Формування освітньої парадигми інформаційного суспільства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Соціокультурні та антропологічні передумови становлення нової освітньої парадигми

2. Криза класичної парадигми освіти

3. Філософські основи нової парадигми освіти

Висновки

Список використаної літератури

Питання до реферату

Вступ

Актуальність теми дослідження. Освіта -- це один з найдавніших соціальних інститутів, який викликаний потребами суспільства відтворювати і передавати знання, уміння, навики, готувати нові покоління для життя, готувати суб'єктів соціальної дії для вирішення економічних, соціальних, культурних проблем, що стоять перед людством. У сучасному світі освіта -- складне і багатоманітне суспільне явище, сфера передачі, освоєння і перероблення знань і соціального досвіду. Освіта є певна система навчальних і виховних закладів, що здійснюють різноманітні форми залучення їх досвідів в освоєння багатств культури. Освіта інтегрує різні види навчальної і виховної діяльності, їх зміст в єдину соціальну систему, орієнтує їх на соціальне замовлення, на соціальні потреби людства. Серед соціальних інститутів суспільства сучасної цивілізації освіта займає одну з провідних позицій. Адже благо людини, становище культури та духовності в суспільстві, темпи економічного, науково-технічного, політичного і соціального прогресу саме і залежать від якості і рівня освіти.

Освітянська галузь сьогодні стає предметом пильної уваги соціологів, політологів, культурологів, психологів і філософів, які об'єднують свої зусилля в експертному прогнозуванні її розвитку і передбаченні ризиків, що супроводжують її оновлення.

Масштабність перетворень, перешкоди, які виникають на шляху до реалізації цієї стратегії оновлення освіти, соціальні сподівання і сила ініціативи, яка виходить із настанов демократизації і модернізації в освіті, для підвищення своєї дієвості вимагають поглиблення розуміння інноваційних процесів, що відбуваються в освіті. Цілком упевнено можна стверджувати, що вища школа сьогодні є соціокультурним простором, який характеризується підвищеною інтенсивністю інноваційних процесів.

1. Соціокультурні та антропологічні передумови становлення нової освітньої парадигми

Сучасні зміни в освіті спричинені низкою соціокультурних та політико-економічних обставин. Зокрема вони викликані переходом людства до нового типу цивілізації, яка в науковій літературі набула назви “інформаційне суспільство”. Освіта як соціальний інститут відповідно реагує на всі зрушення, що відбуваються в суспільстві. За рахунок поширення інформаційно-освітніх технологій змінюється характер усіх сфер соціального життя. Змінам підлягає все: і джерела енергії, і виробництво, і знаряддя праці і т.п. Так, наприклад, якщо об'єктом накопичення в індустріальному суспільстві були гроші, ресурси, влада, то в інформаційному їм протистоять знання, виробнича компетентність. Якщо в індустріальному суспільстві безпосереднім ланцюгом виробничого процесу були фабрика та завод, то в новому -- ним стають університети, де виробляються нові знання як особлива цінність інформаційного суспільства.

Відбулися зміни й в екзистенційній ситуації людства. Світ характеризується безпрецедентним зростанням випадковості, нестійкості, динамізму та непередбаченості. У просторі існування Homo Sapiens створюються все нові та нові зони ризику й невизначеності. Людина стала заручницею того, що сама створила.

Сучасна наукова картина світу свідчить про кризу раціоналістичного світогляду, який орієнтував людину на постійне перетворення світу в своїх інтересах за законами розуму. Сьогодні значення набуває інший світоглядний підхід: людина повинна впорядковувати своє індивідуальне буття за законами універсального світопорядку. Інша особливість світоглядної переорієнтації пов'язана з виникнення в кінці ХХ ст. передумов для формування нового за своїм рівнем і масштабами синтезу природничих і гуманітарних наук. Суть цього феномена полягає в тому, що наукове знання набуває статусу духовного пошуку, з частково вузькопрофесійної діяльності перетворюється на смисложиттєву орієнтацію.

