Труды А.С. Макаренко о трудовом воспитании

Размещено на http://www.allbest.ru/

На этапе революционной перестройки общества нам жизненно необходима целостная педагогическая система А. С. Макаренко, причем не декларируемая, не поверхностно трактуемая, а глубоко воспринятая разумом и сердцем каждого, кто причастен к делу воспитания. Ибо великий педагог полвека назад разрабатывал концепцию воспитания завтрашнего дня.

Теория А. С. Макаренко непосредственно вырастала из практики: на протяжении 16 лет он талантливо и подвижнически бесстрашно осуществлял беспримерный педагогический эксперимент. Опираясь на традиции прогрессивной отечественной и зарубежной педагогики, на идеи классиков марксизма-ленинизма, Макаренко четко, полемически заостренно заявил о решающем влиянии социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс (объект - субъект воспитания) является лишь одним из факторов, формирующих человека. Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом вокруг центрального пункта - процесса хозяйствования.

Своей деятельностью А. С. Макаренко отстаивал идею динамического единства жизни и воспитания. Занимаясь воспитанием подрастающего поколения, он боролся прежде всего за гармоническое развитие личности ребенка. Дети, считал он, не «готовятся к труду и жизни», как утверждали иные ученые-педагоги, а живут и трудятся, мыслят и переживают. Он говорил: «Нет, дети - это живые жизни» - и учил относиться к ним как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности. Макаренко сделал важнейший новаторский вывод: педагогически целесообразная организация всей жизни и деятельности детей в коллективе - это общий и единый метод, обеспечивающий эффективность воспитания коллектива и социалистической личности.

А. С. Макаренко глубоко осознавал, чувствовал свое призвание: «Мой мир - мир организованного созидания человека. Мир точной ленинской логики, но здесь столько своего, что это мой мир» (июль 1927 г.).

Открытия А. С. Макаренко рождались на базе всестороннего освоения ленинского теоретического наследия, понимания ленинских планов построения социалистического общества. На мысли В. И. Ленина о необходимости «предоставить полную свободу творчества народным массам» (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 35. С. 27.) основывалась идея демократизации народного образования («нужно дать возможность детскому коллективу творить формы своей жизни и быта»), неутомимо и последовательно разрабатываемая Макаренко.

Устав (конституция) школы или детского дома, по мысли Макаренко, создаются самим коллективом и призваны быть своеобразным зеркалом, которое отражает все живые пути данного учреждения. Конечно, любой устав утверждается высшими инстанциями, но это не должно мешать живому делу, не должно губить инициативу. Только такая, подлинно демократическая система разработки, утверждения и исполнения устава «сделает наше воспитание реально социалистическим и полностью свободным от ненужного бюрократизма». И в этом случае школа, детский дом выиграют в процессе творчества, а органы управления - в усилении педагогической направленности их деятельности.

Каковы же цели воспитания? На этот вопрос молодая советская педагогическая наука давала ответ лишь в самом общем виде. При этом нередко допускались и крайности, когда, затрагивая этот вопрос, иные теоретики добирались до заоблачных высей, ставили несбыточные, а потому и бесполезные задачи - «романтические», как называл их А. С. Макаренко. Дело же заключалось в том, чтобы связать высокие цели с конкретной жизнью. Дисциплинированность, работоспособность, честность, политическая сознательность - вот тот минимум, достижение которого открывало широкие просторы для осуществления поставленных обществом целей.

Еще в начале своей работы в колонии им. М. Горького педагог-новатор полемизировал с теми учеными, которые пытались разложить личность воспитанника «на множество составных частей, все эти части назвать и занумеровать, построить их в определенную систему и... не знать, что делать дальше». Это - формальное, поверхностное отношение и к науке, и к воспитанию. Суть же подлинно научного подхода в другом: воспитание надо было организовать так, чтобы личность человека совершенствовалась в целом.

Нравственный максимализм А. С. Макаренко не позволял ему делить недостатки людей на категорически недопустимые и, напротив, терпимые. Хулиганить - нельзя, воровать - нельзя, обманывать - нельзя... А грубить по причине вспыльчивого характера можно? Именно в советской этике, считал Макаренко, «должна быть серьезная система требований к человеку, и только это и сможет привести к тому, что у нас будет развиваться в первую очередь требование к себе. Это самая трудная вещь - требование к себе». Но именно с этого и начинается процесс совершенствования и самосовершенствования человека, перестройка самого себя.

Требовательность как нравственно-педагогический принцип внутренне присуща воспитательной концепции Макаренко, и совсем не случайно, говоря о сути своего опыта, он дал краткую, емкую, ставшую крылатым выражением формулу: как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему.

В макаренковском принципе взаимного уважения (не только воспитателей и воспитанников, но и детей друг к другу) и требовательности главную роль играет уважение. И в своих трудах, и в практической работе A. С. Макаренко не один раз подчеркивал: не вина, а беда «трудного» ребенка в том, что он - вор, хулиган, дебошир, что он плохо воспитан. Причина - социальные условия, окружающие его взрослые, среда. «Я был свидетелем,- писал Антон Семенович,- многочисленных случаев, когда тяжелейшие мальчишки, которых выгоняли из всех школ, считали дезорганизаторами, поставленные в условия нормального педагогического общества (читай - воспитательного коллектива.- B. X.), буквально на другой день становились хорошими, очень талантливыми, способными идти быстро вперед».

Вера в лучшее в человеке - ведущее начало педагогики А. С. Макаренко. К этому призывал он своих коллег-воспитателей: «Когда вы видите перед собой воспитанника - мальчика или девочку,- вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения».

