Личностно-ориентированный подход обучения студентов техникума

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра теории и методики технологии и профессионального образования

Курсовая работа

на тему: «Личностно-ориентированный подход обучения студентов техникума»

Выполнил(а):

студент(ка) ФТиПО о/о ПТ-55Э

К.А.Шабакова

Проверил:

К.п.н., доцент

_________С.Ю.Лаврентьев

Йошкар-Ола, 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения

1.1 Понятие личностно-ориентированного обучения

1.2 Модели личностно-ориентированного подхода

1.3 Компоненты личностно-ориентированного подхода в обучении

1.4 Технология личностно-ориентированного обучения

Глава 2. Реализация личностно- ориентированного обучения

2.1 Личностно-ориентированный урок: технология проведения

2.2 Реализация и методические приемы личностно-ориентированного урока

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода обучения студентов

3.1 Условия формирования опыта и диагностика личностных особенностей учащихся

3.2 Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса образования

Заключение

Литература

Приложение

Введение

личностно ориентированный обучение студент

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Назовем лишь некоторые из них. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего студенту стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним студентам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощённость и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современные учебные заведения остро нуждаются в гуманизации отношений студентов и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания студентов. Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Не будет лишним заметить и то, что в настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и условий применения личностно-ориентированного подхода в педагогической практике. Сейчас очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов, например при подготовке, и проведении классных часов.

Объект исследования: личностно-ориентированный подход обучения студентов.

Предмет исследования: теория и практика организации личностно-ориентированного подхода в обучении студентов колледжа.

Методы исследования: непосредственное наблюдение, тестирование, эксперимент, анализ и изучение учебной документации, беседа (эвристическая, сообщающая, закрепляющая).

Гипотеза - личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если:

- будет выявлен и использован субъектный опыт учащихся;

- будут созданы условия для осуществления дифференциации обучения;

- будет осуществлён педагогический анализ и оценка процессуальной стороны работы ученика наряду с результативной через выявление индивидуальных способностей учебной работы как устойчивых личностных образований;

- общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся;

- в процесс обучения будут включены все субъекты образования;

- будет осуществляться систематическое развитие у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.

Цель исследования - выявить особенности личностно-ориентированного подхода в теории и реализация его в практике.

В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы были выделены следующие задачи:

- изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;

- дать определение понятию «личностно-ориентированный подход;

-познакомиться с современными личностно-ориентированными технологиями;

- выявить особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения;

- опытным путём, т.е. преднамеренно внося изменения в педагогический процесс, проверить эффективность личностно-ориентированного подхода в обучении студентов;

- Подведение итогов опытно- экспериментальной работы. Анализ, обобщение литературы.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений мной использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение; анкетирование; беседа; изучение результатов деятельности; эксперимент.

Базой опытно-экспериментальной работы послужил Йошкар- Олинский технологический колледж..

Исследование проводилась в течение одного года, начиная с января 2011 года по декабрь 2011 в несколько этапов.

На первом этапе (констатирующем) была проведена диагностика личностных особенностей учащихся.

На втором этапе (формирующем) осуществлена апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.

На третьем этапе были обработаны результаты экспериментальной работы, произведён анализ, обобщение и систематизация.

Курсовая работа состоит из введения, трёх основных разделов, заключения, списка используемых источников, приложения.

Глава 1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения

1.1 Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность учащегося, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе колледжа.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него «1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы)».

Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека;

2. Опыт рефлексии - помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта;

3. Опыт привычной активизации - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач;

4. Операциональный опыт - объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей;

5. Опыт сотрудничества - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.

Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие:

v Мотивирующая- личность принимает и обосновывает свою деятельность;

v Опосредующая- личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму;

v Коллизийная- личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий;

v Критическая- личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне;

v Рефлексивная- конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я»;

v Смыслотворческая- личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов;

v Ориентирующая- личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения;

v Творчески-преобразующая. Творчество- форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер;

v Самореализующая- личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (Алексеев Н.А.2006).

Функции личностно-ориентированного образования:

-гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений преподавателя к студентам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к студенту и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к студенту как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого студента в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира».