На освітні процеси впливає і глобалізація як об'єктивно зумовлений процес зростання загальної взаємозалежності країн в умовах розширення обріїв сучасного світу. Поряд з тим глобалізація однак не означає уніфікацію, гомогенізацію культурно-освітніх процесів. Розуміння глобалізації як різноманіття, а не гомогенності є важливим методологічним ключем до тлумачення інтеграційних процесів в сучасній освіті, в тому числі Болонського процесу, який має практично двадцятирічну історію і розуміється як процес: розпізнавання однією освітньої системи іншою в європейському просторі; багатоваріантний, гнучкий, відкритий, поступовий; полісуб'єктний і такий, що ґрунтується на цінностях європейської культури та визнає національні особливості освітніх систем. Головна мета цього процесу -- консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти; створення системи інструментів для підвищення мобільності людського капіталу на європейському ринку праці.

2. Криза класичної парадигми освіти

Вплив сучасних соціокультурних тенденцій на систему освіти виявляється в:

1) посиленні її ролі як джерела ідей, нового знання, технології, інформації;

2) усвідомленні імперативу виживання і глобальної відповідальності за свої дії, що визначається мірою духовного в кожній людині;

3) урізноманітненні соціальних укладів суспільства, що зумовлює потребу в гнучкості мислення, сприйняття світу та діалозі культур.

Таким чином, означений соціокультурний контекст зумовлює процес кардинальних змін в освіті, і, відповідно, перегляду засадничих принципів освітньої політики. Вони як кінцеві орієнтири освітньої діяльності з неминучістю повинні співпадати з стратегічними орієнтирами суспільства. Позаяк сфера освіти, виконуючи роль трансляції соціокультурного досвіду людства і забезпечення у такий спосіб можливостей входження нових поколінь у активне соціальне життя, має своєю безпосередньою функцією відтворення суспільного організму, а саме його базових цінностей, духовних орієнтирів та стратегічних інтересів.

В історії відомі випадки, коли соціокультурні та економічні зміни у суспільстві зумовили кардинальні зрушення в існуючих системах освіти. Наприклад, так було в Спарті, в СРСР. До речі, система освіти в Радянському Союзі при всіх її недоліках упродовж багатьох десятиліть залишалася конкурентоспроможною і забезпечила успіхи у галузі космічних досліджень в 60-ті роки ХХ ст. Історія також свідчить, що починаючи з доби Просвітництва, західні країни неодноразово опинялися в ситуації кризи, а вихід з неї знаходили через освіту. Так було після Великої Французької революції, після другої світової війни у США, Німеччині, Японії. Реформування освіти в цих країнах дало можливість своєчасно вивільнитися від пут архаїки і консерватизму. В кризові ситуації це означає безконфліктне, безболісне подолання розриву між старим і новим шляхом скерованої переорієнтації і формування суспільної думки.

Для описання процесів зміни систем освіти дослідники використовують такі поняття, як “реформування”, “трансформація”, “модернізація”. У вітчизняній філософській літературі мають місце такі основні позиції щодо цих понять:

1) реформування освіти -- це свідома суб'єктивна діяльність освітян, метою якої є зміна освіти, а трансформація -- об'єктивний результат реформаторської діяльності. (Н. Шубелка); 2) трансформація -- істотна структурна переробка системи, яка шляхом перегрупування її елементів змінює організацію, зв'язки, притаманні вихідному стану системи, при цьому реформування розуміється як керована трансформація (С. Кримський); 3) згадані поняття не визначають вектору, спрямованості змін системи, в той час як модернізація орієнтує систему (в тому числі й освітню) на вдосконалення, просування вперед, на розробку й реалізацію нових цілей, стратегій (М. Михальченко). Саме уявлення про модернізацію взасадничені дуальною опозицією “традиція -- сучасність” і певною концепцією сучасного світу. Це також становить її відмінність від таких споріднених понять, як реформа, розвиток, трансформація, прогрес. Використання терміну “модернізація” до визначення освітніх процесів, означає їх орієнтацію на сучасні соціокультурні реалії, європейські та світові стандарти.

Сутність модернізації системи освіти полягає у переході до нової освітньої парадигми, під якою розуміється сукупність принципів, ціннісних настанов і способів організації освітньої діяльності, які визначають кут зору на освіту: її мету, модель та освітній ідеал, адекватний антропологічним та соціокультурним запитам суспільства.

Класична (або традиційна) парадигма освіти формувалась під впливом певних філософських і педагогічних ідей, які були сформульовані в кінці ХХІІІ - початку ХІХ ст. Я.А. Коменським, Й.Г. Песталлоці, Й. Гербартом, А. Дістервегом, Дж. Дьюї та іншими мислителями. Ідеї Просвітництва посилили дисциплінарні механізми освіти, поширивши їх на її зміст та форми. А головне на структуру наукового знання, що транслюється в системі освіти. Науконаучіння, яке розвивалось Б. Больцано, Й. Г. Фіхте, виявлялося у спробі безпосередньо пов'язати структуру наукового знання із завданнями дисциплінарної освіти та дисциплінарної організації науки. Саме така структура була задана університетській освіті як норма, ідеал. Але на початку ХІХ ст. Й.Г. Гердер, О. Гумбольд, Г.В. Ф. Гегель створюють нову філософську концепцію освіти, зорієнтовану на самопізнання, самоформування особистості, визнання її права на освіту. Потрібно сказати, що класична парадигма освіти упродовж історії постійно збагачувалася новими філософсько-педагогічними ідеями, в тому числі й українськими мислителями.

Але на сьогодні вона практично вичерпала себе і не завжди відповідає вимогам сучасного суспільства. Стан класичної парадигми все більше визначається як кризовий з наступних причин. По-перше, тому, що вона є, на думку представників Римського клубу, “підтримуючою освітою”, переважно зорієнтованою на репродуктивне знання. Процес навчання зводився до здобування знань, умінь, навичок шляхом поступового накопичення матеріалу, до шаблонного його застосування у різних видах діяльності. По-друге, її сцієнтистський, раціонально-знаннєвий, технократичний характер суперечить потребам гуманізації, “олюднення” знання в сучасному суспільстві. Ситуація в освіті ускладнюється так званим “інформаційним бумом” і спричиненою ним інформаційною кризою. По-третє, поряд із раціоналізмом як однієї з провідних засад класичної парадигми освіти “великих втрат” зазнала ідея про універсальність європейських цінностей та форм життя. Європейський монолог усе більш перетворюється на планетарний діалог. Теперішня геокультурна та геополітична картина світу стає більш схожою на плюралістичний образ дискурсу різних цивілізацій із ціннісно рівнозначними історичними надбаннями, ніж на втілення ідеї загального руху всіх країн до єдиної суспільної довершеності. По-четверте, пошук нових моделей освіти зумовлений необхідністю розробки механізмів адаптації людини до мінливого світу, а також зростанням розбіжності між відносно сталими пізнавальними можливостями і світом, що все більш ускладнюється.

3. Філософські основи нової парадигми освіти

Сучасна соціокультурна дійсність як гетерогенна, мінлива, багатоваріантна, плюральна викликає до життя нові, нетрадиційні альтернативні підходи, які дозволяють відійти від однозначного визначення реальності і людини, відмовитися від понять лінійності і редукціонізму на користь гармонії, цілісності, різноманітності. Останні знайшли своє відображення в постнекласичній науці, яка репрезентована такими напрямками, як постмодернізм, постструктуралізм, синергетика, феміністська філософія та ґрунтується на новій парадигмі світобачення, провідною особливістю якої є посилення гуманістичної компоненти.

Будь-яка освітня парадигми ґрунтується на певному баченні сутності людини. Саме на її уявлення та ідеали в кінцевому рахунку орієнтуються освітні концепції. Своєрідне антропологічне зрушення в новій парадигмі освіті визначається самим духом нашої доби. Нова ідея освіти пов'язана з потребою залучити людину до постійного активного процесу відкриття, засвоєння світу. У цьому зв'язку певний інтерес викликає концепція Ю. Козелецького. Він характеризує сучасну систему освіти як таку, що формує просвітницьку людину. Продуктом такого формування є радше одновимірна людина. Вона -- об'єкт освітнього процесу, мета якого визначається домінуючим принципом -- енциклопедичним (“людина -- це її пам'ять”).

Дослідник вважає, що необхідний перехід до зовсім іншої освітньої системи, зорієнтованої на формування інноваційної людини, тобто такої, що постійно знаходиться в стані пошуку, здатної самостійно приймати нестандартні рішення, винахідливої, творчої особистості. Тому основним завданням освіти на сучасному етапі є перехід від навчання, що забезпечує репродуктивне сприйняття, формування лінійного мислення, до навчання, яке формує пошукові орієнтації, творчий підхід, ймовірнісне мислення.