Без такого подхода к детям невозможен истинный гуманизм, уважение к достоинству человека, его творческим возможностям и перспективам. В жестокие времена «проработок», ярлыков, морального и физического уничтожения людей (нередко и с согласия общественного мнения) явным диссонансом звучал голос Макаренко: «Навалка на «ребенка» со всех сторон - это хуже штурмовщины» (Из архива А. С. Макаренко.).

Центральное место в теории А. С. Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе, который является, во-первых, орудием формирования активной творческой личности с высокоразвитым чувством долга, чести, достоинства и, во-вторых, средством защиты интересов каждой личности, превращения внешних требований к личности во внутренние побудители ее развития. Макаренко впервые научно разработал (по его любимому выражению, «довел свою систему до станка») методику коммунистического воспитания в детском коллективе: детально, «технологично» рассмотрел такие вопросы, как взаимоотношения в коллективе, педагогическое требование, дисциплина, поощрение и наказание, нравственное и трудовое воспитание, самоуправление, индивидуальный подход к детям. Основой самоуправления и всей внутренней организации воспитательного коллектива в его представлении была производственно-профессиональная направленность учреждения.

Вся эта система опиралась на глубокое понимание марксистско-ленинского вывода о том, что наиболее благоприятные условия для воспитания и сплочения коллектива предоставляет общественное производство. Вот как об этом писал сам А. С. Макаренко, раскрывая существо работы возглавляемого им педагогического коллектива: «Давая коммунарам высокую квалификацию, связанную со средним образованием, мы в то же время сообщаем ему многие и разнообразные качества хозяина и организатор а... В самостоятельном решении производственно-экономических и социальных вопросов для коммунаров находится прежде всего место приложения их общественной энергии, но это не энергия людей, отказывающихся от личной жизни, это не жертва подвижников, это разумная общественная деятельность людей, понимающих, что общественный интерес- это есть интерес личный».

Личность и коллектив, коллектив и личность... Развитие их взаимоотношений, конфликты и их разрешение, переплетение интересов и взаимозависимостей - в самом центре новой педагогической системы. «Я все свои 16 лет советской педагогической работы,- вспоминал А. С. Макаренко,- главные свои силы потратил на решение вопроса о строении коллектива». Ему говорили: как же коммуна может всех воспитать, если вы с одним человеком не справляетесь - выгоняете его на улицу. А он в ответ призывал отказаться от индивидуальной логики - ведь воспитывается не один человек, а весь коллектив. «Как вы думаете,- спрашивал он,- разве поднять руку за исключение товарища - это не значит взять на себя очень большие обязательства, большую ответственность?» И тут же разъяснял, что, применяя эту меру наказания, коллектив тем самым прежде всего выражает коллективный гнев, коллективные требования, коллективный опыт.

Для понимания взглядов А. С. Макаренко важно уяснить диалектическую взаимосвязь ответственности и защищенности личности в коллективе. Он подчеркивал: «Защищая коллектив во всех точках его соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает и каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития. Требования коллектива являются воспитывающими главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании. Здесь личность выступает в новой позиции воспитания - она не объект воспитательного влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива».

Макаренко выступал за широкую и полную демократизацию воспитания и обучения, за создание нормального психологического климата в детской среде, который дает каждому гарантию защищенности, гарантию свободного и творческого развития. Эти идеи были крайне актуальны в 20-е и 30-е годы. Сколько больших и малых трагедий разыгрывалось тогда в классах, школьных коридорах, на улице! Так было везде, где грубияну, эгоисту, хулигану, насильнику не противостоял коллектив - его мнение, воля, действие.

В коммуне им. Ф. Э. Дзержинского было не так. Вспомним хотя бы случай, когда один коммунар ударил своего младшего товарища по голове консервной банкой. Это произошло во время летнего похода, на пароходе, перед Ялтой. Казалось бы - экая невидаль! Но тут же был созван общий сбор, и, несмотря на возражения А. С. Макаренко («Ну ударил, ну виноват, но нельзя же выкинуть человека из коммуны»), несмотря на его уговоры простить провинившегося,- коммунары были непреклонны. Они хорошо понимали, что здесь была затронута честь коллектива, один из его главных моральных принципов. И виновного по решению общего собрания ссадили с парохода в Ялте. Он ушел... Неизвестно, как сложилась его судьба. Но несомненно то, что насилие, несправедливость были публично наказаны, что свидетельствовало: каждому человеку коллектив гарантирует защиту его интересов.

Самоуправление, без которого Макаренко не мыслил развитие детского управления, существовало в коммуне не на бумаге. Никто не мог отменить решения общего собрания. Именно оно определяло жизнь, труд, быт, досуг, отдых всего коллектива, а иногда и судьбу одного человека. «Я принял решение - я отвечаю» - вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса, доказывал своим опытом А. С. Макаренко. Там, где есть коллектив, отношение товарища к товарищу - это не вопрос дружбы, любви или соседства, а вопрос ответственной зависимости.

В макаренковских коллективах демократия не декларировалась, а гарантировалась и ежедневно, ежечасно осуществлялась. В самом деле, воспитанники имели право свободно и открыто на общих собраниях обсуждать и принимать решения по всем вопросам своей жизни, голоса воспитанника и педагога были равны, каждого могли выбрать командиром и т. д. «Я ни разу,- утверждал Антон Семенович,- не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов коммуны было действительно реальным, правящим органом».

Как-то в письме к А. М. Горькому (от 8 июля 1925 г.) Макаренко заметил, что удалось добиться крепкой дисциплины, «не связанной с гнетом», и что, по его мнению, в колонии найдены «совершенно новые формы трудовой организации, могущие понадобиться и взрослым». И он, как показывают наши дни, был совершенно прав.

Система самоуправления в коммуне строилась не по типу демократического народоправства, как это нередко предлагалось в научной литературе 20-х годов, а на основе демократического централизма - с широким развитием метода полномочий и поручений. Это значило, что в течение дня, месяца, года каждый коммунар многократно пребывал и в роли руководителя, т. е. выразителя воли коллектива, и в роли подчиненного. Таким образом, педагогический процесс выводил детей из пассивного состояния «объектов воспитания» и превращал их в «субъектов воспитания», и этот феномен Антон Семенович называл чрезвычайно счастливой конъюнктурой воспитания, так как человек, разумно привлеченный к воздействию на других, сам гораздо легче поддается воспитанию. Каждый ребенок включался в систему реальной ответственности - и в роли командира, и в роли рядового. Там, где такой системы нет, считал педагог-новатор, часто вырастают безвольные, не приспособленные к жизни люди.

Сохранившиеся протоколы заседаний совета командиров свидетельствуют о реальной власти этого органа, о высокой общественной и социальной значимости его решений. Вот, к примеру, одно из них (2 октября 1930 года):

«Слушали: заявление тт. Могилина и Звягина о том, чтобы им прибавили расценки, и тогда они обещают увеличить выработку нормы.

Постановили: тт. Могилина и Звягина за их рвачество на производстве вывесить на черную доску. Поручили Дорошенко каждый день проверять литейный цех...» (Из архива А. С. Макаренко.)

В практике коммуны им. Ф. Э. Дзержинского успешно реализовались многие положения социалистической демократии. Возьмем хотя бы анализ коллектива, который проводился не заведующим коммуной, а советом командиров - постоянно и гласно. Все коммунары делились на группы: действующий актив - те, которые явно для всех, с чувством, со страстью, с убеждением, с требованиями ведут коммуну, и резерв актива, который приходит на помощь активу немедленно, по сути, это - завтрашние командиры. При таком подходе выборность руководителей становится делом естественным, справедливым и понятным каждому.

И еще очень важная грань жизни воспитательного коллектива - взаимоотношения педагогов со своими питомцами. А. С. Макаренко добивался того, чтобы они были не авторитарными, а демократичными, основанными на товарищеском общении, дружбе в процессе совместной деятельности - в поле, у станка, в классе. В глазах ученика воспитатель - прежде всего член коллектива, а потом уже старший товарищ, наставник. При этом в коммуне сплошь и рядом складывались парадоксальные для авторитарного мышления ситуации: подросток, дежурный по коммуне, приказывал, а воспитатель приказать не мог, его оружие - педагогическое мастерство.

А. С. Макаренко решительно боролся - об этом необходимо сказать особо - с вульгарными представлениями о коллективном воспитании как нивелирующем, стандартизирующем личность. Уже в одной из ранних работ (1924-1925 гг.) Антон Семенович высмеивает тех, кого пугает «человеческое разнообразие»,- формально-бюрократических радетелей за коллектив. Он пишет: «...у нас коли станут на путь коллективного воспитания, так решают обязательно следить, чтобы от всякой индивидуальности остались рожки да ножки. Удивляюсь, как это мы до сих пор не обсуждаем вопроса о запрещении разных там дискантов, теноров, басов. Подумайте, такое индивидуалистическое разнообразие. А носы, а цвет волос, а выражение глаз! Господи, настоящий буржуазный хаос».

Против шаблона, формализма Макаренко выступал и на страницах печати, и в практической работе. Он постоянно подчеркивал, что одно и то же педагогическое средство в применении к разным воспитанникам дает разные результаты («У меня не было двух случаев совершенно схожих»). Вот он берет слово на совете командиров (22 февраля 1933 г.), где рассматривается вопрос о том, что коммунары Стреляный и Крымский не посещают нормально рабфак. Первый - мечтает об учебе в музыкальном институте, и Антон Семенович считает, что ему надо помочь подготовиться к поступлению и, может быть, освободить на рабфаке от некоторых непрофильных для будущего музыканта предметов. А вот Крымский - иное дело: дурно влияет на Стреляного, научил его пить водку, а теперь подбивает уходить из коммуны... Конкретные, индивидуальные ситуации вызывают и конкретные, индивидуальные воспитательные решения и действия - этому правилу Макаренко следовал всегда.

Еще одно направление новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко состоит в практической реализации марксистско-ленинского положения о целесообразности раннего включения детей в производительный труд, в разработке совместно с рядом выдающихся советских педагогов - Н. К. Крупской, А. В. Луначарским, С. Т. Шацким и другими - методологических и методических основ этого дела. Участие в производительном труде сразу изменяло социальный статус детей, превращая их во «взрослых» граждан со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями.

Сейчас остается только горько сожалеть о том, что научно-экспериментальная работа в плане соединения обучения с производительным трудом на многие годы была приостановлена и до сей поры не получила должного размаха. Это, впрочем, не мешает некоторым авторам с полным пониманием и согласием цитировать в научных трудах известную мысль Маркса о том, что «при разумном общественном строе каждый ребенок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек...» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 16. С. 197.).

Само собой разумеется, что в организации детского производительного труда А. С. Макаренко изучал, творчески использовал достижения других педагогов, в частности идею И. Г. Песталоцци о том, что соединение обучения с трудом отвечает психологии детей, их естественному стремлению к деятельности, и конечно же блестяще осуществленный С. Т. Шацким опыт организации педагогической опытной станции. Производительный труд должен быть организован определенным образом - как часть воспитательного процесса; эту мысль своих предшественников Макаренко полностью разделял. Однако он продвинулся несравнимо дальше педагогов всех времен в ее практической реализации. Он сумел доказать на примере сотен своих воспитанников, что самосознание юного человека, развитие его мировоззрения и нравственности получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде. В результате созидательные и преобразующие силы, скрытые в ребенке, подростке, получают выход в жизнь, а это ускоряет процесс его становления - человеческого, гражданского, профессионального.

