждого субтеста делается 5 - 10 минутный перерыв.

Субтест 1:изучение зрительно - моторной координации.

Например: Задание 1. Посмотри внимательно. Здесь нарисована точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Во втором задании нарисованы две вертикальные линии, необходимо найти середину первой линии, а затем - второй. В третьем задании - нарисована дорожка. Нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине и т.д. все остальные задания. Заданий в данном субтесте 16. С каждым разом они усложняются.

Инструкция повторяется перед выполнением детьми каждого задания. Нужно следить за тем, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями.

В основе выполнения каждого из заданий лежит определение ведущей руки ребенка, умения ориентироваться в пространстве.

Субтест 2:включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры;

Демонстрационные карточки предъявляются ребенку на определенное время, затем убираются.

Например: Задание 1. Инструкция: «Сейчас мы будем находить знакомые фигуры, и обводить их. Найди и обведи красным карандашом спрятанный треугольник, круг, прямоугольник».

Результаты по этому показывают, что к моменту обследования умственно отсталые дети уже знают название основных геометрических фигур (круг, треугольник, прямоугольник).

Субтест 3:«Опознание геометрической фигуры»

Инструкция: каждому ребенку показывается таблица со схематичным изображением предмета, например, девочка, состоящая из четырех треугольников, одного круга, двух прямоугольников и предлагается сказать, из каких фигур составлен этот рисунок. Однако в первом классе не все умственно отсталые дети спрввляются с заданием. Дети не различают геометрические фигуры по форме, размеру, не воспринимают целостный образ схематичного изображения предмета на таблице.

Первоклассники массовой школы легко называют геометрические фигуры, из которых составленных рисунки, и что именно было изображено на таблице.

Субтест 4:«Положение в пространстве»

В основе умения ориентироваться в пространстве, то есть воспринимать его, лежит умение ориентироваться в схеме тела, знать свою ведущую руку.

Содержание методики предполагает выполнение детьми 8 заданий. По инструкции дидактический материал методики кладется перед ребенком, экспериментатор повторяет инструкцию перед выполнением каждого задания и следит за тем, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями.

Задание 1: «Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованные уголки. Они все изображены по- разному, но среди них есть один, нарисованный как образец (нарисован отдельно, показывается ребенку). Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них правильный.

Во втором задании нужно найти точно такой же круг, как на образце и зачеркнуть его.

Задание 3 - 4: (инструкция аналогична). «Следующее задание сложнее. Здесь нарисованы три фигуры, расположенные в определенном порядке. Нужно найти точно такую же группу фигур (как на образце) среди остальных и зачеркнуть ее. Каждое последующее задание усложняется.

Экспериментатор внимательно следит за выполнением каждого задания. Затем все листы, на которых выполнялись все 8 заданий субтеста, проверяются, анализируются, подсчитывается количество правильно выполненных заданий, отмечаются ошибки.

Субтест 5:Цель: определение пространственных отношений. Заданий в данном субтесте 8. Инструкции аналогичны предыдущим: «Посмотри внимательно на рисунок задания. Ты видишь фигуру (показывается рисунок). На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки, к какой идут линии. Закончив отложи карандаш».

Не все умственно отсталые школьники могут справится в этом субтесте.

Субтест 6:комплексный субтест - включает в себя анализ фигур с последующим до срисовыванием их частей, согласно заданному образцу. Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Тестовый лист не вращай. Те линии, которые уже есть на рисунках, не обводи, дорисовывай только то, чего недостает». Нужно следить за тем, чтобы все задания выполнялись по порядку, чтобы ребенку было легче выделить задание из тестового листа, все последующие задания закрывают чистым листом бумаги.

По окончании работы все листы с выполненными тестовыми заданиями внимательно просматриваются и анализируются. После анализа выполнения всех заданий каждого субтеста и занесения исследовательских оценок в таблицу, т.е. сложение всех оценок по заданиям каждого субтеста, а сумма их - итог субтеста внесен в таблицу.

Подсчитывается количество баллов по количеству правильно выполненных заданий и количеству допущенных ошибок и неточностей, и выводится средний балл (от 1 до 10 баллов) по каждому из субтестов данной методики. Результаты заносятся в таблицу, в которой определен средний уровень баллов по шкале возрастных нормативов выполнения субтестов.