1.2 Модели личностно-ориентированного подхода

Существующие модели личностно-ориентированного подхода, по мнению Якиманской И.С, можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая,предметно-дидактическая,психологическая.[2]

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача колледжа заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый студент по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» второгoдничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся студент. Знания организовывались степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1) предпочтений студента к работе с материалом разного предметного содержания;

2) интереса к его углубленному изучению;

З) ориентации студента к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет субъектного опыта студента.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний [19].

1.3 Компоненты личностно-ориентированного подхода в обучении

Для того чтобы более обстоятельно ответить на вопрос, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход, необходимо рассмотреть три его составляющих, которые охарактеризовали Петровский В.А. и Котова И.Б.

Первая составляющая - основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированногo подхода можно отнести следующие:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).[1].

Вторая составляющая - исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо преподавателя или руководителя образовательного учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода:

1. Принципсамоактyализации.В каждом учащемся существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь студенту стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе и колледже, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

4. Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в группе и колледже.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству студент выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной - Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление студентом дальнейшей работы по самосовершенствованию и само строительству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности студента. Важно обогатить арсенал педагогическойдеятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в студента, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания учащегося.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность, деятельностно-творческий характер;направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [15].

Большинство педагогов исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности учащегося в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании студентов, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.

Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.

1.4 Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности учащегося, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.

Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого учащегося, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей студента.

Но чтобы индивидуально работать с каждым студентом, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием учащегося в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса раскрыл Хуторской А.В.:

§ учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта учащегося, включая опыт его предшествующего обучения;

§ изложение знаний в учебнике (преподавателем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого студента;

§ активное стимулирование студента к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

§ учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы учащийся имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

§ при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

§ необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет студент, усваивая учебный материал;

§ образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) [21].

Таким образом, дидактическое обеспечение является неотъемлемой частью личностно- ориентированного подхода, основной целью которого является развитие личности.

Глава II. Реализация личностно - ориентированного обучения

2.1 Личностно-ориентированный урок: технология проведения

Признаем, что современный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым преподавателем. И все же далеко не всегда его можно считать личностно-ориентированным.

Нередко под личностно-ориентированным уроком понимают гуманное, уважительное отношение к учащимся, видя задачу педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой группы на работу. Бывает, преподаватель не ставит плохой отметки, даже если ответ учащегося того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты.

Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностно-ориентированным. Сущность последнего - не просто создание преподавателем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту учащихся, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого учащегося. Но возможно ли это, когда в группе по 25-30 (а то и более) учащихся и каждый индивидуален по-своему?

Ответ не прост. От педагога требуется не только признание за каждым учащимся своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них.

Опора на субъектный опыт

Первая позиция. Преподаватель сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует от учащегося, полагая, что ему они еще не известны. Но любое новое знание должно опираться на субъектный опыт студентов, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым учащимся. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие педагога на студента, но и обратный процесс. Учащийся как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает преподаватель.

Педагог и учащийся выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учащихся, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания.

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция педагога должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию учащегося по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных преподавателей и собственной жизнедеятельности.

Знание психофизических особенностей

Вторая позиция. Обычно, готовясь к уроку, преподаватель подбирает дидактический материал (иллюстративный, раздаточный и т.п.), позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Ранжирование таких заданий традиционно осуществляется через выявление объективной сложности материала, интереса учащихся к предметному содержанию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих, проблемных заданий.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от преподавателя не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого учащегося в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих учащемуся работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учащимся во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Учащемуся нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют, конечно, особой подготовки преподавателя и прежде всего знания психофизиологических особенностей учащихся, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактический материал, находящийся на вооружении педагога, позволяет ему осуществлять "разноуровневый", "дифференцированный", но не личностно-ориентированный подход.

В роли равноправных партнеров

Третья позиция. Она относится к сценарию урока, его "режиссуре". Традиционно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел преподаватель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы учащийся мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого педагогу следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учащимися с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание педагог уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы группы, гибко распределяя учащихся по подгруппам с учетом их личностных особенностей, в целях, создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки.

