Обучение английскому произношению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме.

Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение правильному английскому произношению - чрезвычайно сложное дело. Без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. На начальном этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками.

Одним из важнейших условий общения является развитие слухопроизносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

Целью этой работы являлось выявление основных особенностей обучения англоязычному произношению на начальном этапе.

Объект исследования - процесс обучения произношению младших школьников.

Предмет исследования - использование различных методов и способов в обучении произношению.

Актуальность темы данной курсовой работы состоит в том, что обучение произношению имеет большое значение. Его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника, вызывают нарушения процесса устного обмена мыслями. Так же необходимо знать, что именно на начальном этапе обучения дети быстро усваивают новый материал, им свойственна имитация, что помогает, на подсознательном уровне, откладывать вновь полученные знания.

В процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить основные особенности обучения произношению начальном этапе.

2. Определить формы и содержание работы по формированию речевых произносительных навыков.

Для реализации поставленных целей и задач нами были использованы следующие методы исследования:

· Анализ педагогической и методической литературы по теме работы.

· Подбор наиболее эффективного методического материала, который может использоваться в обучении произношению на начальном этапе.

1. Теоретические аспекты обучения произношению на начальном этапе

1.1 Связь произношения с различными видами речевой деятельности

Работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

Нан начальном этапе происходит формирование слухопроизносительной базы; на последующих этапах оно должно упрочняться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду, что если на начальном этапе будет что-либо упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. [9.64]

Произносительные характеристики говорения можно считать ее сущностными характеристиками, так как нарушение произносительных норм часто препятствует самому общению.

Произносительная сторона говорения имеет свои параметры: акустический, моторный и смыслоразличительный. В каждом языке эти параметры обладают своей спецификой, а их стабильность и есть основа произносительной нормативности речи. [8.175]

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям. [12.78]

Следует отметить, однако, что слабое развитие произношения не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении - слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: «ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

1.2 Психологические основы обучения произношению

Овладение фонетикой предполагает прежде всего овладение системой его звуков (фонем), а овладение звуками предполагает образование навыка их дифференцирования (различения) как слухового - при восприятии чужой устной речи, так и моторного - при собственном говорении. Встречающиеся на этом пути трудности обусловливаются тем, что учащиеся настолько привыкают к звукам родного языка, что они часто совершенно не улавливают отличительных особенностей иноязычных звуков, а если и улавливают, то считают их иногда не языковыми особенностями, а особенностями, которые свойственны лишь их преподавателю. [2.136]

Часто думают, что наиболее трудными для усвоения являются такие звуки изучаемого языка, которых вовсе нет в звуковой системе родного языка, а наиболее легкими - такие, которые совсем незначительно отличаются или вовсе не отличаются от звуков родного языка. Но в действительности дело обстоит наоборот: более трудными оказываются для учащихся такие иноязычные звуки, которые очень близки к звукам родного языка. Объясняется это тем, что с самого начала действия раздражителей порог различения бывает довольно большим и уменьшается он только в результате практической тренировки. [1.81]

Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.

1. Восприятие-ознакомление. Здесь две задачи. Первая - ознакомиться с прагматическим аспектом произносительного явления, вторая - создание правильного звукового (слухового) образа, без которого невозможно ни дальнейшее овладение произносительным навыком, ни его функционирование (слуховой контроль). Слуховой образ создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации произносительного явления.

2. Имитация. Здесь укрепляются представления о прагматике произносительного явления, она осознается уже на собственном речевом опыте. Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Формируется способность к воспроизведению. Развиваются слуховой контроль и социальная форма обратной связи.

3. Дифференцировка-осмысление. На этой стадии происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого произносительного явления. На основе концентрации временной связи формируется операция артикулирования. Укрепляется способность к воспроизведению.

4. Изолированная репродукция. На основе целенаправленного (в речевых целях) использования произносительного явления закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Укрепляется социальная форма обратной связи.