Таблица 2

№п.?п	И.Ф.	Оценка
1.	Субтест		2
2.	Субтест		3
3.	Субтест		4
4.	Субтест		5
5.	Субтест		6
6.	Субтест		7
7.	Аня А	4б	6б	5б	5б	4б	3б	8
8.	Сережа В.	3б	5б	5б	3б	4б	5б	9
9.	Дима Е.	6б	7б	3б	5б	5б	4б	10
10.	Андрей К.	4б	4б	3б	5б	4б	2б	11
11.	Элиза А.	5б	4б	5б	4б	3б	4б	12

Результаты методики «Оценка уровней зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников»

Методика «Объяснение сюжетных картинок»

Цель:исследование интеллектуальной сферы, зрительного восприятия картин, установления пространственных отношений.

Для этого экспериментатор должен иметь набор сюжетных картинок с простым, сложным и менее сложным сюжетом.

Для эксперимента можно использовать сюжетные картинки из серии О.И. Соловьевой и В.И. Елисеевой.

Методика проведения опыта проста. Каждому ребенку предлагается набор разрезных сюжетных картинок, и дано задание: внимательно рассмотреть картинки, разложить их в последовательности событий и составить небольшой рассказ.

Следует обращать внимание на то, как ребенок рассматривает картинку.

Методика «Узнавание наложенных изображений» (фигуры Поппелрейтора)

Цель:Определить способность ребенка вычленять контуры предметов. Зрительное восприятие формы, количества, образа.

Инструкция: Испытуемым детям предлагается узнать все изображения наложенных друг на друга фигур и сказать, что нарисовано. Умственно отсталым детям трудно выделить целостный образ изображенной фигуры.

Таблица 3

Ф.И.	Сюжетные картинки	Узнавание наложенных изображений
1.Аня А.	Низкий 3б	Низкий 3б
2. Сережа В.	Низкий 3б	Средний 4б
3.Дима Е.	Низкий 2б	Низкий 3б
4.Андрей К.	Средний 4б	Средний 4б
5.Элиза А.	Низкий 3б	Низкий 2 б

2.3 Особенности восприятия умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Изучая и анализируя выполнение предложенных заданий умственно отсталыми детьми, по методикам «Сюжетные картинки», «Узнавание наложенных изображений определяют уровень развития у них зрительного восприятия, целостность (фрагментарность) восприятия, сохранность зрительного образа объекта по следующим нормам:

10 - баллов - очень высокий уровень;

8 - 9 баллов - высокий уровень;

4 - 7 баллов - средний уровень;

2 - 3 балла - низкий уровень;

0 - 1 балл - очень низкий.

Экспериментальные исследования подтверждают, что у умственно отсталых младших школьников нарушено зрительное восприятие, особенно обобщенность восприятия, его темп, цветоразличение, фигура - фоновое различение величины объектов, положение в пространстве и пространственных отношений. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени на восприятие материала, они нуждаются в подсказке при выполнении заданий со стороны педагога.

У умственно отсталых детей отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений (по результатам проведенной методики «Оценка зрительного восприятия»), они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям.

Недифференцированность, фрагментарность, узость зрительного восприятия, уподобление образов - эти обнаруженные у детей - олигофренов нарушения представлений и зрительного восприятия отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности в целом.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо проявляется при рассмотрении сюжетных картинок (методика «Объяснения сюжетных картинок»). Дети не соблюдают логическую последовательность и не замечают мелких деталей в картинке.

Понимание сюжета картины у них не полное, поверхностное, у некоторых детей и вовсе неадекватное. Умственно отсталые дети не выделяют центральный объект, их восприятие затруднено большим количеством объектов и присутствием недостаточно знакомых предметов.

Вывод

Все дети с умственной отсталостью справляются с каждым из заданий медленно, неуверенно, линии - нечеткие, с искривлениями и неточностями.

Результаты методики «Оценка уровней зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников» показало убедительно доказывают, что в основе зрительного восприятия образа, предмета, явления лежит аналитическая деятельность и элементарные навыки сенсорных эталонов, в данном случае знание геометрических фигур и умение их дифференцировать; умения определять пространственные отношения, располагать на листе бумаги заданный материал; умение фигура - фонового различения (нахождение скрытых фигур); развитие зрительно - моторной координации и т.д.