Критерии анализа личностно-ориентированного урока:

*создание преподавателем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;

*сообщение учащимся не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации их деятельности;

*гибкая организация учебной деятельности студентов в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учетом их индивидуальных особенностей;

*стимулирование учащихся к выбору различных способов выполнения заданий;

*использование разнообразного дидактического материала, позволяющего учащемуся проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

*активизация субъектного опыта учащегося, его использование в процессе урока;

*анализ ответа учащегося не только с позиции правильности, но и с учетом того, как ученик рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения;

*преобладающая форма общения с группой (диалог, полилог);

*предпочитаемые учителем формы работы с группой: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения и т.п.

2.2 Реализация личностно-ориентированного подхода и методические приемы личностно-ориентированного урока

Для реализации личностно-ориентированного подхода используются следующие рекомендации к подготовке занятия:

· определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов занятия;

· подбор и организацию такого дидактического материала, который позволяет выявлять индивидуальную изобретательность детей к содержанию, виду и форме познания;

· планирование разных форм организации работы (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);

· выбор критериев оценки продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, изложение своими словами, выполнение творческих заданий);

· планирование характера общения и межличностных взаимодействий в процессе занятия: использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом целей занятия;проектирование характера взаимодействий учащихся на занятии с учетом их личностных особенностей и требований к межгрупповому взаимодействию;использование содержания субъективного опыта всех участников занятия в диалоге “учащийся - педагог” и “учащийся - учащиеся”.

Результативность проведенного занятия предусматривает: обобщение полученных занятий и умений, оценку их усвоенности;анализ результатов групповой и индивидуальной работы;анализ степени активности каждого учащегося;внимание к процессу выполнения заданий, а не только к результату.

Эффективность данной работы определяется степенью активности и заинтересованности учащихся на занятии.

А самоанализ занятия по данным направлениям позволяет определить достигнуто ли то, что было запланировано.

В первую очередь, для успешной реализации личностно-ориентированного подхода на занятиях необходима сформированность личностной позиции у педагога, высокая степень педагогической осознанности.

По мнению американского психолога Абрахама Маслоу, развитие личности является естественным, во многом спонтанным процессом, происходящим под влиянием неистребимой человеческой потребности в самоактуализации. Почему же так мало самоактуализирующих личностей, почему процесс развития личности превращается в специальную педагогическую задачу? Потому что взрослые, вдохновленные идеей саморазвития ребенка, нередко забывают об одном простом условии: потребность в самоактуализации просыпается в человеке, только если удовлетворены его основные человеческие потребности: физиологические, потребности в безопасности, любви, уважении и самоуважении.

Перед началом каждого урока необходимо студентам сообщить план урока, то есть, какие учебно-познавательные задачи будут стоять на этом уроке (можно его написать на доске). При этом надо постараться, чтобы формулировки вызвали у учащихся заинтересованность. Объяснение проводить живо, то и дело, привлекая ребят для соучастия в познавательном процессе.

Отбирая знания для изучения новой темы, преподавателю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартной ситуации), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами), прочности (умение сохранить знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения. Т.е. использование диалоговых форм в организации урока. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого студента на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки. Одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы. Коммуникация в обучении предполагает при изучении большой темы в цикле разных типов урока продумать не только содержание учебного материала, по теме, но и модели взаимодействия при его усвоении:

«преподаватель - студент (при изучении нового материала),

«студент- учению) (парная работа при закреплении),

«студент - микрогруппа студентов» (групповая работа на уроке с заданиями повышенной трудности или проблемного характера),

«студент - большая группа» (обсуждение итогов выполненного задания методом беседы),

«студент - учебный материал» (индивидуальная работа учащихся с учебником, задачником и др.).

Такое разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, т.е. приводит к взаимообогащению каждого.

Общение - один из ведущих механизмов социализации учащихся, позволяющий им успешно адаптироваться к требованиям преподавателя, приобрести взаимопонимание со сверстниками И предупредить появление негативных качеств в социальном становлении личности.

В конце урока предложить студентам подытожить проведённую работу: кто чему научился, довольны ли своим участием в работе, выполнен ли намеченный план, возникли ли у кого-нибудь проблемы с усвоением темы.