Сторонники преимущественно словесного, книжного воспитания с высокомерием встретили «мозольную педагогику» - так они окрестили производительный труд учащихся. Они сумели с помощью ура-коммунистической фразеологии и ловких чиновничье-административных маневров загубить живые ростки коммунистического труда, взращиваемые педагогом-новатором. Само разрушение прекрасного воспитательного коллектива колонии им. М. Горького было начато именно с того, что к детям обратились с призывом: «Хватит вам быть батраками - беритесь за учебу...»

И в своих художественных произведениях, и в устных выступлениях А. С. Макаренко не уставал разъяснять ту, как ему казалось, простую мысль, что производительный труд - сильнейшее педагогическое средство в условиях коллективного хозяйства, потому что в этом труде в каждый его момент присутствует экономическая забота. «...В трудовом усилии,- говорил он, обращаясь к современникам,- воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, т. е. воспитывается правильное отношение к другим людям,- это уже будет нравственная подготовка. Человек, который старается на каждом шагу от работы увильнуть, который спокойно смотрит, как другие работают, пользуется плодами их трудов, такой человек - самый безнравственный человек в советском обществе».

Стремясь воспитать у ребенка чувство социальной справедливости, педагог-новатор прекрасно понимал, что оно не свалится вдруг с неба, это чувство осваивается с самого раннего детства. Сильный обидел слабого, набедокурил один - наказали другого, отвечал прекрасно - отметка плохая (учитель невзлюбил за самостоятельность, свою точку зрения) - все откладывается в душе ребенка.

Именно поэтому дзержинцы работали в «коммунке» (по-современному - бригадный подряд), и каждый из них рассчитывал на равную с товарищем долю заработка. Конечно, бывали случаи, когда суммы оказывались различными из-за плохого учета, а порою наряды просто не выписывались. Взрослые кивали на коммунаров: мол, они сами виноваты, забывают о нарядах. В таких случаях Макаренко всегда защищал интересы детей, учил их отстаивать справедливость. Он говорил: они виноваты не в том, что теряют наряды, а в том, что не умеют настойчиво потребовать эти наряды, что приступают к работе без нарядов. И давал и педагогам, и воспитанникам такие конкретные уроки жизни, уроки производства, которые помогали им обрести чувство собственного достоинства, умение отстоять правое дело.

Учитель и ученик, родители и дети - их добрые взаимоотношения формируются в совместном созидательном труде при взаимном уважении к личности, достоинству каждого - таков краеугольный камень педагогического воззрения Макаренко. Когда-то он развенчивал плохого учителя, который «лезет под руку работающему в огороде мальчику со своими разглагольствованиями о каких-нибудь тычинках и пестиках». Мог ли он представить, что будет беда похуже, что наступит время, когда ни ученик, ни учитель не сумеют работать (в огороде, у станка, на ферме), будучи всецело заняты лишь накоплением книжных знаний?

А. С. Макаренко был глубоко убежден, что идея «беззаботного детства» чужда социалистическому обществу и способна нанести огромный вред будущему. Жизнь подтвердила правоту его чеканной формулы: единственная форма радостного детства - посильная трудовая нагрузка. В таком приобщении к делу старших поколений Антон Семенович видел большой смысл: «Наши дети только потому счастливы, что они дети счастливых отцов, никакая иная комбинация невозможна». А затем ставил вопрос ребром: «И если мы счастливы в нашей трудовой заботе, в наших трудовых победах, в нашем росте и преодолениях, то какое мы имеем право выделять для детей противоположные принципы счастья: безделье, потребление, беззаботность?»

Через руки и сердце выдающегося педагога прошли сотни беспризорных детей; многие из них - в результате пробелов, или, как он говорил, брака, в семейном воспитании. И многолетние наблюдения за поведением пополняющих колонию и коммуну ребят обнажили одну социально-психологическую особенность: в предшествующей жизни у них возникали стойкие правовые эмоции, даже рефлексы, когда мальчик или девочка были уверены, что все его обязаны кормить, одевать и т. д., а они никаких обязанностей по отношению к обществу не имеют.

Общие принципы и методы воспитательной работы, которые выдвинул Макаренко, полностью применимы и в школе. Производительный труд, демократические, равноправные отношения между учителями и учениками, педагогическое мастерство, постоянный творческий поиск, эксперимент - таковы в его представлении неотъемлемые черты жизни школы. И в то же время он считал, что ни один раздел школьной педагогики так слабо не разработан, как методика воспитания.

Ключевым моментом в преломлении идей А. С. Макаренко применительно к школе является признание или, напротив, отрицание участия школьников в производительном труде. Когда Антона Семеновича пригласили писать учебник педагогики, то он отказался, ибо речь шла о школе без школьного хозяйства. Каковы, по мнению Макаренко, негативные стороны сложившейся в то время ситуации? В школе нет производства, нет коллективного труда, а есть лишь отдельные, разрозненные усилия, т. е. трудовой процесс, «имеющий целью дать якобы (разрядка моя.- В. X.) трудовое воспитание». Чуткий ко всякому проявлению формализма, он сразу заметил, в каком направлении устремляется трудовая подготовка в школе.

Кстати сказать, Макаренко всегда отличался непримиримостью к показухе. Однажды, например, на совещании вожатых кто-то с восторгом рассказывал о том, что пионеры затеяли соревнование: кто составит лучший альбом об Испании. Он возмутился: «...кого вы воспитываете? В Испании трагедия, смерть, геройство, а вы заставляете ножницами вырезывать картинки «жертвы бомбардировки Мадрида» и устраиваете соревнование, кто лучше наклеит такую картинку. Вы воспитываете так хладнокровных циников, которые на этом героическом деле испанской борьбы хотят подработать себе в соревновании с другой организацией.

Помню, как у меня возник вопрос о помощи китайским пионером. Я сказал своим коммунарам: хотите помочь, отдайте половину заработка. Они согласились».

В формировании подрастающего поколения многие беды изначально идут от семьи. Это хорошо понимал А. С. Макаренко и потому написал художественно-публицистическую «Книгу для родителей» с целью «возбуждения» и развития их педагогического и этического мышления. Хотя ее первое издание вышло в 1937 г. небольшим тиражом (10 тыс. экземпляров), автор получил множество одобрительных отзывов, в которых высказывались пожелания, выдвигались новые темы и проблемы. Вдохновленный реакцией читателей, он задумал написать второй том, состоящий из десяти повестей, посвященных отдельным темам (дружба, любовь, дисциплина и др.).

Обратившись к осмыслению положения семьи в советском обществе, А. С. Макаренко опирался на общие методологические посылки своей педагогической концепции: семья - первичный коллектив, где все являются полноправными членами, со своими функциями и обязанностями. Ребенок - не «объект баловства» или родительских «жертв», а в меру своих сил участник общей трудовой жизни семьи. Хорошо, чтобы дети в семье постоянно отвечали за определенную работу, за ее качество, а не только откликались на разовые просьбы и поручения.

Основной «секрет» успеха он видел в честном выполнении родителями их гражданского долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение, поступки, отношение к труду, к людям, к событиям и вещам, их отношения между собой - все это влияет на детей, формирует их личность.

Уже в те годы Макаренко предвидел опасность крутого изменения структуры семьи - возникновение большого количества однодетных семей - ив связи с этим подчеркивал: воспитание единственного сына или дочери гораздо более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Даже в том случае, если семья испытывает некоторые материальные затруднения, нельзя ограничиваться одним ребенком.

И в «Книге для родителей», и в лекциях о воспитании детей, прочитанных по Всесоюзному радио во второй половине 1937 г., А. С. Макаренко раскрывает особенности воспитания в дошкольном возрасте, формирования культуры чувств, подготовки будущего семьянина. Он призывает применять самые разнообразные методы воспитания: приучение, убеждение, доказательство, поощрение или одобрение, намек (прямой или косвенный), наказание.

При множестве ценных советов, которые черпают родители из книг А. С. Макаренко, вероятно, не останется незамеченной важнейшая мировоззренческая и духовная проблема, остро поставленная педагогом: глубочайший смысл воспитательной работы семейного коллектива заключается в отборе и воспитании высоких, нравственно оправданных потребностей личности-коллективиста. «Потребность у нас,- писал, устремляя мысли и чувства читателя к идеалу, Макаренко,- есть родная сестра долга, обязанности, способностей, это проявление интересов не потребителя общественных благ, а деятеля социалистического общества, создателя этих благ». И, как бы предвидя возможность возникновения двойной морали: одной - «для дома», «для семьи», а другой - для внешнего мира, он призывал к единому, цельному «коммунизму общественного поведения», ибо «в противном случае мы воспитаем самую жалкую тварь, какая только возможна на свете,- ограниченного патриота собственной квартирки, жадненькую и жалкую зверушку семейной норы».

Все достижения и трудности на пути развития нашего общества, как в зеркале, отражаются в школьном деле. Мы откровенно говорим сейчас, что в последние годы растут иждивенческие настроения, в сознании людей по-прежнему живет психология «уравниловки», подтачиваются высокие нравственные ценности - идейная убежденность, трудовой энтузиазм, советский патриотизм. Для многих молодых людей главной целью стало материальное благополучие, распространяется равнодушие к общественным делам, к коллективу.

Отрицательные явления в жизни общества накапливались постепенно, и практически ни семья, ни школа, ни трудовой коллектив не давали им отпора, не пресекали на корню иждивенчество, потребительство, вещизм, пьянство, жестокость, ничегонеделание. Сколько сейчас среди нас молодых, а то и среднего возраста людей, которые не только не хотят, но и не умеют, не способны работать? И это не только их вина, это и их беда, это наша общая вина и общая беда. Одной из причин появления «трудных» детей А. С. Макаренко считал ненормально сложившиеся отношения между детьми, молодежью и взрослыми - в семье, в школе; и с ним нельзя не согласиться.

Несмотря на то что, казалось бы, все усилия общества были направлены на то, чтобы дети успешно «овладевали суммой знаний», из школы исподволь исчезал культ учебы, труда по овладению знаниями, а также культ деятельности, умения, мастерства. Отличник становился отрицательным героем не только в произведениях литературы и искусства, но и белой вороной в жизни, в родном классе. Ему, отличнику, завидовали, мешали учиться, а случалось, и травили. Многие равнодушны к учению, об этом с болью и тревогой писал еще В. А. Сухомлинский: «Страшная это опасность - безделье за партой: безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы - это развращает, морально калечит человека...»

Как логическое следствие этих процессов, невостребованными в должной мере оказались такие качества личности, как трудолюбие, добросовестность, справедливость, честность, сочувствие, порядочность. Исследование социологов 1986 г. показало, что на вопрос: «Какие качества Вы цените в людях?» - из ста старшеклассников одной из алма-атинских школ «трудолюбие» назвали только пять человек. И еще один, не менее удручающий факт: в 1977 году праздную жизнь и развлечения называли своим идеалом 14,8 процента московских старшеклассников, в 1987-м - уже 46,9 -почти каждый второй (См.: Социалистическая индустрия. 1988. 13 февраля.).

В нынешний переломный период не обойтись без глубокого анализа кризисных явлений в сфере образования. И вполне можно согласиться со старейшим ученым-педагогом М. Н. Скаткиным, который одну из причин застоя видит в сложившейся диспропорции между обучением и воспитанием: «Из средства воспитания обучение превратилось в самоцель, а борьба за высокую успеваемость отодвинула на задний план и заслонила формирование личности ученика... Фактически воспитание превратилось в придаток к урокам...» (Скаткин М. Педагогика и реформа//Учительская газета. 1987. 26 мая.)

В школе оказались сильно потеснены (если не сказать - изгнаны) основные виды деятельности - это и производительный, и общественно полезный труд, и физкультура, и занятия искусствами, т. е. признана второстепенной, несущественной вся жизнь за пределами урока. А ведь именно разносторонняя деятельность ребенка была в свое время выдвинута в центр воспитательного процесса молодой советской педагогикой, увидевшей в труде могучее средство формирования личности.

Сильно ослабло воспитательное воздействие семьи. Будущие ученики нередко бывают потеряны для школы, еще не переступив ее порога.

В этих условиях вопросы воспитания подрастающего поколения, реформы среднего и высшего образования не могут не стоять в центре общественного внимания. В печати, в передачах телевидения высказывается мнение о том, что должна быть создана новая педагогика. И это справедливо, но лишь отчасти.

Советская педагогическая наука прошла 70-летний путь развития, и сейчас было бы неоправданным расточительством не использовать весь ее положительный опыт, драгоценные идеи теории воспитания, выдвинутые и испытанные практикой, в том числе и в 20-30-е годы; потерять, забыть или «зацитировать» по случаю очередного юбилея глубокие выводы классиков - Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, В. А. Сухомлинского. И, конечно, Антона Семеновича Макаренко, чьи произведения хоть и считаются широко известными, но еще далеко не всегда находят живой отклик в педагогической практике.

Взять хотя бы проблему коллектива. В представлении А. С. Макаренко школьный коллектив строится на началах самоуправления с усилением элементов хозяйственной заботы, личной и коллективной ответственности за успех, дисциплинарных и бытовых активных действий. Каждая школа обязана обрести свой стиль, тон жизни, свои традиции... Но ведь если говорить откровенно, то ни в решении этой проблемы, ни других, в частности в трудовом обучении и воспитании, за последние полвека, к сожалению, прогресс не достигнут. Редки в стране детские дома, школы, где бы дети, подростки работали вместе со взрослыми, перенимали трудовые навыки и умения, впитывали в себя традиции мастерства, высокого профессионализма.

Редки, но они есть.

После перестройки школьной жизни в азербайджанском селе Халдан на трудовой макаренковский лад произошли разительные перемены. Директор школы 3. Г. Шоюбов вместе со своими коллегами-единомышленниками и учащимися развернул промышленное выращивание саженцев тополей, роз, чинар. Затем - выстроил стадион, плавательный бассейн, теплицы. Ребята одну за другой закладывали у школы в честь памятных дат аллею Труда, аллею Славы,- их труд приобретал и созидательный, и эстетический, и идейный смысл. Это школа, не знающая никаких нужд,- родной, любимый дом для ребят, где они проводят все дни с утра до вечера. И самое важное,- благодаря ежедневному полезному и посильному труду,- учащиеся жадно потянулись к знаниям, выросло число отличников, выпускники сельской школы на равных с городскими выдерживают экзамены в технические, медицинские, педагогические вузы. А многие идут на производство, и там их берут с удовольствием - знающие, трудолюбивые.

Куршенайский детский дом в Литве имеет большое подсобное хозяйство: заботливы детские руки - они и в саду, и в огороде, и в цветниках. Ребята проверяют семена, выращивают рассаду овощных и цветочно-декоративных растений, вскапывают клумбы и газоны, сажают цветы, кусты, деревья, подкармливают их, удаляют сорняки, уничтожают вредителей. Для старших ребят работа более серьезная: сенокос, жатва, уборка урожая, уход за пчелами, птицей, скотом. Постоянно участвуя в различных сельскохозяйственных работах, дети убеждаются, что хлеб сам не родит, для этого нужно приложить много сил - и физических, и умственных, и душевных.

В г. Новокузнецке создано школьно-производственное объединение «Южкузбассуголь», в учебных цехах которого школьники выполняют разнообразные заказы - от пошива рабочих рукавиц до производства запасных частей и деталей к механизмам горнодобывающей промышленности. Здесь введено самоуправление - руководит объединением совет, состоящий из школьников, учителей, комсомольских работников, производственников.

Школа-интернат г. Мамлютки Северо-Казахстанской области преобразилась, когда ее возглавил Г. М. Кубраков. Сейчас это настоящая школа-хозяйство, которое ежегодно производит продукции на десятки тысяч рублей. Сорок гектаров пашни, большой сад, свиноферма, пасека, ремонтная мастерская, свои тракторы, комбайны - есть где приложить руки и есть чему научиться. В Мамлютской школе убедительно показаны огромные воспитательные возможности разновозрастных отрядов. Г. М. Кубраков убежден, что «в основу модели новой школы должен быть положен опыт А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и опыт передовых современных школ и ПТУ...

Основанием школы (по Макаренко) должен сделаться не труд-работа, а труд-забота. Основной формой приобщения учащихся к труду необходимо считать собственное школьное производство, являющееся единственной формой, при которой не утрачивается главное - единый школьный коллектив» (Наш современник. 1987. № 6. С. 158.).

Может быть, и в самом деле: при всех сложностях психологической переориентации многих слоев, групп общества, сложностях материально-технического обеспечения, особенно в условиях города, школа-хозяйство и есть реальный путь создания поистине трудовой общеобразовательной и профессиональной школы?

Взаимоотношения между теорией и практикой всегда были непростыми. И в наше время, как во времена А. С. Макаренко, поиски новых путей в педагогике наталкиваются на прочный заслон инструкций и рекомендаций. А если прогрессивное и прорывается в жизнь, приобретает известность, его тут же начинают тщательно инспектировать.

Думается, помимо противоборства нового со старым в общефилософском смысле на отношении к передовому педагогическому опыту сказывается и весьма живучий предрассудок (сейчас с развитием науки, дифференциацией и специализацией теоретических и экспериментально-прикладных разделов он заметно окреп!): наука якобы развивается лишь в стенах академических институтов.

Однако многовековой опыт убеждает в том, что классиками педагогики становились гораздо чаще практики, чем теоретики. Но суть, конечно, не в этом. Понять всю глубину связи теории и практики, идеи, гипотезы и опыта нам и сегодня опять же помогает А. С. Макаренко. Считая, что основанием законов воспитания может быть изучение и обобщение практики, в том числе и экспериментов «самодельных творцов-педагогов» («индукция цельного опыта»), он писал: «Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и в результатах («проверка на сопротивление»), только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения». При оценке опыта, советовал он, не следует торопиться с приговором, надо объективно и глубоко проанализировать этот опыт. Великий педагог призывал всячески поддерживать ростки нового, прогрессивного.

А в необходимости этого, видимо, убедились все - достаточно вспомнить выход на арену общественно-педагогической жизни в конце 70 - начале 80-х годов учителей-новаторов. Страсти разгорелись с большой силой, когда начала издаваться серия «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки» (Выпускается издательством «Педагогика» с 1979 г., всего издано 45 книг, общим тиражом более 3 млн. экз. В числе первых вышли в свет книги учителей-новаторов В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова и других.о новаторах в годы застоя лишь изредка писали газеты). Каждый новый выпуск учителя встречали с благодарностью, а бюрократически-консервативно настроенные работники системы просвещения - с неприязнью.

«Творчество учителя - творчество ученика» - таков девиз педагогов-новаторов. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он впервые переступил порог школы,- вот что отличает настоящего Учителя. Внимательное знакомство с книгами учителей-новаторов, с их статьями в газетах и журналах, с телепередачами об их опыте показывает, что большинство выдвигаемых ими идей произрастает из теоретического наследия Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, других советских педагогов, что между ними существует неразрывная связь, преемственность.

Взять хотя бы область бесконечных дискуссий: что, так сказать, «первее» - воспитание или обучение?

A. С. Макаренко считал, что имеет дело не с «объектом воспитания или обучения», а с «живыми жизнями», организовать которые надо педагогически целесообразно; B. А. Сухомлинский видел перед собой прежде всего человека, а потом уже школьника; педагоги-новаторы исповедуют ту же веру. Методика обучения детей по Ильину или Шаталову основывается на воспитательном подходе: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, по его нравственным качествам...

Что такое закон параллельного педагогического действия, открытый Макаренко? Это значит, утверждал он, что в процессе воспитания нас интересует только отряд (коллектив). В сущности же это есть форма воздействия на личность, но формулировка идет параллельно сущности, ибо человек 12-15 лет не должен чувствовать себя объектом воспитания. «Я старался убедить,- говорил Антон Семенович,- что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты был грамотным, чтобы ты работал на производстве, что ты участник производственного процесса, ты гражданин, а я старший, который руководит жизнью при твоей же помощи, при твоем же участии». Характер общения в процессе любой совместной деятельности взрослого и ребенка, по Макаренко, в высшей степени демократичен и гуманен. «С самого начала работы,- советовал он воспитателю,- не навязывайте своих убеждений и мнений и как можно меньше старайтесь лезть с указаниями, дайте полную инициативу и равняйтесь на мнение большинства, стараясь быть образцовым и авторитетным товарищем и помощником всякому...»

Вот она - истинно макаренковская педагогика сотрудничества в чистом виде! Его идеи развивают, конкретизируют, дополняют в современных условиях духовные наследники - творчески работающие учителя и поднимающиеся до собственных научных открытий практики-экспериментаторы. И, кажется, недобрую услугу оказывают им те, кто, провозглашая их основателями «новой педагогики», «педагогики сотрудничества», вольно или невольно противопоставляет предшественникам. Это ничуть не лучше еще свежих в памяти попыток с помощью идей Макаренко перекрыть дорогу педагогическому таланту Сухомлинского...

Совсем не случайно обращение педагогов-Новаторов к воспитательной системе А. С. Макаренко (правда, не все они об этом прямо говорят). Тем не менее, как и великий гуманист, они видят демократизацию личности в развитии, раскрепощении всех способностей и духовных сил человека, в его свободном развитии. Именно в этом суть революционных преобразований в системе нашего воспитания и обучения. Демократизация личности - настоятельное веление времени. Оно обусловлено прежде всего природой социализма, теми новыми требованиями, которые предъявляет современное общество к человеку.

О чем мечтает, за что борется, например, Виктор Федорович Шаталов, чья методика дает ключ к решению острейших школьных проблем?

Чтобы годы детства, отрочества и юности, годы учения стали прекрасной порой созидания, обретения чувства собственного достоинства. Чтобы дети поверили в себя, почувствовали внимание и поддержку учителя, слово и действие которого воспринято было бы всеми вместе и каждым учеником в отдельности.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно; он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной, творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед «двойкой», вселяет в них оптимизм, уничтожает питательную почву для зазнайства, зависти, нечестности. Демократизация обучения у Шаталова имеет зримые очертания: к примеру, самостоятельную работу пишут все, но отметки в журнал выставляются учителем только при согласии ученика (способен на большее - можешь снова выполнить задание)...

Чтобы стимулом учебного труда стала не отметка, а другие побуждающие мотивы - ответственность, долг, самоуважение. На нравственное становление юного работника и гражданина нацелена вся шаталовская система - стройная, логически выверенная, справедливая - ежедневного учета и оценки труда учащегося.

Главное достоинство этой системы в том, что каждый ученик увлекается учебой, привыкает к систематическому честному труду, товарищеской взаимопомощи, открытой критике и объективной самооценке.

Один лишь пример урока Шаталова. На классной доске - условие задачи. Спустя минуту поднимают руки пятеро учеников. Учитель приглашает к доске всех, и отвечают они по очереди, друг за другом. И если решение задачи расчленить на ряд более мелких, частных операций, то на долю каждого из отвечающих приходится своя часть работы. Сбоев нет, все пятеро отвечают четко, все получают «отлично». Что происходит в сравнении с обычной методикой? Во-первых, в познавательный процесс включается и интенсивно, на полную мощь, работает коллективная мысль; во-вторых, никто из лучших учеников не выделен (всех вызвали к доске), их труд и способности получили справедливую оценку; в-третьих, опрошены пятеро (а не один!) учащихся...

До предела насыщены воспитательным зарядом практически все методические приемы Шаталова. Он утверждает: чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей - главные методические инструменты учителя. Без них все остальные бессильны. У Шаталова взаимоотношения «учитель - ученик», «ученик - коллектив - ученик» становятся могучим двигателем интенсификации учебной деятельности, развития коллективизма в труде (взаимопомощь, взаимоконтроль, совместное решение задач и т. п.).

Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив как общий воспитательный принцип органичен и для творческого поиска других учителей-новаторов. Так, учитель труда и черчения из Подмосковья Игорь Павлович Волков, опираясь на опыт «универсальной свободной мастерской» коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, выдвинул и практически осуществил чрезвычайно важную идею раннего выявления и развития склонностей и способностей учащихся. Для этого, считает он, надо предоставить возможность всем, начиная с первого класса, попробовать свои силы в различных видах деятельности.

В «свободной мастерской» были собраны всевозможные инструменты и материалы (станки, пилы, топоры, ножи и т. п.; дерево, сталь, железо, олово, стекло, вата, клей, гипс, картон, проволока, бумага, уголь, краски, полотно), и каждый из коммунаров мог выбрать себе занятие по душе. В творческую комнату Волкова приходит любой ученик (независимо от возраста, успеваемости, времени года), включается в любое дело-конструирование моделей и макетов, занятия лепкой, резьбой, инкрустацией по дереву... При этом нет никаких ограничений инициативы школьника - ни в выборе темы, ни в способах и сроках ее исполнения, ни в объеме оказываемой помощи со стороны взрослых. Существует лишь одно негласное, но всеми признанное правило: научился сам - научи товарища. О «конечном продукте» - самостоятельно задуманной и сделанной работе - классным руководителем вносится запись в творческую книжку, которая выдается ученику после окончания школы и по которой можно составить представление о его склонностях, практических умениях, уровне развития способностей.

Еще одна особенность творчества учителей-новаторов состоит в стремлении преодолеть замкнутость классного, школьного мира, отрыв процесса обучения от жизни. Е. Н. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения. Если ученику привить потребность в постижении окружающей жизни, развивать у него способность видеть ее, понимать, извлекать уроки для себя, тогда литературоведческие и иные знания ложатся на прочную основу и становятся подлинным средством глубокого, заинтересованного творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.

А С. Макаренко глубоко верил в то, что педагогическое мастерство воспитателя может быть доведено до большой степени совершенства, почти до степени техники. Он предсказывал, что в педагогических вузах непременно будет преподаваться и постановка голоса, поза, и владение лицом, и умение встать, умение сесть, так как это важно для точного выражения мыслей и чувств. По его собственному признанию, сам он мастером стал лишь тогда, когда научился говорить «иди сюда» с пятнадцатью - двадцатью оттенками... В последние годы наконец-то осуществилась мечта Макаренко: в его родном Полтавском педагогическом институте создана первая в стране кафедра педагогического мастерства. Здесь преподается ораторское искусство, режиссура урока, педагогического действия, постановка голоса, мимики, умение держаться перед классом и т. д. Все это, считает организатор кафедры доктор философских наук И. А. Зязюн, будет способствовать развитию личностных, неповторимых качеств каждого студента, приобретению им профессиональных навыков. В институте жив дух выдающегося педагога-земляка, его традиции, потому органично сочетаются проверенные формы организации коллектива, такие, как студенческое самоуправление, с высшим органом - общим собранием; сотворчество, сотрудничество преподавателей и студентов и рождаются новые формы - творческие конкурсы на приемных экзаменах, значительное расширение практики студентов в школах.

Сегодня Макаренко принадлежит не только нам - всему миру. Это подтвердилось с огромной силой в 1988 году, когда отмечалось столетие со дня рождения «великого советского педагога и писателя, чья деятельность оказала значительное влияние на становление педагогики как науки, формирование методов образования, нравственного развития и творческого воспитания подрастающего поколения»,- такова оценка Генеральной конференции ЮНЕСКО, принявшей резолюцию о Международном годе Макаренко. макаренко трудовой педагогический воспитание

Состоялись симпозиумы, научно-практические конференции, посвященные А. С. Макаренко, изданы его книги. Произошел взрыв интереса к его творчеству, причем некоторые зарубежные ученые обращают внимание на многогранность и широту макаренковской воспитательной системы, ее открытость и диалектичность. Западногерманский профессор Герман Ноэль, например, считает, что «можно только позавидовать русскому народу, который владеет таким богатством («Педагогическая поэма»). Оно пробуждает педагогические инстинкты у каждого читателя...» (См.: Советская педагогика. 1989. № 4. С. 145.).