Методика «Объяснение сюжетных картинок»

Выполнение этого задания умственно отсталым детям дается с трудом. Сказывается общее недоразвитие речи, нарушения зрительного восприятия и мышления. Словарный запас этих детей ограничен, логика отсутствует, мелких деталей в картинке они не замечают, последовательности нет. Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей с умственной отсталостью. Они, в частности, обусловлены узостью зрительного восприятия, недостаточной дифференцированностью и тем, что эти дети неправильно воспринимают мимику изображенных на картинке людей, медленно обозревают картинку в целом.

Лучший результат показала Элиза, Аня показала низкий результат, а Сережа, Андрей и Дима показали средний результат.

Заключение

Познавательные психические процессы поставляют и составляют материал внутреннего мира человека. Они издавна привлекали внимание ученых не только потому, что образуют уникальность, индивидуальность каждого человека, но и потому, что являются средствами, инструментами всякого познания. Без раскрытия их природы невозможно сколько-нибудь полное, достоверное и надежное разделение объективного и субъективного компонентов при познании внешнего мира.

Психические процессы являются базовой основой человеческой психики. Три разновидности человеческих процессов - познавательные, эмоциональные и волевые - образуют в своей совокупности психическую деятельность человека. Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами.

Познавательные процессы - ощущение, восприятие, мышление, воображение, память - формируют информационную базу, ориентировочную основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления.

Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредованно - во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Все знания самого высокого порядка являются результатом интеграций знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов разного уровня сложности. Каждый из этих процессов имеет свои собственные характеристики и собственную организацию и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связной, динамичной, но в тоже время целостной картины мира.

Протекая одновременно, эти процессы взаимодействуют друг с другом настолько слаженно и незаметно для нас, что мы в данный момент воспринимаем и понимаем мир не как нагромождение цветов, в которых необходимо разбираться, чтобы установить, что к чему, а именно как мир, находящийся вне нас, наполненный звуком, светом, запахами, предметами, населенный людьми. Весь этот беспредельный в пространстве и времени мир уменьшается в маленьком пространстве человеческого организма.

Какая бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие.

При разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития разных групп этих детей являются предметом психологии умственно отсталого ребенка.

Список используемой литературы

Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Руководство для врачей. - М.: Медицина, 2005. - 496 с.

Березин Ф.Б. “Психическая и психофизиологическая адаптация человека”. Л., 2004. С.13--21.

Бодалев А.А. Личность и общение. М., 2004. - 389 с.

Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М: Просвещение, 1969. - 490с.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1980. - 109 с.

Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статистика, динамика, систематика. - В книге Избранные труды. М., 2004 г.

Ганнушкин П.Б. Психология эмоций. Тексты /под ред. В.К. Вилюнас и Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 252-279.

Гиппенрейтер, Ю.Б., Романова В.Я. Психология индивидуальных различий. Тексты/под ред. М.: Изд-во МГУ, 2002. С. 288-318.

Дульнева Г.М., Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред.. М., 1973, гл. I.

Дубровиной И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. /2-е издание, стереотипное. - М.: Академия, 1999. - 206 с.

Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия. М., 1992. - 380 с.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 2005. С. 5-18).

Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Академия, 1999. - 190 с.

Игнатьева А.М. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения // Под ред.- М., 1984. - 240 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.

Логвиненко А.Р. Чувственные основы восприятия пространства.

Маклаков А.Г. “ Общая психология”.- СПб.: Питер, 2006. -592с.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 2004.

Мирокян А.И. Коррекционная работа в специальной школе и дошкольных учреждениях. - М., 2001. - 568 с.

Мудрик А.В. Характеристика общения у младших школьников // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.

Немов Р.С. “Психология” т.1, М., “Просвещение” “Владос”, 1995.

Петровой В.Г. Обучение учащихся первых-пятых классов вспомогательной школы / Под ред.- М., 1982. - 560 с.

Реан А.А. “Психология человека от рождения до смерти”. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,2002.-656с.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии - М. 1999 - 448 с.

Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. - М., 1999.

Размещено на Allbest.ru