Если урок прошёл напряжённо в познавательной борьбе, и преподаватель чувствует внутреннее удовлетворение, то надо выразить студентам благодарность за хороший урок с явной радостью.

Если урок прошёл неудачно, то надо признаться об этом перед учащимися, постараться объяснить причину, доверительно сообщить, какие возникают замечания к самому себе, какие возникают пожелания к ним, к их активности на уроке, спросить и выслушать их мнение. Очень хорошо обращаться к студентам с просьбой помочь: подготовить задания (задачи, примеры, кроссворды, упражнения, отыскать материал для будущих тем уроков и т.д.), С тем, чтобы их потом предложить остальным для выполнения на уроках.

Время от времени надо обращать внимание студентов на то, кто, как и в чём продвинулся на уроках, похвалить успехи учащихся, особенно тех которым они дались с трудом.

На уроках самостоятельного выполнения студентов заданий надо проявлять подчёркнутое уважение к их мыслительной деятельности, разговаривать шепотом, не надзирать за ними, при необходимости разрешить им пользоваться учебниками и справочной литературой. Делать всё возможное, чтобы каждый студент осознал важность своей работы, почувствовал уважение к себе и своей познавательной деятельности.

При оценке студента особое значение необходимо придавать стараниям, упорству, труду, которые были потрачены при выполнении задания, независимо от того, справился он с ним полностью или нет. Порадоваться личному достигнутому успеху , его побуждениям, стремлениям, вкусам. Утвердить в нём уверенность в возможности достичь ещё большего успеха. Необходимо поощрять в каждом студенте: смелость ума, умение сомневаться, разумный риск, стремление к самостоятельности, способности защитить свою точку зрения, творческий подход к решению какой-либо задачи, неординарность мышления, пытливость и любознательность.

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированный подход в обучении играет важную роль в системе образования. Современное образование должно обеспечивать единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Идею личностного подхода логично считать центральной в личностноориентированном образовательном процессе, все остальные дополняют, развивают, обслуживают ее.

Главная ценность - сам учащийся, растущий человек культуры, а не тот продукт, который от него можно получить. Развитие индивидуальности, самобытности, неповторимости учащегося, раскрытие его природного дара вот ценности личностного образовательного процесса. Отношение к студенту как к части природы, учет его индивидуального учебного стиля, стиля общения, учет его половозрастных, психологических, социальных и других особенностей. Принятие студента таким, какой он есть. «Кто есть мой ученик», а уж потом «каким он должен быть». Это означает создание психологически комфортных условий для развития каждого учащегося.

Образовательный процесс должен стать сферой самоутверждения учащегося. В этой связи генетической основой личностного подхода являются личностные смыслы усваиваемого материала, эмоциональное восприятие изучаемого, его переживание. Отличие личностного подхода от традиционно-индивидуального можно кратко выразить формулой: не с предметом к детям, а с детьми к предмету.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по применению личностно- ориентированного подхода в обучении студентов

3.1 Условия формирования опыта и диагностика личностных особенностей учащихся

Базой опытно-экспериментальной работы послужил Йошкар- Олинский технологический колледж. В реализации опытно-экспериментальной программы принимала участие Буркова Ирина Алексеевна, преподаватель менеджмента и экономической отрасли.

В 2009 году набрали 1 курс по специальности «Моделирование и конструирование швейных изделий». Разный уровень развития студентов влиял на низкую способность учащихся к усвоению знаний. В связи с этим целью деятельности преподавателя стало формирование познавательных способностей у студентов как основных психических новообразований в структуре личности. Это же стало основанием для участия в опытно-экспериментальной работе по внедрению личностно-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе колледжа с января 2011года по декабрь 2011года.

Позиция преподавателя

В основу обучения и воспитания студентов был положен личностно-ориентированный подход (ЛОП), который предполагал не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса. Суть которой - в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я - концепция»).

Данный подход к студенту потребовал от преподавателя пересмотра своих педагогических позиций.

Для реализации ключевых идей я поставила перед собой следующие задачи:

§ провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы на предмет современного состояния проблемы;

§ организовать констатирующий эксперимент для диагностики личностных особенностей учащихся;

§ апробировать экспериментальную модель влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.