5. Комбинирование (переключение). На основе целенаправленного комбинирования произносительных явлений и переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык

Указанные стадии могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (какая операция) служит объектом овладения. Может меняться и последовательность стадий. Так, дифференцировка-осмысление может идти вслед за восприятием-ознакомлением, а осмысление без дифференцировки (вернее, предфонационная подготовка) - даже начинать комплекс упражнений.

1.3 Подходы к обучению произносительным навыкам

В обучении произношению прослеживаются три подхода, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основе одних и тех же теоретических посылок.

Первый подход - артикуляторный. Его наиболее видными представителями являются И.А. Грузинская, К.М. Колосов, О.А. Норк, А.Н Рапанович. Положения артикуляторного подхода:

· Опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука

· Знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука;

· Раздельное формирование произносительных и связанных с ним слуховых навыков;

· Необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове.

При данном подходе обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем, и овладения этими позициями для произношения. Отдельно отрабатываются все звуки. Широко используется фонетическая транскрипция.

В настоящее время в рамках артикуляторного подхода разрабатываются учебно-фонетические модели, которые содержат словесные инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустическое отображение. (Прил.4)

Обучение предполагает пять фаз:

1) Ориентировка. Учащийся изучает рисунок. Все полученные данные заносятся в тетрадь.

2) Планирование. Проигрывание в уме предстоящих операций.

3) Артикулирование. Сначала беззвучно, затем шепотом и наконец громко.

4) Фиксирование. Учащийся фиксирует отдельные артикуляционные движения в течении 3-5 секунд.

5) Контроль. Результаты действия сравниваются с условиями, заданными моделью. Для этого используются зеркала.

Все пять фаз обязательны на начальном этапе, в последующем действия свертываются и происходит артикуляция без опоры на материальные знаки.

У данного подхода есть свои плюсы (например, создание многочисленных фонетических упражнений) и минусы (данная работа не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением, продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию к изучению иностранного языка).

Второй подход - акустический. Его представители считают, что произношению можно научиться, опираясь лишь на слуховые анализаторы. Произносительные упражнения не отсутствуют, но они носят чисто имитативный характер и основываются на слуховых ощущениях.

Положения акустического метода:

· Формирование произносительных навыков в процессе обучения устной речи;

· Доминирующая роль слуховых ощущений при становлении произношения;

· Отказ от раздельной отработки звуков иностранного языка.

Основной цикл упражнений, включающий обучение произношению:

1) Учитель четко произносит модельную фразу несколько раз, соотносит её с конкретной ситуацией. Происходит понимание содержания фразы.

2) Учитель произносит модельную фразу ещё раз, учащиеся хором повторяют несколько раз вместе с учителем.

3) Каждый ученик произносит фразу несколько раз до совпадения с эталоном.

4) Хоровое произнесение этой же фразы, но за учителем.

Третий подход - дифференцированный. Один из общих методических принципов. Он предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений. Он так же предполагает использование различных приемов обучения, языкового материала и условий обучения.

Теоретические положения дифференцированного метода:

· Комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков.

· Отработка наиболее сложных операций происходит изолированно.

· Становление произносительных навыков не возможно без их включения в речь.

· Индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков.

Обязательным условием данного подхода является проведение фонетической зарядки. В течение первых 40-50 уроков ее проводить обязательно, затем она планируется один раз в неделю, а начиная с третьего года обучения - по мере необходимости. [4.63]

Объекты фонетической зарядки - звуки, слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи.

1.4 Способы, методы и приемы обучения произношению на начальном этапе

В методике различают имитативный и аналитико-имитативный способы ознакомления с новым фонетическим материалом.

Имитативный способ - когда упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. При аналитико-имитативном подходе сочетаются различные способы создания новых звуковых образов: описание и артикуляции, и имитация. В ходе выполнения правил-инструкций, которые дает учитель, учащиеся осваивают понятие альвеолы, межзубный звук, придыхание.