Моделлю особистості в новій парадигмі освіти має стати інноваційна людина. Вона розглядає оточуючий світ не як сталу, гармонійну структуру, до якої потрібно пристосовуватися, а як сферу пізнавальної та практичної невизначеності, яку потрібно редукувати як послідовність різноманітних труднощів, що необхідно подолати. Винахідливість стає архетипом діяльності для інноваційної людини, а провідною метою навчання -- формування в неї власної дослідницької позиції, тобто значення набуває процес переходу в освітній діяльності від школи пам'яті до інституту роботи з мисленням.

Розглядаючи антропологічні засади освітньої парадигми, доречно звернутися до методологічного потенціалу синергетичного підходу. Його цінність для сучасної філософії освіти полягає в тому, що синергетика, по-перше, пропонує модель саморозвитку людини в світі, що швидко змінюється і саморозвивається; по-друге, виходить на найважливішу світоглядну проблему -- проблему пошуку людиною свого місця в ньому. З точки зору синергетики, людина постає як самодостатня істота, яка перебудовує сама себе у напрямку гармонізації відносин на осі Людина -- Всесвіт. Як і будь-якій відкритій системі, людині не можна нав'язувати шляхи розвитку. Вона сама обирає свій шлях. В точках біфуркації посилюється відповідальність людини за здійснений вибір. Запропонований світоглядний підхід передбачає не перетворення людиною світу за певним планом, а творення себе, що передбачає постійний процес коректування смисложиттєвих орієнтирів.

Важливим культурно-антропологічним орієнтиром синергетики є креативність. Вона ґрунтується на ідеї залученості людини до активного процесу відкриттів. Під творчістю в синергетиці розуміється відкритий процес виробництва і винаходів у відкритому світі, який виробляє і винаходжує. В освіті взасадничим підходом до виховання і навчання в контексті синергетичної методології стає формування цілісного бачення світу, яке повинно реалізуватися через відчуття особистісної співпричетності і відповідальності, імовірнісне сприйняття і діалогічність процесів пізнання.

Обов'язковою умовою становлення креативної особистості є свобода. Взаємозв'язок освіти і свободи розкривається в критичній педагогіці. Виходячи з того, що через освіту влада як система різних інститутів контролює масову свідомість і встановлює правила та інструкції, бразильський педагог П. Фрейре визначає мету освіти -- звільнити людину від будь-якого приниження. Онтологічну місію людини він вбачає у тому, щоб бути суб'єктом, відмовившись від “культури мовчання”. Тому освіта в критичній педагогіці постає як практика свободи, яка розуміється як неодмінна умова процесу становлення особистості. Свободу неможна подарувати іншому, так як у цьому випадку вона стане різновидом пригноблення. Рабу не потрібна свобода: вона повинна бути усвідомленою. Свободи неможна досягти лише для себе самого. У цьому випадку з'являється шанс стати новим гнобителем. На думку П. Фрейре, визволення можливе через діалог і критичне осмислення реального світу, тобто через відкритість і постійну взаємодію з ним у процесі пізнання. Свободу не приносять революції, національно-визвольні війни і т. п. Адже недостатньо для реальної свободи повалити диктатора, потрібно вбити його в собі. Для того, щоб здобути свободу, людині необхідно, по-перше, зрозуміти причини пригноблення; по-друге, позбутися двоїстості, яка притаманна її внутрішньому світу: з одного боку -- прагнення до свободи, а з іншого -- страх свободи. В результаті виникає внутрішній конфлікт, що поляризує дві його крайні позиції: людина водночас виступає сама собою і своїм гнобителем. Сутність цього конфлікту сформулював ще Е. Фромм; “Бути чи мати?” Його можна розглядати як таку ситуацію, в якій акт здобуття свободи зумовлює зміну внутрішніх ідентифікаційних детермінант, перехід від одного екзистенційного стану до іншого. Таким чином, суб'єктом критичної педагогіки виступає активна особистість, яка здатна до самотворення і самостановлення, а освіта виконує емансипаторську роль.

Інший представник цього напрямку філософії освіти А. Ілліч у книзі “Дешколяризація суспільства” презентує свою концепцію людини в системі відкритої освіти. Сутність його ідеї зводиться до наступного:

1) заперечення монополії освітніх закладів на освіту, їх деінституціоналізація через їхню здатність до консервації й тиражування стереотипів, міфів, ідеологічних штампів та підтримку нерівності в освіті;

парадигма освіта особистість синергетичний

2) диверсифікація шляхів освіти через створення своєрідної мережі по обміну знань;

3) відмова від Homo Fаber як освітнього ідеалу, який зорієнтований на активне перетворення оточуючого середовища.

Натомість А. Ілліч вважає, що освітнім ідеалом має стати людина, яка визнає автономність і значимість індивідуальної свободи в міжособистісному спілкуванні, будує свої стосунки з іншими людьми та природою на основі взаємоповаги, творчості і етичної самоцінності.

Важливими для розуміння нової парадигми освіти є онтологічні уявлення про відсутність жорсткої структурованості і самовизначеності речей та явищ, обмеженість резервів пластичності реальності, які зумовлюють ступінь її раціональності, визнання вічності людського буття, єдності та гармонії людини і Всесвіту.

Іншим ключовим поняттям граничної педагогіки виступає “трансгресія” (лат. trans -- крізь, через; і gressus -- наближатися, переходити) -- поняття, запозичене у постмодернізмі, де воно означає феномен переходу непрохідної границі, і передусім -- границі між можливим і неможливим). Постмодернізм однозначно пов'язує акт трансгресивного переходу з можливостями вибору різних шляхів подальшого розвитку особистості.

Завданням освіти, з позицій граничної педагогіки, є створення таких педагогічних умов, в яких студенти і викладачі стають “трансгресорами”, тобто спроможні подолати границі свого соціокультурного, психоемоційного, когнітивного поля шляхом спростування існуючих меж знання і створення нових через залучення різних культурних кодів з подальшою їх децентрацією і демістифікацією. Використання метафори пограниччя у педагогіці дозволяє виявити інтеркультурні механізми формування соціокультурного досвіду індивіда, вивчити практику створення інтеркультурних цінностей.

Пограниччя виступає як поле постійних інтеракцій різних культурних кодів і сенсів, де можливість і неможливість вже не протидіють на онтологічному рівні, а створюють відносини спів-присутності, де знання постійно добувається з-під контекстуальних нашарувань, беручи до уваги присутність національно-культурного, історичного, індивідуального компонентів у конституюванні особистості. Таким чином, гранична педагогіка актуалізує необхідність аналізу трансгресії як деякого екзистенційного стану в освітньому процесі.

Культурно-орієнтуючий аспект філософської парадигми освіти в світлі постнекласичної науки полягає в спрямуванні мотивації та визначенні моделей культурної активності. Говорячи в цілому про комплекс ідей, який випливає з постнекласичного знання, зауважмо, що вони базуються на визнанні факту альтернативності, мінливості, різноманітності розвитку, врахуванні екзистенційних та культурних умов зародження нового типу цивілізації, що в сучасній освіті створює умови для реалізації одного з взасадничих її принципів -- принципу світоглядного і культурного самовизначення особистості.

В епістемологічному аспекті -- це антропологізація знання та його дискурсивність, що є властивим для постнекласичної епістемології. Це важливе методологічно-світоглядне зрушення пов'язано з введенням суб'єкта або його характеристик до тлумачення реальності: людина виступає не просто як елемент, який разом з іншими утворює картину світу, але й виступає як активний учасник усіх соціальних та природних процесів, слугує точкою відліку в будь-якому знанні про світ. У такий спосіб наука “олюднюється”. Досліджуються різні можливі характеристики суб'єкта як учасника пізнавального процесу, а саме: чим він керується у своїй пізнавальній діяльності, як здійснюється пізнавальна практика, на що спрямований його процес пізнання (ціннісні орієнтації).

Елімінація суб'єкт -- об'єктної опозиції означає, що вони більше не утворюють дуальність, а зумовлюють один одного. Дослідники пропонують використати суб'єкт -- суб'єктний підхід, який забезпечує розуміння як “акт смислопородження”, тобто виникнення сенсу. Це не відчужений акт, не відчужене знання, а єдність духовного буття того, хто розуміє, і того, кого розуміють. Зрозуміти себе означає зрозуміти Іншого.

Отже, в постнекласичній епістемології знання розуміється не як джерело влади, домінування (наприклад, вчителя над учнем) а як джерело внутрішньої особистісної трансформації. В такому контексті пізнання розглядається як двобічний процес, в якому людина, що пізнає і прагне до істини, в той же час зіткається з потребою самозмінюватися. Головними характеристиками знання стає мінливість, плинність, суперечливість, різнорідність. Відмова від лінійності, репродуктивості в освіті передбачає відмову від “готового” знання. Навпаки, завданням агентів освітнього процесу стає пошук знання -- сумісне його створення та народження. У такому сенсі можна говорити і про перевідкриття для себе невідомих істин, і про розвиток нових підходів. Постнекласична епістемологія також відмовляється від визнання єдиних, універсальних методів для всіх наук: припускаються самі різні пояснення і інтерпретації реальності.

Поряд з математичними, кількісними можливі навіть якісні, “розуміючі” методи, які передбачають високий ступінь рефлексивності, тісну взаємодію суб'єкта і об'єкта, розуміння ситуації і “співпереживання” в контексті дослідження. Специфічність зазначених методів зумовлюється особливістю постнекласичного розуміння сучасного знання, яке тлумачиться як дискурсивне, тобто як “розуміюче”, знання-роздум, знання- бесіда, “розмова” альтернатив. Дискурсивний характер знання передбачає переосмислення і переоцінку соціокультурного середовища. Має місце відхід від однозначності у визначенні істини, що передбачає можливість говорити про існування множинності сенсів, значень, конотацій.

У такій множинній системі значень опозиції не фіксуються. Натомість спостерігається трансгресія, перехід та подолання меж. Знання набуває рис плюральності, контестуальності, інтердисциплінарності. Викладені методологічні позиції є основою становлення суб'єкт -- суб'єктних відношень в аудиторії.

Таким чином, конструювання та впровадження нових освітніх моделей потребує певних змін у світоглядних засадах освіти, зокрема вітчизняної. Одним із засадових її принципів має бути дотримання світоглядного та культурного самовизначення людини. В особистісному ракурсі освіта повинна враховувати: зміни стереотипів поведінки; образи мислення. У соціальному плані вона має брати до уваги: зміни моделей освіти; способи трансляції соціокультурного досвіду поколінь; відповідність змісту освіти сучасній науковій картині світу та сучасним освітнім ідеалам; стиль соціально-політичної діяльності та ін. Сучасні знання все більше орієнтується на гуманітарні цінності, на людину, на то, яким повинен бути світ. Вони перестають бути ціннісно-нейтральними, що в свою чергу накладає відповідальність і на освіту.

Висновки

Сучасна система освіти, будучи складовою частиною суспільства, зазнає таких же радикальних змін, як й інші соціальні структури та підсистеми. Глобальні соціальні зміни, що пов'язані з пошуками людиною шляхів оптимізації та гармонізації власної системи цінностей, свого буття в культурному та природному оточенні, в першу чергу відбиваються на освітній діяльності, що є основним чинником соціалізації особи, основним каналом репродукування людськості та культури у кожній особі.

Якісна трансформація будь-якого суспільства, пов'язана з його переходом в епоху інформаційної революції, є не просто технологічним стрибком. Мова йде про формування нових екзистенціальних та духовних основ розвитку людства, коли надматеріальні цінності, пов'язані з саморозвитком особистості, етичними стосунками між людьми чи реалізацією екологічного імперативу стають домінуючими чинниками соціального прогресу. Тим самим створюються передумови для подолання віковічної прірви між утилітарними і часто мезантропічними цілями економічної ефективності та гуманістичними ідеалами, між сутністю людини та способом її існування, між потенціальними можливостями самоактуалізації кожної людини та можливостями їх реалізації.

Нові перспективи соціокультурного розвитку людства висувають нові вимоги до функціонування та розвитку системи освіти. Остання вже не може бути вузьким придатком економіки, спрямованим на підготовку фахівців для різних галузей людської життєдіяльності. Освіта має стати основним генератором культурних цінностей та орієнтацій діяльності для кожної окремої людини та для суспільства в цілому, що здійснює випереджаюче проектування соціальних реальностей на багато років уперед. Іншими словами, потенціальні можливості розвитку людства, перш ніж актуалізуватися у реальних соціальних структурах, мають бути спроектовані в рамках системи освіти та реалізовані в ціннісних орієнтаціях, когнітивних здатностях та мотивах поведінки людей, що будуть створювати ці соціальні реалії.