На момент начала опытной работы по внедрению личностно-ориентированного подхода (январь 2011 г) на 2 курсе в группе К-21 обучалось 20 учеников, все девушки. На 3 курсе в группе стало 18 человек. Все студенты физически здоровы.

В группе была проведена психолого-педагогическая диагностика по следующим критериям:

- познавательная сфера студента (восприятие, память, внимание, мышление);

- мотивационная сфера учащихся;

- эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, активности, удовлетворённости);

- личностная сфера (самооценка, уровень коммуникации, ценностные ориентации);

В результате проведённой беседы со студентами и родителями, анкетирования (приложение 1), ранжирования было выявлено, что большинство студентов (61%) имеет высокий уровень учебной мотивации, это видно на приведённой ниже диаграмме. Приоритетными мотивами в учебной деятельности являются мотивы самосовершенствования и благополучия. Значимыми для себя учебными предметами, на момент исследования, учащиеся считают Конструирование швейных изделий и физическую культуру.



Рис.1.Уровень учебной мотивации группы К-31 специальности «Моделирование и конструирование швейных изделий» ЙТК

Психологическая диагностика познавательной сферы позволила выявить фоновый уровень умственного развития учащихся, определить уровень развития таких познавательных процессов, как внимание и память.

Используя диагностику «Корректурная проба с кольцами Ландольта» (Приложение 3) удалось установить, что только у 30% учащихся продуктивность и устойчивость внимания высокая, у большинства студентов продуктивность внимания и его устойчивость средняя или низкая.

Используя методику пиктограммы А.Р. Лурия (Приложение 3), предназначенную для изучения индивидуально-типологических особенностей учащихся, а также объёма логической и механической памяти, удалось выявить следующее: основная масса студентов воспроизводит предлагаемый для запоминания материал не полностью и со значительными искажениями. Это говорит о том, что на момент исследования продуктивность памяти у большинства учащихся средняя. Объём механической памяти на много превосходит объём логического запоминания.

Уровень умственного развития и оценка успешности каждого студента были определены с помощью методики Э.Ф. Замбицявичене (Приложение 2). На основе подсчёта суммарного балла было установлено, что на самом высоком - четвёртом уровне успешности находятся трое студентов (Христолюбова Наталья, Соколова Анастасия, Афанасьева Марина). На третьем уровне с оценкой успешности (79,9-65%) 13 студентов, на втором три ученика и на первом уровне - самом низком, два студента.

Также был выявлен уровень развития познавательной активности студентов.

В первый (репродуктивный) - низкий уровень, были включены обучающиеся, которые не систематически, некачественно готовились к занятиям. Учащиеся отличались стремлением понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, данному преподавателем. У учащихся отмечалось отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Во второй (продуктивный) - средний уровень были отнесены обучающиеся, систематически и достаточно качественно готовившиеся к занятиям. Дети стремились понять смысл изучаемого явления, проникнуть в его сущность, установить связи между явлениями и предметами, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности ученики проявляли эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший их вопрос. У них наблюдалась относительная устойчивость волевых усилий в стремлении довести начатое дело до конца, преобладало совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия.

В третий (творческий) - высокий уровень были отнесены учащиеся, всегда качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень характеризуется устойчивым интересом к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубоким проникновением студента в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлением осуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуется проявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Результаты проведённой работы по изучению уровня развития познавательной активности приведены в следующей диаграмме.

Рис.2. Уровень развития познавательной активности студентов группы К-31 специальности «Моделирование и конструирование швейных изделий» ЙТК

Помимо изучения познавательной и мотивационной сферы студента необходимо было изучить интересы и увлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние учащегося. Были использованы методики: «Мой портрет в интерьере», «10 моих «Я», «Что у меня на сердце» (Приложение 4) и другие.

Сведения, полученные в результате психолого-педагогической диагностики, позволили не только оценить возможности конкретного студента на текущий момент, но и дали возможность спрогнозировать степень личностного роста каждого учащегося и всего классного коллектива.

Систематическое отслеживание результатов диагностики из года в год позволяет увидеть динамику изменения личностных характеристик студента проанализировать соответствие достижений запланированным результатам, приводит к пониманию закономерностей возрастного развития, помогает оценить успешность проводимых коррекционных мероприятий.

3.2 Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения