Система вправ як засіб досягнення свідомого і міцного засвоєння вмінь і навичок

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Київський Університет імені Бориса Грінченка

Інститут психології

Система вправ як засіб досягнення свідомого і міцного засвоєння вмінь і навичок

Роботу виконала :

Бондарчук Каріна Валеріївна



План

Вступ

1. Поняття "вправа" і "система вправ". Вимоги до них

2. Урок формування навичок і вмінь система вправ для навчання діалогічного мовлення

3. Система вправ для навчання монологічного мовлення

Висновок

Література



Вступ

Навички. Виконуючи ту чи іншу дію певну кількість разів, людина вправляється в її виконанні. Вона виконує дію дедалі швидше, легше, вільніше, це потребує менше напруження, зусиль і вольового контролю, кількість помилкових рухів зменшується. Загалом її виконання стає певною мірою автоматизованим. Отже, навички виявляються в автоматизованому виконанні дій. Вони формуються шляхом багаторазових вправ. Навички - це компоненти вмінь.

Наявність навичок полегшує людині виконання свідомих завдань. За свідомістю залишається можливість починати, регулювати і завершувати дію, а сам рух відбувається без будь-якого подальшого втручання волі як реальне повторення того, що вже робили тисячі разів (І. Сєченов). Людина може усвідомлювати й автоматизовані компоненти, тобто рухи, з яких складається певна діяльність. У разі потреби вона може спрямовувати свою увагу на саму техніку написання літер з метою, наприклад, вивести їх каліграфічно, красиво. Може усвідомлювати рухи артикуляційних органів під час вимови звуків, звичні рухи пальців під час гри на музичному інструменті з метою їх проконтролювати, змінити дещо в них. Людина починає усвідомлювати рухи, якщо з'являються ускладнення, перешкоди у їхньому виконанні.

Процес формування вмінь і навичок. Уміння і навички формуються в людини в процесі її навчання. Виокремлюють три основні його фази. Перша розпочинається з усвідомлення завдання та способів його виконання. Так, досвідчений майстер з'ясовує і показує новачкові, як виконувати ті чи інші виробничі операції, а останній ознайомлюється з ними. Навчаючи учнів писати, їх також ознайомлюють з тим, як треба виводити кожну літеру. Потім ті, хто навчається, пробують застосувати одержані пояснення на практиці, тобто виконувати відповідні дії.

На підставі пояснень, зорового сприйняття, показу дії утворюється перше, ще загальне, схематичне зорове уявлення про просторові та часові особливості дії - про напрям та амплітуду рухів, їхню швидкість, погодження та послідовність. Вправляння супроводжується значним вольовим зусиллям і почуттям упевненості, віри у свої сили або сумнівом, нерішучістю, боязкістю. Ці переживання позначаються на ефективності вправляння, сприяючи йому або затримуючи його.

На основі тренувань, тобто багаторазового повторення певних дій з метою їх закріпити та вдосконалити, поступово послідовність рухів стає злагодженою, а дії - чіткішими та погодженішими. Вправність переходить у другу, вищу фазу своєї досконалості. Фізіологічним її підґрунтям є зміцнення в корі великих півкуль головного мозку тимчасових нервових зв'язків, їхня спеціалізація, вироблення системи, тобто утворення певного динамічного стереотипу. вправа навичка вміння монологічне мовлення

Тренуючись, людина пришвидшує виконання дій. Усуваються зайві рухи і зменшується напруження під час виконання. Це означає, що іррадіація збудження, яка відбувалася на початку і зумовлювала значну кількість зайвих рухів, змінюється його концентрацією. Зайві рухи, які не знаходять «ділового підкріплення», поступово гальмуються як неадекватні певній ситуації. Адекватні рухи стають економнішими, чіткішими, точнішими.

На фізіологічному рівні вдосконалення виконання дії змінюється співвідношення аналізаторів, які беруть участь у цьому процесі. Така зміна виявляється, зокрема, у тому, що зменшується роль зорових і підвищується роль рухових відчуттів у регуляції дії. Це можна спостерігати під час формування виробничих, спортивних умінь і навичок, умінь грати на музичному інструменті тощо.

Однак вирішальне значення у формуванні навичок і вмінь має регулювання рухів на основі самоконтролю. Самоконтроль сприяє виробленню тонких зорових, слухових і рухових диференціювань, а це, зі свого боку, сприяє точності дій. У процесі підвищення вправності зоровий контроль за перебігом дії, що має провідне значення на початку вправляння, поступово зменшується, поступаючись контролю за рухами, тобто контролю за дією тих органів, які її здійснюють.

З підвищенням рівня автоматизованості рухів змінюється роль зорового сприйняття у процесі виконання дії. Спочатку зорове сприйняття і дія збігаються, наприклад, сприйняття літери поєднується з її вимовою. Таке поєднання неминуче й необхідне, але воно дуже вповільнює виконання завдання.

Іноді сприйняття внаслідок вправляння починає випереджати дію. Так, у разі швидкого, виразного читання вимова прочитаного випереджається сприйняттям не лише окремих складів, а й цілих слів, що йдуть за тим словом, яке вимовляють. Наступні елементи тексту, які сприйнято, готують подальші рухи й таким чином забезпечують швидкий темп і вищу ефективність виконання дії.

Кожна дія складається з більшої чи меншої кількості рухів. Уміле виконання дії потребує об'єднання цих рухів у цілісний акт, а цих актів - у ще складнішу дію.

Фізіологічним підґрунтям об'єднання рухів у цілісну дію є утворення «асоціації асоціацій», тобто ланцюгів тимчасових нервових зв'язків, певних їхніх систем. Закріплюючись, останні стають стереотипними. Ця стереотипність і є підґрунтям автоматизованого виконання дії. У цьому зв'язку вольове зусилля набагато зменшується, повільне зосередження уваги на рухах переходить у стан післядовільної уваги, рухи стають впевненішими і точнішими, полегшується свідомий контроль за процесом виконуваної дії.

Такий рівень розвитку навички характерний для останньої, третьої фази вправності. На цій фазі дії стають завченими, що дає змогу вдосконалювати їх, доводити до певного рівня майстерності.

Безперервне формування навичок і вмінь починається зазвичай зі словесних пояснень і засвоєння правил дії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їхніх результатів так само здійснюються здебільшого за допомогою слова. Слово, беручи участь у процесі формування навичок і вмінь, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їхній системи.

Рівень сформованості навичок і вмінь значною мірою залежить від свідомого ставлення, готовності особистості до вироблення в собі вмінь і навичок, зацікавлення в кращому виконанні дій, пов'язаних з розв'язанням завдання.

Важливе місце в цьому процесі також посідає врахування індивідуальних особливостей людини: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.



1. Поняття "вправа" і "система вправ". Вимоги до них

Вправа - це повторне виконання дії з метою його засвоєння. Вправа набуває особливого значення в тих навчальних дисциплінах, де передбачається становлення навичок і вмінь. Такий навчальної дисципліною і є ІЯ.

Під вправою розуміється не тільки те, що пов'язано лише з тренуванням, а будь-яка форма взаємодії вчителів та учнів, опосредуемая навчальним матеріалом і має структуру: постановка завдання, вказівка на шляху її рішення (опори, орієнтири), її рішення і контроль.

Саме вправа виявилося тим будівельним матеріалом, з якого складається процес навчання ІЯ. Кожну вправу переслідує котрусь навчальну мета. Цілі вправи залежать від кінцевої мети навчання, але вони конкретніші і відносяться до кінцевих цілей як приватне до спільного. Кожну вправу містить дозу завдань, навичок і умінь, які в ньому відпрацьовуються. Для вправи обов'язкові та засоби навчання. Провідними засобами навчання у вправах виступають навчальні матеріали, головним чином у вигляді навчальних текстів.

Вправи розрізняються за родами, видів і типів. Як відомо, рід включає декілька видів, тому класифікація вправ родовими ознаками допомогла б виділити спочатку пологи, а потім і види вправ. Родові ознаки вправ, природно, пов'язані з основними категоріями методики: цілями, змістом, методами і засобами навчання. Відповідно система вправ буде відрізнятися за призначенням, об'єкту дій, способу і умов виконання. Призначення дозволяє класифікувати вправи з аспектів мови і видів мовленнєвої діяльності, об'єкт дій - за мовного матеріалу і навичок і вмінь, спосіб виконання - за видами навчальної діяльності, умови виконання - за місцем виконання, за формою мови і за кількістю мов.

Кожен з перерахованих пологів вправ розпадається, у свою чергу, на види. Так, за аспектам передбачаються фонетичні, лексичні та граммаьтческие вправи; за видами мовленнєвої діяльності - вправи в говорінні, листі, аудіюванні і читанні. Мовний матеріал служить основою для виділення мовних та мовленнєвих вправ, а навички та вміння - для підготовчих і практичних вправ.

Для того щоб визначити типи вправи, необхідно виділити ознаки дій, які формують навички та вміння. В основі таких дій лежать вроджені рефлекси саморозвитку:

· рефлекс наслідування:

· имитативные вправи;

· трансформаційні;

· підстановки;

· репродуктивні.

· рефлекс ігри:

· ігрові вправи.

· рефлекс свободи:

· суггестивные вправи (вправи навіювання) і дослідницький рефлекс:

· проблемно-пошукові вправи.

Вимоги до вправ:

· вправа повинні адекватно завдань, цілей, змісту, умови навчання.

· цілеспрямованість вправи.

· повторюваність мовного і мовного матеріалу.

· однотипність матеріалу.

· пасивність виконання.

· послідовність в організації вправи: кожне наступне пропозиція має бути підготовлено попереднім.

· відповідність змісту вправи етапах формування навичок і вмінь.

Вправи тісно пов'язані один з одним, утворюють свою власну систему. Можна сказати, що система вправ лежить в основі системи навчання і являє собою організовані і взаємозалежні дії учнів, спрямовані на досягнення конкретної навчальної мети при формуванні навичок і вмінь. Обов'язковими характеристиками системи вправ є: науковість і комунікативна спрямованість всієї системи, взаємозумовленість вправ, їх доступність, послідовність і повторюваність мовного матеріалу і мовних дій.

2. Урок формування навичок і вмінь

Дидактична суть і структура навичок і вмінь. У сучасній педагогіці і психології немає загальновизнаних визначень понять “навичка” і “вміння”. На думку одних авторів, уміння виникають на основі набутої системи навичок, інші, навпаки, вважають навичку системою умінь, а уміння - чимось елементарнішим, ніж навички; а деякі педагоги розглядають навички як удосконалені внаслідок вправ і доведені до автоматизму вміння. Ряд психологів стверджує, що навички є компонентами вміння.Серед певної групи психологів поширені твердження, що уміння - це готовність людини, яка ґрунтується на знаннях і навичках, до певної діяльності. Під навичками вони розуміють удосконалені внаслідок вправ компоненти умінь, які виявляються в автоматизованому виконанні дій.З цього твердження випливає, що складні уміння мають своїми компонентами часткові (елементарні) уміння і навички. Це можна уявити у вигляді схеми: елементарні уміння > навички > складні уміння.

Проте розуміння цих понять ускладнюється введенням двох рівнів уміння: елементарного і складного, які по суті є поняттями різного порядку.

Елементарне уміння по суті ще не уміння; це тільки знання учнями способу виконання дії і первинного застосування його на практиці. Тільки в процесі багаторазового повторення це знання способу дії перетворюється на навичку, яка в свою чергу може стати компонентом різних умінь. Наприклад, навички поводження з хімічним посудом, реактивами та приладами є компонентом уміння виконувати лабораторні роботи.Отже, навички грунтуються на знаннях способів виконання дії і стають компонентами комплексної дії - уміння. Уміння ж складається, крім певних навичок, із знань, чуттєвого досвіду. Воно не може автоматизуватися, оскільки уміння - це готовність людини до прийняття рішень в умовах, які безперервно змінюються.

Навички в основі своєї структури мають елементарні дії. Наприклад, навичка письма складається з таких послідовних дій: правильно тримати в руках знаряддя письма (ручку, олівець), правильно розташувати перед собою матеріал, на якому треба писати (папір, зошит), виконати окремі елементи букв, об'єднати їх у букви, букви в слово, слова в речення тощо.

Уміння складається із знання теоретичного матеріалу основ дії (правила, закону, теорії), знання способів виконання дії, їх змісту і послідовності, призначення необхідного обладнання (приладів, інструментів), з навичок поводження з ними, досвіду виконання подібних дій тощо. Програма шкільної біології визначає зміст навичок і вмінь, якими мають оволодіти учні. Так, вивчаючи біологію у б класі, учні оволодівають вміннями працювати з лупою і світловим мікроскопом, виготовляти найпростіші мікропрепарати, ставити елементарні досліди з вивчення життєдіяльності живих істот, аналізувати результати дослідів і робити висновки, розпізнавати організми з різних таксономічних груп, проводити спостереження.

Фізіологічною основою формування навичок і вмінь є утворення систем тимчасових нервових зв'язків, які, закріплюючись, стають стереотипними. На початковому етапі формування навичок важливе значення має взаємодія слова (друга сигнальна система людини) і демонстрування (рухів, дій, зразків тощо). Правда, і на цьому етапі формування навичок можна обмежитись словесним поясненням правила, інструкції, якщо в учнів є певні знання, достатній для їх розуміння життєвий досвід. Слово, мова сприяє формуванню навичок і вмінь, додержанню певної послідовності дій, рухів, темпу, ритму тощо. Спочатку учень невпевнено володіє виучуваними діями, під час найменшого утруднення намагається пригадати відповідне правило. В міру удосконалення прийому потреба в пригадуванні правила або способу виконання дії зменшується, а потім і зовсім відпадає.

Поступово дії автоматизуються, переходять у навички. Увага учнів при цьому зосереджується на процесі здобуття необхідного результату і на якості виконання дій чи операцій.

Отже, в процесі застосування вправ змінюється взаємозв'язок між першою і другою сигнальними системами, зменшується роль слова, мови. Але свідомий контроль людини над автоматизованою дією школи не припиняється. Наприклад, учень автоматично записує слова, які диктує вчитель. Йому не треба згадувати правила, як написати окремі слова, проте, як тільки в диктанті трапляється слово з незнайомою або складною орфограмою, у процес писання включаються пам'ять, мислення та інші психологічні процеси.

У сучасній психологічній літературі багато уваги приділяється питанням взаємодії навичок. Навички і вміння, яких учні набувають у школі, спираються на раніше утворені навички. Навички, які виробляються на основі різних видів вправ (у процесі вивчення окремих навчальних предметів), можуть між собою взаємодіяти.

Здобуті навички сприяють виробленню нових навичок. Наприклад, навички гри на фортепіано полегшують оволодіння технікою навчання гри на акордеоні, баяні. Такий позитивний вплив раніше утворених навичок на процес формування нових навичок називається переносом.

Явище переносу зумовлюються тим, що елементи старої навички входять у структуру нової, тобто раніше вироблені асоціації застосовуються в нових ситуаціях.Явище переносу може полегшити роботу вчителів і учнів, якщо його постійно враховувати в навчальному процесі. Тому вчителям споріднених дисциплін варто ознайомитися з тими навичками і вміннями, яких учні набули раніше. Наприклад, вчителі біології використовують та удосконалюють навички учнів, вироблені в процесі вивчення фізики, хімії, зокрема вимірювання температури за допомогою термометра, користуватись посудом, зважування тіл тощо.

Навички, які утворені раніше, іноді негативно впливають на формування нових навичок, гальмують їх. Таке явище в психології називається інтерференцією. У навчанні інтерференція має місце тоді, коли на один подразник виробляється дві або кілька реакцій. Наприклад, інтерференція буває внаслідок засвоєння правопису близьких мов (української і російської), в яких ті самі слова пишуться по-різному: суддя - судья, колектив - коллектив.

Інтерференція буває й тоді, коли нові навички недостатньо закріплені, мало практикуються порівняно із старими навичками. Вона виникає також через недостатню диференціацію подразників під час виконання певних дій. Це може бути внаслідок недостатнього осмислення учнями нових правил, дій, операцій, що призводить до змішування старих і нових понять і дій.

Основним засобом формування в учнів навичок і вмінь є вправи. Під поняттям "вправи" розуміють цілеспрямоване багаторазове повторення учнями певних дій та операцій з метою формування навичок і вмінь. Цілеспрямованість вправ забезпечується правильним педагогічним керуванням. Стихійне, некероване повторення дій може не привести до їх удосконалення. Педагогічне керування формуванням навичок і вмінь передбачає додержання вчителем певної технології занять під час уроків відповідного типу.

Проблемі формування в учнів навичок і вмінь або способів виконання дій присвячені дослідження багатьох психологів, дидактів і методистів. Зокрема, психологи О.М.Леонтьєв і П.Я.Гальперін розробили концепцію "теорія поетапного формування розумових дій". Вони розглядають засвоєння знань, навичок і вмінь як діяльність, яка складається з різних дій. Формування їх відбувається поетапно: предметні дії > мовні дії > розумові дії > згорнута зовнішня мова. Щоб усі ці дії засвоювались успішно, застосовується орієнтувальна основа у вигляді наочного натурального або символічного показу того, що робити, як робити і яким має бути результат. Деякі ідеї, розроблені О.М.Леонтьєвим і П.Я.Гальперіним та їх послідовниками, можуть бути сприйнятими педагогічною практикою. Продуктивними можуть бути ідеї керування цим процесом, які передбачають насамперед виділення учнями повного складу істотних орієнтирів, необхідних для правильного виконання дій, а також:

1) аналізу зразка продукту дій з виділенням характеристик, яким він повинен відповідати;

2) аналізу матеріалу;

3) аналізу і вибору знарядь дій;

4) визначення складу виконавчих операцій і порядку їх виконання;

5) самоконтролю за фактичним виконанням завдання з його негайною корекцією.

Проте чим складніші способи виконання дій, чим більше творчості вони вимагають під час розв'язання проблем, що виникають, тим важче прикласти їх до таких комплексних умінь.Очевидно, доцільно в єдиній системі передбачати, вправи, які формують навички за зразком на основі орієнтувальної основи дій, і творчі вправи для застосування навичок і вмінь у нових або змінених ситуаціях.

Система вправ для навчання Діалогічного Мовлення включає 4 групи вправ:

І група - вправи для навчання «реплікування».

П група - вправи на засвоєння ДЄ різних видів.

III група - вправи на створення мікродіалогів

IV група - вправи на створення діалогів різних функціональних типів.

І група вправ

Мета вправ І групи - навчити учнів швидко й адекватно реагувати на подану вчителем репліку. До І групи входять умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи - на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації. Типові режими роботи вчителя та учнів у процесі виконання вправ цієї групи: учитель - клас\клас - учитель; учитель - учень1, учитель - учень2 і т. д. Наприклад. Тема „Дозвілля», підтема „Театр»

Учитель: Я театрал і цікавлюсь різними театральними жанрами і різними напрямами в музиці. Я скажу вам, чим саме я цікавлюсь. Скажіть, що ви цікавитесь тими самими жанрами, що й я.

T: I;m interested in opera and ballet.

P: I;m interested in opera and ballet too.

II група вправ. Мета 2 групи вправ - навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ. До 2 групи включаються умовно-комунікативні рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи - „учень1 - учень, тобто робота учнів в парах.

Учитель: До нашої школи приїхали гості - ваші ровесники з Великобританії. Ви хочете скласти для них культурну програму. Скажіть своєму іноземному гостю, чим цікавитеся ви, а він\вона повідомить про свої уподобання.

P1: I;m interested in variety show.

P2 (a foreign guest): I;m interested in folk music.

ІП група вправ. Мета вправ III групи - навчити учнів об;єднувати засвоєні ними ДЄ у мікродіалоги. До 3 групи входять комунікативні рецептивно-продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор. Є три види таких опор: мікродіалог - підстановча таблиця, структурно - мовленнєва схема мікродіалогу та його функіональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі, що виникають у процесі поєднання ДЄ.

Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати послухати учням мікродіалоги-зразки.

IV група вправ. Мета 4 групи вправ - навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів. Вправи 4 групи комунікативні рецептивно-продуктивні. При виконанні вправ цієї групи допускаються лише природні опори - театральні\концертні афіші, розклади руху потягів, план-схеми міст, географічні карти, слайди, малюнки тощо.

У навчанні діалогічного мовлення учнів можна виділити такі рівні формування діалогічних навичок і вмінь: підготовчий - навички реплікування; перши - уміння поєднувати репліки у різні види ДЄ; другий - вміння будувати мікродіалогди з використанням засвоєних ДЄ на основі запропонованих навчальних КС; третій - вміння створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих КС.

3. Система вправ для навчання монологічного мовлення

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ:

Мета вправ 1 групи - навчити учнів об? єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у висловлювання понадфразового рівня. Це вправи на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем, а також вправи на об? єднання структурно однотипних і різнотипних ЗМ.

Вони виконуються в режимах „учитель-учень», „фонограма - учень», „учень-клас». Наприклад: тема „Школа» (підтема „Класна кімната»), 5 клас. Завдання: Діти, давайте опишемо з вами наш кабінет іноземної мови, я почну а ви допомагайте мені.

T: Our English study-room is large and light.

P1: There are three windows in the study - room.

P2: The window are large. Etc.

Мета вправ 2 групи - навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня. Допускається використання різних опор. Режими роботи: „учень - клас», „учень - група учнів», „учень - учень».

У вправах 2 групи мовлення учнів спрямовується та мотивується комунікативним завданням. Для слабших учнів пропонуються різні опори, які поступово усуваються. Опори:

Підстановча таблиця, з кожної частини якої учень вибирає мовленнєві одиниці згідно з навчально-мовленнєвою ситуацією.

Наприклад: Тема „Зовнішність», 5 клас

Завдання: опиши зовнішність одного із членів своєї родини.

Mother

Grandmother

Grandfather

Brother

Sister Father

other

Brother

Sister Tall

Short

Strong

У цій вправі використовується повна вербальна опора. Окрім повних вербальних опор існують неповні вербальні опори.

У багатьох випадках, зокрема при оволодінні монологом-описом, доцільно використовувати змішані вербально-зображальні опори. Це може бути, наприклад, план квартири з назвами кімнат, план школи з позначенням кабінетів, схематичний план частини міста тощо.

Зображальними опорами на цьому етапі навчання монологічного мовлення можуть бути окремі малюнки, слайди тощо.

Мета вправ 3 групи навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функц-смислових типів мовлення в обсязі, який передбачений програмою для певного класу. Вправи III групи складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня.

Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій іншомовній діяльності та визначає межі висловлювання. При виконанні вправ III групи опори, як правило, не використовуються.

Усі вправи мають відповідати певним вимогам: бути посильними за обсягом; залучати різні види пам;яті, сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і вмотивованими; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів.

Система вправ, направлених на формування граматичних навичок

Основні види і типи вправ, необхідних для формування граматичних навичок

Досягнення рівня сформованості компетенції неможливе без виконання вправ, адже навички та вміння формуються у вправах. Львов М.Р. дає наступне визначення вправ: «Вправа - це вид навчальної діяльності, яка ставить студентів перед необхідністю багаторазового та варіативного використання набутих знань у різних зв'язках та умовах.»1 Доля вправ, які виконує студент, дуже велика: вони займають близько 80 % навчального часу.

Перейдемо до розгляду системи вправ для формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів.

Для побудови системи вправ, яку ми пропонуємо, необхідно:

- визначити групи, типи, види вправ, які увійдуть до системи;

- визначити послідовність розташування типів і видів вправ з урахуванням стадійності формування та розвитку навичок і вмінь;

- врахувати позитивний взаємний вплив різних видів і мовленнєвої діяльності у навчальному процесі.

Визначити розташування вправ, спрямованих на формування та вдосконалення професійно орієнтованих методичних умінь.

У нашому дослідженні ми дотримуємося сучасних вимог до вправ та критеріїв їх класифікації, визначених Н.К. Скляренко.

Вкажемо критерії, згідно з якими вправи відносять до того чи іншого типу:1

1) вмотивованість;

2) ступінь комунікативності;

3) ступінь керування мовленнєвими діями;

4) спрямованість навчальної дії/ діяльності на прийом або видачу інформації;

5) наявність ігрового компоненту;

6) спосіб організації;

7) необхідність забезпечення опорами;

8) культурологічна спрямованість;

До вказаних критеріїв ми відносимо ще й такий, як взаємопов'язаність граматичного і лексичного матеріалу. В дослідженні ця вимога зумовлює розробку вправ, зміст яких відображає лексичний матеріал у межах тих тем, які вивчаються студентами на заняттях з практики усного та писемного мовлення. Це означає, що на заняттях з практичної граматики реалізація даної вимоги передбачає не лише формування граматичних навичок, але й удосконалення лексичних навичок говоріння.

Визначення критеріїв класифікації вправ дає нам підставу організувати їх у межах окремої системи, що складатиметься з підсистем, які, у свою чергу, містять групи вправ, спрямованих на формування, вдосконалення і розвиток певних навичок і вмінь. Розглянемо, які підсистеми та групи вправ увійдуть до системи вправ для формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів.

Визначення нами підсистем та груп вправ зумовлено вимогами Програми1, дидактичними, соціально - психологічними передумовами формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів, методичними принципами її формування, а також на основі лінгвістичних особливостей граматичної структури.

Так, окрема система вправ складається із двох підсистем, а саме:

- підсистема вправ для формування, вдосконалення й розвитку граматичних навичок вживання граматичної структури в усному мовленні студентів та соціокультурних навичок та вмінь;

- підсистема вправ для формування, вдосконалення й розвитку професійно орієнтованих методичних умінь.

Виходячи з поетапності формування навичок та вмінь, до кожної підсистеми вправ можна віднести групи вправ, кожна з яких має свою мету, що залежить від стадії засвоєння матеріалу, мети й задач, які постають перед викладачем.

До першої підсистеми входять такі групи вправ:

- група вправ для вдосконалення й розвитку граматичних навичок вживання граматичної структури в усному мовленні студентів та соціокультурних навичок та вмінь;

- група вправ для формування й удосконалення граматичних навичок вживання граматичної структури в усному мовленні студентів та соціокультурних навичок та вмінь;

- група вправ для вдосконалення й розвитку граматичних навичок вживання граматичної структури в усному мовленні студентів та соціокультурних навичок та вмінь;

Друга підсистема містить:

- групу вправ для формування і вдосконалення умінь оцінювати усне мовлення та локалізувати граматичні помилки;

- групу вправ для формування і вдосконалення умінь виправляти граматичні помилки;

- групу вправ для формування і вдосконалення умінь пояснювати граматичний матеріал:

- групу вправ для формування і вдосконалення умінь складати схеми, таблиці, які відображають структуру граматичного явища;

- групу вправ для формування і вдосконалення умінь аналізувати речення;

- групу вправ для формування і вдосконалення умінь формулювати завдання до вправ;

- групу вправ для формування і вдосконалення умінь розробляти граматичні вправи;

- групу вправ для формування і вдосконалення умінь розробляти серію вправ.

Прокоментуємо вказані нами підсистеми та групи вправ для формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів на прикладі умовного способу (УС).

Так, до першої підсистеми належать три групи вправ. Перша група вправ даної підсистеми призначена для вдосконалення і розвитку граматичних навичок вживання умовних речень трьох типів в усному мовленні студентів у відповідності з дидактичним принципом наступності і має місце під час навчання студентів на першому курсі. Крім того дана група вправ має на меті вдосконалення й розвиток соціокультурних навичок та умінь студентів у відповідності з вимогами Програми1.

До другої групи вправ ми відносимо вправи на формування і вдосконалення граматичних навичок вживання Умовного Способу в усному мовленні студентів та соціокультурних навичок і вмінь на другому році навчання у відповідності з вимогами Програми.

До третьої групи вправ належать вправи для вдосконалення й розвитку граматичних навичок вживання Умовного Способу в усному мовленні студентів та соціокультурних навичок і вмінь на третьому році навчання у вищих мовних закладах освіти.

Розробляючи вправи, які увійдуть до цієї підсистеми, ми приділили увагу відбору соціокультурної інформації для змісту вправ, оскільки, як вказує

С.Г. Тер - Мінасова2, знати значення слів та правила граматики є явно недостатнім для того, щоб активно користуватися мовою, як засобом спілкування. Необхідно знати якомога більше слів та граматики, потрібно знати:

коли сказати/ написати, як, кому, де;

як дане значення/ поняття, даний предмет думки живе у реальності світу, мова якого вивчається

При відборі культурознавчих матеріалів для змісту вправ ми виходили з наступних критеріїв відбору:

1) Культурознавча цінність. Формування соціокультурних навичок та вмінь має відбуватися на основі ознайомлення студентів з цінною культурознавчою інформацією, що містить відомості про реалії життя носіїв виучуваної мови, особливості їхнього життя, і яка має бути включеною до змісту вправ.

2) Сучасність і загальновідомість у середовищі носіїв мови. Нами відбиралися інформаційні одиниці соціокультурного характеру, якими володіють носії мови на даний момент. Для відбору матеріалу у відповідності з цим критерієм ми спілкувалися з носіями мови, опрацьовували англомовні джерела з метою визначення інформації, яка найбільш повно, цікаво розкриває обрані нами теми.

Перейдемо до розгляду другої підсистеми вправ. На основі дидактичних принципів наступності та професіоналізації навчального процесу, а також визначених нами професійно орієнтованих методичних умінь укажемо, як групи вправ співвідносяться з етапами навчання.

Так, на першому курсі навчання у вищих навчальних закладах освіти, що готують майбутніх філологів, матимуть місце групи вправ для формування й удосконалення:

- вмінь оцінювати усне мовлення і локалізувати граматичні помилки;

- вмінь складати схеми, таблиці, які відображають структуру трьох типів умовних речень;

- вмінь формулювати завдання до вправ;

На другому році навчання слід включити групи вправ для формування й удосконалення

- вмінь оцінювати усне мовлення та локалізувати граматичні помилки;

- вмінь виправляти граматичні помилки;

- вмінь складати граматичні таблиці, які відображають структуру умовних речень.

- вмінь формулювати завдання до вправ;

- вмінь аналізувати речення, які містять Умовні Речення;

- вмінь пояснювати граматичний матеріал;

- вмінь розробляти граматичні вправи.

Заняття з практичної граматики на третьому році навчання включатимуть групи вправ для:

- формування й удосконалення вмінь оцінювати усне мовлення та локалізувати граматичні помилки;

- формування і розвитку умінь розробляти серію вправ.

Отже ми запропонували комплекс вправ для формування у майбутніх вчителів усномовленнєвої англомовної граматичної компетенції на соціокультурному матеріалі. На нашу думку, застосовування розглянутого комплексу сприятиме кращому оволодінню навичками та вміннями, необхідними для здійснення міжкульурного спілкування. Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо у безпосередній розробці вправ до запропонованого комплексу та впровадження їх у навчальний процес.

Вправи для моніторингу рівня сформованості мовних навичок

Система вправ одночасно повинна служити і системою контролю, так як основними об'єктами контролю при вивченні іноземної мови є відповідні уміння та навички, а етапи контролю повинні супроводжувати визначені етапи становлення умінь та навичок.

Будемо розглядати контроль не лише як виявлення результатів навчання, але, перш за все, як засіб навчання. Так, як метою навчання є засвоєння, а контроль невід'ємно пов'язаний з навчанням, то об'єктом контролю повинно бути засвоєння, тобто набуття комплексу навичок та умінь, оперування визначеним об'ємом матеріалу у мовленні.

Система контролю нерозривно зв'язана із системою вправ, являється компонентом цієї системи; отже, об'єкти контролю повністю ідентичні з об'єктами засвоєння у кожний даний момент навчання. І головними об'єктами контролю можуть і повинні бути мовні уміння в галузі говоріння, аудіювання, читання і письма на основі аутентичних матеріалів, які забезпечують контроль знань, умінь і навичок.

Контроль допомагає виявити як проходить процес формування умінь, які проблеми є в учнів та студентів, і виявити ефективність прийомів навчання, які використовує вчитель.

Перевіряти необхідно не лише знання слів або уміння формувати граматичні форми і конструкції, а й уміння виконувати дії або операції з ними, тобто вміти використовувати їх в процесі висловлювання, або узнавати при сприйманні невеликих текстів або групи речень. Крім того, необхідно висунути наступні вимоги до граматичних навичок усного мовлення:

а) направленість на цілісний мовний акт у поєднанні його вимовної, лексичної і граматичної сторін;

б) самостійне виконання операції означення ( фраза, яка контролюється не міститься у висловлюванні) і вираження ( учням не видається зразок висловлювання);

в) заданість змістовної сторони мови ( наприклад, за допомогою засобів наочності);

г) обмеження мовних реакцій рамками окремої фрази або мікровисловлювання.

Рецептивний етап становлення граматичних навичок усного мовлення може бути проконтрольований за допомогою письмового синхронного перекладу висловлювань вчителя з вивчає мої мови на рідну мову. Доповнимо, що контроль та оцінка повинні бути абсолютно об'єктивними.

Звернемося до розгляду видів контролю при викладанні іноземних мов та застосування їх на практиці.

Попередній контроль. Успішно будувати навчальний процес можливо лише у тому випадку, якщо викладач добре знає початковий рівень підготовки учнів та студентів. При знайомстві з новою групою ми фронтально

Та індивідуально провели рівень сформованості мовних навичок.

Поточний контроль. Він дозволяє бачити процес становлення умінь та навичок, заміняти окремі прийоми роботи, їх послідовність в залежності від особливостей тієї чи іншої групи учнів чи студентів. Тут ми застосували форми контролю індивідуальні, фронтальні, групові і парні.

Проміжний контроль. Контроль, який завершує розділ. Даний вид контролю проводиться після цілого ланцюжка уроків, присвячених якій-небудь темі або блоку. Перевірка буде носити більш фронтальний характер.

Підсумковий контроль проводиться кожне півріччя або рік за допомогою тестів, опитування, екзамену.

На завершення зупинимося ще на одній особливості організації контролю успішності оволодіння мовою - її відкритості або замкненому характеру.

Відкритий контроль спирається на довільну форму уваги, при якій учень чи студент розуміє характер діяльності, що виконується.

Прихований контроль проводиться на основі мимовільної уваги, так як діяльність учня чи студента направлена не на контроль, а на навчання. Із того факту, що контроль - це не самоціль, а спосіб навчання, який використовується для покращення результатів цього навчання, витікає, що результати контролю ретельно враховуються і використовуються у подальшій навчальній роботі. Контроль виявляє недоробітки, які виявляються у допущених учнями помилках.

Отже, система вправ повинна одночасно служити і системою контролю.

Контроль допомагає виявити як проходить процес формування умінь, які проблеми є в учнів та студентів, і виявити ефективність прийомів навчання, які використовує вчитель.



Висновки

Отже, на сучасному етапі розвитку української державності у зв'язку із прагненням України увійти до європейської спільноти постала потреба у фахівцях з високим рівнем володіння англійською мовою ? визнаною мовою міжнародного спілкування.

Успішність іншомовного спілкування безпосередньо визначається рівнем сформованості іншомовної граматичної компетенції, оскільки саме граматика допомагає зрозуміти логіку мислення та оформлення думки іноземною мовою. Граматика має велике значення при вивченні та формуванні практичних навичок іноземної мови.

Оволодіння учнями іншомовним спілкуванням передбачає формування у них певного рівня комунікативної компетенції. а результати нашого аналізу виявили необхідність у навчальних вправах, які направлені на комунікацію. Система вправ для іноземної мови завжди повинна мати на меті практичне оволодіння іноземною мовою. Головне призначення граматичних вправ заключається у тому, щоб забезпечити оволодіння граматичним матеріалом як у рецептивному, так і у репродуктивному плані.

В ході роботи ми провели дослідження. Метою дослідження було показати можливість і необхідність використання системи вправ. Об'єктом дослідження виступили різні види вправ і система вправ. Ми виконали наступні задачі:

1. Розкрили психолого - педагогічні основи формування граматичних навичок.

2. Використали комунікативний метод.

3. Розробили систему вправ.

На підставі словників, енциклопедій та інших посібників визначили основні види і типи вправ для розвитку граматичних навичок. Дослідили дану проблему, спираючись на праці вчених, словники, посібники, наукові роботи.

Ми запропонували комплекс вправ для формування у майбутніх вчителів усномовленнєвої англомовної граматичної компетенції на соціокультурному матеріалі. На нашу думку, застосовування розглянутого комплексу сприятиме кращому оволодінню навичками та вміннями, необхідними для здійснення міжкульурного спілкування. Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо у безпосередній розробці вправ до запропонованого комплексу та впровадження їх у навчальний процес.

Система вправ одночасно повинна служити і системою контролю. Контроль допомагає виявити як проходить процес формування умінь, які проблеми є в учнів та студентів, і виявити ефективність прийомів навчання, які використовує вчитель.



Література

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1969.- 279 с.

2. Бенекдитов Б.А. Психология овладения иностранными языками.- Минск: Вышейш. школа, 1974.- 335 с.

3. Бородулина М. К., Карлин А.А., Лурье А.С. Обучение иностранному языку как специальности.- М.: Вісшая школа, 1982.- С. 23-34.

4. Викладання англійської граматики: філософські аспекти, комунікативні методи.// Англійська мова та література. 2003. № 17-18.

5. Гапонова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем // Іноземні мови.- 1998.- № 1- С. 24-31.

6. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранных языков.- М.: Изд- во Моск. ун- та, 1972.- 256 с.

7. Камаева Т.П. Формирование профессионально - методических умений речевого взаимодействия на иностранном языке( английский язык): Дис...канд. пед. наук: 13.00.02.- М., 1990.-390 с.

8. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков.- Минск: Вышэйш. школа, 1979.- 352 с.

9. Львов М. Ф. Словарь- справочник по методике русского языка.- М.:Просвещение, 1988.- 240 с.

10. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск: Вышэйшая школа, 1999.- 522 с.

11. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови// Іноземні мови. - 1995.- № 3-4.- С. 5-11.

12. Ожегов С. И. Словарь русского языка.- М., 1961.- С. 138

Размещено на Allbest.ru