Нове становище системи освіти в сучасному суспільстві вимагає розробки нової філософської парадигми освіти, що на новому соціальному та гносеологічному підґрунті здійснила б синтез теоретико-методологічних, ціннісних та операціонально-технологічних аспектів освітньої діяльності. Соціальна значимість та масштабність дослідження цієї проблеми вимагають і відповідного наукового інструментарію створення філософії освіти як самостійної галузі знання, в рамках якої розробляються не тільки парадигмальні аспекти формування та функціонування системи освіти у сучасному суспільстві, а й конкретні напрями трансформації цієї системи у відповідності з реаліями інформаційного суспільства. Відповідно соціальна та когнітивна інституціоналізація філософії освіти в сучасних умовах повинна розглядатися як базисне наукове підґрунтя реформування всієї освітньої діяльності, без якого реформи не можуть отримати ні наукової осмисленості, ні соціальної доцільності, ні структурно-функціональної та генезисної системності та цільності.

Виходячи з соціально-філософських узагальнень суті сучасних тенденцій розвитку суспільства та особливостей інноваційного педагогічного процесу в сучасній школі, в рамках нашого дослідження виділено три основні напрямки концептуалізації нової філософської парадигми сучасної освіти. По-перше, це розробка та технологізація процесу антропоцентристської перебудови освітньої діяльності в рамках глобального процесу її гуманізації та гуманітаризації. По-друге, це змістовно-ціннісна соціокультурна переорієнтація освітнього процесу в напрямку реалізації культурологічного підходу до організації навчально-виховної діяльності, що пов'язана з вирішенням цілого ряду практичних проблем операціонального та ідейного характеру, від розробки дієвих технологій укорінення індивіда в соціокультурному оточенні до визначення ціннісних пріоритетів в процесі націокультурної ідентифікації індивіда. По-третє, це розробка принципово нових світоглядних засад освітньої діяльності, де пріоритетне місце має займати глобально-екологічний вимір взаємовідносин між людиною та природою, а виховання “екологічної свідомості” має замінити сцієнтистську орієнтацію на формування “технологічної людини”.

Список використаної літератури

1. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв'ю: 2-ге вид.допов. - К.: Знання України, 2008. - 819 с

2. Буданов В.Методология и принципы синергетики // Філософія освіти. -2006. - № 1. - С. 143-173.

3. Гершунский Б.С.Философия образования для ХХІ века. (В поисках практико-ориентированных концепций). - М: Совершенство, 1998. - 608 с.

4. Горбунова Л. Можлива відповідь освіти на виклик after-постмодерну // Вища освіта України. 2003. - № 2. - С. 13-20.

5. Добронравова І.Філософія науки і синергетика освіти // Вища освіта України. 2003. - № 2. - С. 7-13.

6. Кізіма В. Ідея та принципи постнекласичної освіти // Вища освіта в Україні. - 2003. - № 2. - С. 20-31.

7. Лутай В.Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник. - К.: Центр “Магістр - S” Творчої спілки вчителів України, 1996. - 256 с.

8. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. - СПб: РХГИ, 2004. - 520 с.

9. Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 лист. 2000 р. Зб.наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. - К: Знання, 2000. - 520 с.

10. Філософські абриси сучасної освіти: Монографія. - Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. - 226 с.

11. Шевченко В. Філософія освіти: проблеми самовизначення // Філософія освіти. - 2005. - № 1. - С. 18-29.

12. Шубелка Н.В. До питання про освітню парадигму // Педагогіка і психологія. - 2000. - № 3. - С. 43-50.

Питання до реферату

1. Які можна визначити передумови становлення нової освітньої парадигми?

2. Як впливає глобалізація на сучасні освітні процеси?

3. Які можна назвати основні причини кризи класичної освіти?

4. Які використовуються поняття для пояснення процесів зміни системи освіти? Розкрийте їх зміст.

5. Охарактеризуйте основні риси модернізації освіти.

6. Чим характеризується нова парадигма світобачення нашої доби?

7. Означте характер особистості в новій парадигмі освіти.

8. Які підходи до освіти визначає синергетична теорія?

9. Розкрийте важливість поняття свободи у формуванні сучасної освіти.

10. Розкрийте сутність знання у новій освітній парадигмі.

Размещено на Allbest.ru