При современном подходе, принятом в большинстве учебных заведений, при объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. [7.29]

На начальном этапе обучения используются упражнения, направленные на формирование слухопроизносительных навыков. Они бывают двух типов:

1. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков и интонем, направленные на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Эти упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры, с голоса учителя или с магнитофоном. Например:

- прослушайте ряд звуков / слов, поднимите руку / сигнальную карточку или хлопните в ладоши, когда услышите звук;

- прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное) предложение;

- прослушайте предложение и отметьте ударные слова / количество синтагм и т.д.

2. Упражнения на воспроизведение, направленные на активное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, словосочетаний, предложений вслед за образцом - учителем или диктором - хором и индивидуально. Упражнения могут носить игровой характер.

Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом

Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др.

В соответствии с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т.д.) корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся - в силу наличия общих свойств - одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: английские [е], [ж], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского язык. При ознакомлении с ними используются все способы - описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют правильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [р], [и], [?], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([р], [и]), к более трудным - те, где это практически сделать невозможно ([h], [?], [r]).

Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [р] - с русским [з1 или [дз] или с английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.

Назовем некоторые приемы, которые могут использоваться при обучении правильному произношению.

~ Ж.Б. Веренинова предлагает прием использования русских слов, поговорок, стихов для произнесения их с английским укладом. [3.10]

~ Очень эффективно произнесение сложных с фонетической точки зрения лексических единиц по слогам, начиная с последнего слова. При произнесении слова или фразы с конца к началу сохраняется правильный интонационный рисунок.

~ Также для формирования прочных произносительных навыков полезно использовать чтение стихотворений с использованием различных интонационных оттенков.

~ На начальном этапе обучения произношению особенно эффективно использовать игру.

Об обучающих возможностях игр известно давно. Одним из видов игры при обучении иностранного языка являются фонетические игры, способствующие формированию речевых навыков. Фонетические игры бывают двух типов: такие, которые направлены на предупреждение (профилактику) ошибок, и такие, которые направлены на исправление (коррекцию) ошибок.

После демонстрации звукосочетаний в игровом контексте предполагается, что они стали прочной ассоциацией, учитель просит повторить звукосочетания, а затем дает задания на различение пар: угадай по звуку, что сейчас происходит и т.д. После этого дети сами могут произносить звукосочетания в зависимости от ситуации.

~ Эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, диалогов, отрывков из прозы.

Формирование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут рифмовки. Кроме того, они (рифмовки) прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами и ритмикой. [5.159]

Рифмовки могут использоваться при введении нового фонетического явления, при выполнении упражнений на закрепление нового фонетического материала и при его повторении, а также во время фонетических зарядок. На начальном этапе к рифмовкам можно обращаться для обработки звуковой стороны речи. Урок обычно начинается с фонетической зарядки, куда очень часто включаются рифмовки. Они служат своеобразным отдыхом для детей. Рифмовки помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, можно предложить классу специально отобранные рифмовки. Затем в течение двух-трех уроков рифмовка повторяется, корректируется произношение звука.

2. Содержание работы по формированию речевых произносительных навыков

произношение обучение навык речевой

2.1 Методика работы над произношением

a) Работа со скороговорками

Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую помощь может оказать работа со скороговорками. Они являются лучшим средством достижения чёткости речи при любом темпе, так как не может быть темпа более быстрого, чем скороговорка.

Использование скороговорок на уроке иностранного языка поможет учителю в непринуждённой игровой форме отработать произношение отдельных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Для совершенствования или коррекции произношения мы предлагаем следующие этапы работы со скороговорками.

Первый этап - демонстрация или презентация скороговорки.

Вначале скороговорка должна звучать в быстром темпе, т.е. так, как её следует произносить. И лишь только затем медленно, по слогам.

Второй этап - работа над содержанием скороговорки.

Очень важно не механически проговаривать скороговорку, а произносить осмысленно. Учащимся необходимо знать то, что они произносят. Значение некоторых слов можно раскрыть при помощи сигналов, антонимов, комментария. Можно использовать иллюстрации или предложить несколько вариантов перевода скороговорки на выбор. [11.60]

Третий этап - работа над произношением.

Необходимо отработать изолированно каждый звук, затем слово, содержащее этот звук, словосочетания и, наконец, всю скороговорку. Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем произносится несколько раз беззвучно с подчёркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шёпотом, тихо, громче. Затем скороговорка произносится вслух, слитно, но ещё достаточно медленно и, наконец, громко и быстро.

В дальнейшем, чтобы ученики не забыли выученные скороговорки, нужно использовать следующие различные задания.

б) Работа с рифмовками

Рифмовка как зачтенный блок создаёт у ребёнка ощущение уверенности в себе, а хоровая работа над рифмовкой (так же, как и хоровое пение) способствует консолидации группы детей. [11.59]

Рифмовки играют огромную роль как средство развития детской речи и её компонентов, как дыхание, дикция, слух, темп, умение регулировать силу голоса. Языковая особенность стиха - наличие пауз, которых в рифмовке в два раза больше, чем в прозе. Значение рифмовки в формировании выразительности и эмоциональности речи огромно. Рифмовка укрепляет не только произвольную (осознанную) выразительность речи, но и способствует выработке правильного произношения отдельных звуков, слов (так как в рифме присутствует звуковой повтор).

Рифмовки можно использовать для отработки определённого звука в фонетических упражнениях. На каждый звук даётся четыре-пять рифмовок. Данная группа рифмовок, в силу четырёх - пятикратного повторения звука, дает детям отчетливо услышать звук и при заучивании дает многократное повторение звука, например:

Together, together,

Together every day.

Together, together

We work and play.

При заучивании рифмовок с детьми перед учителем встает несколько задач: вызвать интерес к рифмовке, желание знать ее, помочь понять содержание в целом, помочь запомнить нужный элемент (элементы) наизусть, научить выразительно читать, обеспечить запоминание всей рифмовки. [6.29]

С целью обеспечения всех этих задач предлагается следующий порядок разучивания рифмовок.

Выбирая рифмовку, учитель определяет в ней главный для отработки звук.

Сообщает название рифмовки, переводит или семантизирует при помощи наглядности.

Знакомит детей с рифмовкой, прочитывая её два раза.

Доводит содержание рифмовки до сознания детей (объясняет общий смысл, читая, показывает на картинку, просит детей догадаться, о чем идёт речь, корректирует их ответы).

Проводит отработку наиболее трудных звуков.

Организует индивидуальное повторение рифмовки построчно за учителем два раза, при необходимости больше. Так как дети не могут запомнить иноязычные фразы и повторять рифмовку большими блоками, при заучивании рекомендуется разбить её на части.

Проводит одновременное декламирование учителем и детьми рифмовки в целом.

2.2 Типичные произносительные ошибки, допускаемые учащимися при обучении произношению английских согласных и их коррекция

1) Одной из типичных ошибок учащихся является слабое, ненапряженное произношение, при котором артикулирующим органом не придается сильная мускульная напряженность под влиянием национального уклада. Необходимо регулярно проводить серию упражнений, которые называются артикуляционной гимнастикой.

2) Другой типичной ошибкой учащихся является замена альвеолярных смычных дентальными. Необходимо провести комплекс тренировочных упражнений, без которых не может быть приобретен артикуляционный навык.

На этом этапе большое значение имеет коррекция ошибок.

Для предупреждения ошибок при артикуляции [t], [d] предлагается специальные упражнения для языка:

а) найти кончиком языка самую выпуклую часть альвеол, проделать многократные движения от верхних зубов к альвеолам и обратно;

б) произнести английские [t], [d] в начале слов: ten, table, take, tall, teach, dance, dark, day, deal, dinner;

в) произнести [t], [d] в середине и в конце слов: at, add, actor; got, active, and, bad, bed, child, cut, flat, good;

г) закрепить навык артикуляции [t], [d] в процессе чтения связного текста и обильного употребления этих звуков в устной речи.

3) Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих смычных [p], [t], [k] без аспирации, которую можно исправить следующими способами:

Поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см. и произнести,

например слова: [pen], [ten], [keik], попеременно артикулируя [p], [t], [k] то с придыханием, то без него. Если артикулируется правильно, то на ладони вы должны ощущать слабую струю воздуха при выдохе.

Положить на ладонь несколько кусочков бумаги, поднести ладонь

к губам на расстоянии 5-6 см и произнесите [p] в словах: [pen], [ten], [keik] с придыханием. От выдоха кусочки бумаги должны слететь с ладони.

Для сравнения неасперированного и аспирированного произношения смычных взрывных [p, t, k] прочитать следующие слова: пакет, торт, Паша, туда; сначала как обычно по-русски, а затем с аспирацией, как в английском, чтобы лучше уловить разницу на слух.

4) Смешение английских [v] и [w] обнаруживается при произношении следующих слов: invent [Inwent] вместо [In'vent], novel [no'wel] вместо ['novel], vote [w?ut] ввместо [v?ut], vocation [w?' keI?n] вместо [v?'keI?n].

Сочетание very well произносится обычно учащимися [weri wIl] вместо ['veri wel]. Для того чтобы добиться правильного произношения английского звука [v], учащимся, прежде всего, необходимо объяснить особенности артикуляции английских [v], [w], затем приступить к специальной тренировке органов речи, направленной на создание навыка узнавания и произношения этих звуков:

а) Губы энергично выпятить вперед. Напряженно выдувать воздух через сократившееся отверстие. Не допускать свистящего шума. Повторять многократно это движение и приступить к произнесению английского звука [w], а затем слов: went, well, wine, will.

б) Губы разомкнуть вверх вниз, слегка обнажая оба ряда зубов, затем приблизить губы, оставив между ними небольшую щель. Медленно выдувать воздух через образовавшуюся щель. После многократного повторения этого движения дать анализ движения органов речи, определить разницу в артикуляции [v], [w], приступить к продуманному и медленному чтению английских слов. [6.94]

Заключение

Значение произношения для речевой деятельности не ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности, что происходит на начальном этапе и ранее. Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации

Выделяют два этапа в обучении слухопроизносительным навыкам. Первый, или начальный этап, ориентирован на формирование навыков. В работу включены упражнения в активном слушании образца и осознанной имитации.

Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков и воспрепятствование их деавтоматизации. Здесь вполне целесообразно использовать упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении для развития не только слуховых, но и произносительных навыков.

Анализируя литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу о том, что если на уроках английского языка систематически использовать рифмовки и стихи, то процесс формирования навыка произношения будет более эффективным. На начальном этапе обучения иностранному языку необходимо подробно объяснять учащимся действия речевого аппарата и кропотливо, основательно работать над каждым звуком, чтобы приучить учеников к управлению своими речевыми действиями.

Одна из важнейших задач обучения английскому языку - сохранение и совершенствование произносительных навыков. В условиях неязыковой среды происходит быстрое снижение достигнутого уровня. На практике используются упражнения, которые предупреждают забывание фонетического материала. С этой целью на уроках обращаются к скороговоркам, а во внеурочное время организуют фонетические конкурсы

Список литературы

1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной речи. - Тбилиси, 1974.

2. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965.

3. Веренинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков / Ж.Б. Веренинова // Иностранные языки в школе. - 1994. - №5

4. Ладо Р. Методика преподавания иностранным языкам за рубежом. - М., 1961.

5. Методика обучения иностранному языку в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. - М., 1982.

6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку / Р.К. Миньяр-Белоручев. - М.: Просвещение, 1990.

7. Павлова С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе / С.В. Павлова // Иностранные языки в школе. - 1990. - №1.

8. Павлова С.В. Обучение иноязычной речевой деятельности // Сб. науч. тр. Воронеж, 1982.

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.

10. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам. - М., 1991. Рогова Т.В. Технология обучения языковым знаниям и формирование навыков // Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991

Размещено на Allbest.ru