Формування навичок лічби дітей середнього дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Управління освіти і науки Волинської обласної державної адміністрації

Луцький педагогічний коледж

Циклова комісія викладачів шкільної, дошкільної педагогіки, психології та фахових методик

Реферат на тему:

Формування навичок лічби дітей середнього дошкільного віку

Луцьк, 2011

Зміст

Вступ

1. Історія розвитку натурального числа

2. Проблема формування навичок лічби у дітей середнього дошкільного віку

3. Етапи розвитку лічильної діяльності дітей дошкільного віку

Вступ

Прийняття Верховною Радою України Закону «Про дошкільну освіту» та підписання його Президентом дає новий імпульс розвитку дошкільної освіти. Стаття 4 Закону звучить так: «Дошкільна освіта є обов'язковою первинною складовою системи безперервної освіти України».[52] Цим законодавчо визнано самоцінність дошкільного віку як надзвичайно важливого і неповторного періоду в розвитку особистості.

На батьків (Стаття 9) або осіб, які їх замінюють, покладено відповідальність перед суспільством та державою за розвиток, навчання і виховання дітей, а також збереження їхнього життя, здоров'я, людської гідності. Сучасні комп'ютерні системи та телекомунікаційні технології зумовлюють зміни освітніх пріоритетів. Саме, математика, як і мова, пронизують всю діяльність людини, математичні поняття використовуються на кожному кроці. Без них неможливий дивовижний технологічний процес, економічне процвітання. Тому виникає необхідність здійснювати логіко-математичний розвиток дітей дошкільного віку.

В Законі України «Про дошкільну освіту» записано: «Дошкільна освіта - це цілісний процес, спрямований на забезпечення різнобічного розвитку дитини дошкільного віку відповідно до її задатків, нахилів, здібностей, фізичних особливостей, культурних потреб. [52]

З погляду сучасної концепції дошкільної освіти, дітей слід навчати не лише обчислювати, вимірювати, розрізняти геометричні фігури, орієнтуватись у часі і просторі, а й учити логічно мислити, розвивати творчі здібності, пізнавальні інтереси. [36]

Математичний розвиток дітей складається з двох взаємопов'язаних основних ліній: логічної, тобто підготовки мислення до способів міркування і власно математичної - формування початкових уявлень. [5; 3]

У «Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні» акцент зроблено на логіко-математичному розвитку дошкільнят, тобто йдеться про якісні зміни, які відбуваються з розвитком уміння здійснювати математичні та логічні операції, а саме: класифікацію, серіацію, вимірювання та обчислення.

Психолого-педагогічні дослідження (Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, Л.В.Занков, Л.А.Венгер) свідчать про значно більші, ніж вважалося досі, розумові можливості дітей у процесі навчання, в тому числі у процесі навчання математики. Так, дослідження, проведене Л.А.Венгером та Т.В.Тарунтаєвою, було спрямовано на з'ясування рівня математичних знань, здобутих в результаті навчання на заняттях і поза ними. [58;153] Дослідження показало, що у дітей 2-3 років починають формуватися перші уявлення про кількість, вони вже вміють виділяти одиниці з множинами, порівнювати предмети за кількістю, навіть без будь-якого цілеспрямованого навчання. До 4-5 років вони спонтанно оволодівають деякими лічильними операціями не лише наочно, а й в уяві.

Г.М. Леушина, Т.В.Тарунтаєва, Л.А.Левінова, С.В.Тарханова та інші вказують, що важливою ланкою у формуванні навичок і умінь математичної діяльності є навчання дітей розв'язуванню арифметичних задач. [39; 250] Цей процес не є самоціллю: задачі допомагають розкрити смисл арифметичних дій, є засобом формування умінь знаходити залежність величин, встановлюючи причинно-наслідкові зв'язки.

За арифметичними задачами завжди визнавалась і інша виняткова роль у навчанні, а саме: розвиток кмітливості, здатності швидко виділяти головне, відкидати другорядне, неістотне і уміло користуватися одержаними відомостями для спрощення і остаточного вирішення питання.

Дослідження Б.П.Никитина, А.А.Столяра свідчать про доступність окремих математичних задач дітям 4-5 років, являючись своєрідною розумовою гімнастикою, вони попереджують виникнення інтелектуальної пасивності, з ранніх років формують наполегливість і цілеспрямованість у дітей.

1. Історія розвитку натурального числа

Розглядаючи питання формування поняття натурального числа у дітей, треба мати чіткі уявлення про розвиток цього поняття в історичному аспекті - філогенезі. Вивчення історії математики, зокрема періоду зародження математики, дає змогу зрозуміти основні закономірності виникнення перших математичних понять (про множину, число, величину, про арифметичні дії, системи числення та ін.) і використовувати ці закономірності з урахуванням досвіду сучасних дітей при навчанні їх математики.

Як показують дослідження з історії математики, поняття натурального числа виникло на ранніх ступенях розвитку людського суспільства, коли у зв'язку з практичною діяльністю виникла потреба якось кількісно оцінювати сукупності. Найдавніші тексти - єгипетські папіруси і вавілонські клинописні таблички - свідчать про досить високу математичну культуру стародавніх єгиптян і вавілонян. (Додаток А). На той час вони залишили позаду перші етапи розвитку, а тим більше формування найпростіших математичних понять - числа і геометричної фігури.

Ось тому, щоб вивчити зародження математичних знань, учені вдаються до опосередкованих джерел (даних етнографії, філології, спостереження над формуванням математичних уявлень у дітей в ранньому дитинстві) і , особливо до вивчення математичних знань народів , які до недавнього часу залишались на низькому ступені культурного розвитку. Однак хижацька експлуатація колоній капіталістичними країнами призвела майже до повного винищення багатьох племен і навіть деяких народів, внаслідок чого наука втратила величезні можливості дослідження перших кроків культурного розвитку людства через які в різні часи пройшли народи.

На полюванні, у повсякденній господарській діяльності первісній людині на кожному кроці треба було мати справу з множинами різних предметів та явищ, оцінювати і порівнювати їхні потужності. Спочатку вона обходилась без лічби, оскільки самого поняття числа і операції лічби ще не було. Вона не знала кількості пальців на своїх руках, собак у зграї, овець в отарі. Спочатку було знайдено спосіб розрізняти , всі вони є в наявності чи ні. Для такого своєрідного обліку мисливець, наприклад, зберігав у пам'яті характерну ознаку кожної своєї собаки. Могла бути собака з білими цятками, з рваним вухом, подарована сусідом і т.д. Коли мисливець - абіпон (плем'я з Південної Америки), збирався на полювання, то, оглядаючи зграю своїх чотириногих друзів, він мисленно (і, зрозуміло, несвідомо) здійснював операцію встановлення взаємно однозначної відповідності між множиною собак, які були біля нього, і множиною характерних ознак всіх його собак. Якщо хоч однієї з собак не було, то взаємно однозначна відповідність не реалізувалась і доводилось розшукувати одну або кілька собак для “ незайнятих” ознак.

Деякі племена, обмінюючи продукти між собою або з купцями, розкладали їх у два ряди і так фактично встановлювали взаємно однозначну відповідність між предметами обміну. Таким чином людина навчалась порівнювати множини з досить великою кількістю елементів. Туземці Центральної Африки, які вміли рахувати лише до трьох, вправно обмінювали у заморських купців кілька десятків слонових ікол на пачки тютюну, не боячись, що їх “ обрахують “(зрозуміло, в межах встановлених норм обміну). Першим кроком до виникнення лічби була операція зіставлення предметів, які потрібно перерахувати, з елементами деякої множини - еталона, яку людина добре знала і пам'ятала. Хоча й стосовно цієї, вже “ засвоєної “, множини вона ще не могла сказати: “скільки “ в ній предметів. Просто вона так часто зустрічала цю сукупність об'єктів, що могла порівнювати з нею решту. Тоді говорили, що якихось предметів стільки, скільки крил, ніг або очей у птаха, або скільки рук, очей, або ніг у людини, скільки пальців у страуса, пальців на руці людини, пальців на обох руках і т.д. З багатьох множин - еталонів людина зрештою вибирала одну, найбільш придатну для лічби, яка складалась з більш - менш однорідних елементів і завжди була з нею. Природно, що цією множиною - еталоном стали пальці однієї, потім обох рук, а подекуди і ніг людини. На цій стадії лічбу починали з мізинця лівої руки, перебирали всі пальці, потім переходили до зап'ястка , ліктя, плеча і т.д. до мізинця правої руки, після того, якщо сукупність не вичерпувалась, йшли у зворотньому порядку. У остров'ян Торресової протоки на людському тілі показувати так до 33. Якщо сукупність не мала понад 33 елементи, то вдавались до паличок. Саме та обставина, що при вичерпуванні всіх частин тіла вони вдавалися до паличок (причому всі палички приблизно однакові), дає нам ключ до розуміння початкового призначення такої “ живої шкали “. Пізніше було знайдено і інші замінники конкретних предметів, які треба було перерахувати : камінці, черепашки, палички, вузли, зарубки на дереві тощо. У згадуваних вже абіпонів “п'ять “ називалось “ рука “, десять - “дві руки “, двадцять - “руки і ноги “.Відповідні слова ще не числівники, вони лише говорять про те, що йдеться про таку кількість предметів , скільки очей у птаха чи людини, пальців на нозі страуса тощо. Чисельність на цьому етапі є ще однією з властивостей поряд з такими, як колір, смак, форма, розмір тощо. Тут є тільки числа - властивості, числа - якості, невід'ємні від сукупностей певних предметів. У туземців Флориди “на куа “ означає 10 яєць, “ на - банар “ - 10 корзин, але окремо “ на”, якому б відповідало число 10 , не вживається. Однак наявність тієї самої приставки в усіх еквівалентних множинах різних предметів означає, що людина вже зрозуміла існування чогось спільного в усіх цих множинах.

На цій стадії розвитку лічби не кожній групі предметів приписується число, тільки ті групи є числами - сукупностями, які часто зустрічаються у господарському або іншому вжитку племені.

Таку систему лічби можна називати груповою, або лічбою за допомогою чисел - сукупностей.

Числа - сукупності стали прообразами наших вузлових чисел. Таку стадію розвитку числових уявлень пережило все людство. В усіх мовах, в тому числі і слов'янській, є такі граматичні форми, як однина, подвійність і множина.

Пізніше одна з груп предметів стає мірою для інших, своєрідним еталоном. З цією групою починають порівнювати інші. Виділення групи, що використовувалася для порівняння інших, поступово призвело до того, що дедалі більше почав усвідомлюватися кількісний бік цієї групи. Кількісна характеристика групи предметів поступово набувала самостійного значення. Так виникло поняття про число та його назву, тобто про конкретні числа. Ці числа використовувались насамперед з практичною метою : для лічби худоби, шкур та ін. Поступово ці числа почали застосовуватися для перелічування будь - яких множин.

Перші числа були своєрідними “ острівцями “, певними орієнтирами у лічбі. Лічба велася п'ятірками, десятками, дюжинами деяких предметів, тобто числа - сукупності були вузловими числами. Ця назва так і закріпилась в арифметиці. Вузлові числа - це числа, які мають індивідуальну, не розкладну на складові частини назву. Решту чисел називають алгоритмічними. Вони виникли значно пізніше і зовсім інакше Алгоритмічні числа з'явились як результат операцій, проведених над вузловими числами. Це своєрідні з'єднувальні ланки між вузловими числами.

Операції з числами спочатку були не арифметичними, а рухомими. Сліди цього збереглися в багатьох мовах, у тому числі і в українській. Так, числа від 11 до 19 вимовляються як відповідне число одиниць, покладене на десять, п'ятнадцять та ін. Тут частку “на” слід розуміти саме як “ покладене на “. Пізніше виникли арифметичні операції.

Поступово визначився послідовний ряд чисел. Основну роль в утворенні алгоритмічних чисел відігравала операція додавання. Крім того, використовувалися віднімання та множення. Особливо чітко це простежується у римській нумерації : УІ=5+1 ХС=100-10 тощо.

Тільки внаслідок тривалого розвитку практичної діяльності і теоретичного мислення людина зуміла виділити для кожного класу скінченних еквівалентних множин спільну для всіх множин цього класу їхню чисельну характеристику, яку можна виразити за допомогою числа “ один “, “ два “, “три “, “ чотири “ і т.д. Так, нарешті, створюється поняття перших натуральних чисел. Натуральних чисел нескінченно багато, серед них немає найбільшого. Яке б велике число ми не взяли, якщо додамо до нього одиницю, то дістанемо ще більше число.

Між двома будь - якими натуральними числами є завжди скінченна, або порожня, множина інших натуральних чисел. Ця властивість називається дискретністю, або перервністю, натурального ряду чисел.

За допомогою чисел натурального ряду людина розв'язує дві основні задачі :

1) визначає чисельність скінченних множин ;

2) впорядковує елементи скінченних множин.

Звідси і дві форми числівників : кількісні, які відповідають на питання “ скільки ? “ і порядкові, які відповідають на питання “ котрий ? “

В ряді досліджень (П.Я.Гальперин, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, Г.М.Леушина) вивчались генезис поняття числа і можливість розвитку у дітей дошкільників операцій лічби і особливості числових абстракцій.

2. Проблема формування навичок лічби у дітей середнього дошкільного віку

У групі п'ятого року життя продовжується робота з уточнення уявлень про множину і число, диференціювання множин за кількістю і найменування кожної з них числівником (підсумковим числом) на основі лічби. Особливе значення надається навчанню дітей лічильній діяльності: діти вчаться перелічувати елементи множин у межах п'яти; відлічувати меншу кількість елементів множини від більшої за відомим числом. Значна увага приділяється порівнянню множин та відповідних їм суміжних чисел (3 і 4; 4 і 5).

У цій віковій групі діти продовжують зіставляти множини поелементно, за заданим числом і без лічби, знаходити множини з більшою кількістю елементів і з меншою, утворювати рівність з нерівності збільшенням або зменшенням кількості елементів однієї із множин.

Так, на одному із занять вихователь пропонує дітям розглянути таблицю, на якій зображено літаки і вертольоти (6 і 7).

«Чого більше, літаків чи вертольотів?» -- запитує вихователь. «Як дізнатися, чого більше, не лічачи їх?» Розташувати одні предмети навпроти інших -- попарно (вихователь підводить дітей до необхідності упорядкування множини). Викликає дитину і пропонує їй розмістити на верхній частині фланелеграфа всі літаки в один ряд. Інша дитина розташовує під елементами першої множини елементи другої так, щоб їх можна було порівняти. Діти порівнюють і встановлюють, яких предметів більше, яких менше. Наприклад, можна запропонувати дітям розглянути на набірному полотні дві множини: множину ялинок і грибів.

«На галявинці рослі; ялинки. Скільки їх? Під кожною ялинкою ріс один гриб. Скільки всього росло грибів? Чого більше, грибів чи ялинок? Правильно, їх порівну! По три. Пішов дощ, і виріс ще один гриб. Скільки тепер стало грибів?» Вихователь сам голосно лічить: «Один, два, три, чотири. - Всього чотири триби. Скажімо всі разом: всього чотири гриби. Чого тепер більше, грибів чи ялинок? Грибів більше, їх чотири. Чотири більше, ніж три. На скільки грибів більше, ніж ялинок? Правильно, грибів на один більше, ніж ялинок. Як можна зробити, щоб грибів та ялинок стало порівну? Посадити ще одну ялинку, тоді ялинок також стане чотири».

Діти виконують ці дії, лічать предмети. Внаслідок наочного практичного зіставляння діти бачать, що з приєднанням одного предмета змінюється кількість їх, а отже, і число. На основі порівняння двох конкретних множин з 3 і 4 елементами, з 4 і 5 елементами у дітей виникають відповідні зв'язки між множинами і числами, що відповідають їм. Діти при цьому засвоюють, що не всі числа, які називає вихователь, рівнозначні. Останнє назване ним число характеризує чисельність всієї множини в цілому. Це дуже важливий висновок, до якого треба підвести дітей.

На заняттях такого типу дуже цінним є запитання: «Чому ялинок менше, ніж грибів? -- Тому що ялинок З, а грибів 4». На підставі порівняння діти встановлюють, що у множині, яка характеризується числом 4, більше елементів, ніж у множині, що складається із 3 елементів. «Чи можна, перелічуючи гриби, сказати, що їх 3? Адже, перелічуючи, ми називали число 3 (1, 2, 3, 4)?» Ще не всі діти розуміють, чому, полічивши 1, 2, 3, 4, не можна сказати «а всього 3». Проте вже сама постановка запитання спонукає дитину до осмислення того, що останній названий числівник узагальнює всю множину, він є показником загальної кількості елементів.

Таких занять, де лічба виконується вихователем, а підсумок підбивають діти, можна провести на самому початку року не більше 2-3. На наступних заняттях дітей навчають лічби і поглиблюють уявлення про число. На цьому етапі навчання важливо вчити дітей називати числівники по порядку; зіставляти кожен числівник лише з одним предметом; розуміти значення остаточного числа, і, отже, зіставляти останнє, назване під час лічби число з останнім об'єктом.

При перелічуванні діти можуть доторкатись до предмета або вказувати на нього пальцем, супроводити кожен елемент голосним називанням числівників по порядку, робити узагальнюючий жест у вигляді обвідного руху, а в кінці лічби обов'язково називати добутий результат: всього 4 ялинки або 5 каченят. При цьому діти практично переконуються, хоч і не відразу, що число 3 менше від 4, а число 4 більше від 3, тобто вони починають розуміти взаємозв'язок суміжних чисел. Будь-яке число можна порівняти з попереднім і наступним. Число завжди більше від попереднього на одиницю і водночас воно менше від наступного також на одиницю. А це підводить дітей до розуміння відносності понять «довший -- менший», що дуже важливо для розумового розвитку дитини.

Значна увага у цій групі приділяється роботі з перетворення множин: як із трьохелементної множини зробити чотирьохелементну, і навпаки. У цих умовах діти бачать, о з приєднання лише одного елемента до множини а потужність збільшується, і вона характеризується вже новим числом, наступним, а якщо із цієї множини вилучити один елемент (предмет), то вона характеризуватиметься меншим числом (попереднім).

Розвиток лічильної діяльності у дітей 5-річного віку здійснюється не тільки завдяки збільшенню потужності множин (до 5), а й завдяки ускладненню характеру цієї діяльності: перелічуються однорідні і різнорідні сукупності, збільшується відстань між предметами та між предметами і дитиною. Лічильна діяльність набуває більш розгорнутих форм: тепер діти можуть лічити предмети, не доторкаючись до них, тихо називають числівники по порядку і голосно -- тільки підсумкове число.

У навчанні дедалі більшого значення набувають пояснення, вказівки, словесна інструкція вихователя: відкласти на верхній смужці набірного полотна 3 предмети, а на нижній -- 4; порівняти їх за кількістю.

Увага дітей звертається на те, що кількість предметів ие залежить від якісно-просторових ознак множини: величини, форми предмета, їхнього розташування. Цьому слід присвятити 3--4 спеціальних заняття. Наприклад, вихователь зліва розміщує щільно 4 ведмедики, а справа на відстані один від одного 4 зайчики і запитує: «Чи порівну ведмедиків та зайчиків? Що треба зробити, щоб дізнатися про це?» Діти лічать іграшки.

Вихователь пропонує поставити іграшки попарно. Діти з'ясовують, що зайчиків стільки, як і ведмедиків, бо зайвих не залишилось. Зайчиків повертають на попереднє місце. Діти разом з вихователем перелічують їх і переконуються, що їх порівну -- по чотири. «Чому ж здається, що зайчиків більше?» -- звертається до дітей вихователь і пояснює, що воші розташовані далеко один від одного, займають багато місця, тому й здається, що їх більше. Ведмедики стоять щільно і займають менше місця, тому здається, що їх менше. Насправді їх порізну, їх по чотири. Отже, дітей підводять до того, що показником потужності множини є число.

Одним із важливих завдань у цій групі є навчання дітей уміння відлічувати певну кількість предметів із більшої. Діти цього віку завдання перелічити і відлічити сприймають як неоднакові (різні) за складністю. При перелічуванні множина ніби обмежує дії дитини, а при відлічуванні дитина повинна сама створити множину за вказаним числом, тобто довільно припинити лічбу. А це значно складніше. Навчати відлічування доцільно у звичайній для дітей обстановці, де менше моментів,які відволікають увагу. Як завдання вихователь може пропонувати: відібрати на столі потрібну кількість предметів; відлічити задану кількість предметів і принести вихователю. Найскладніше завдання -- одночасне відлічування двох множин (відлічити дві собачки і два півники).

Поступово в результаті систематичного навчання діти оволодівають лічбою і відлічуванням предметів, вчаться не тільки перелічувати, а й самостійно створювати групи за певним числом. Так, наприклад, на одному із занять вихователь заздалегідь на столах, стільчиках групами по 1, 2, 3, 4 розставляє іграшки (ті самі іграшки подано у різній кількості).

Вихователь пояснює дітям, як знаходити стільки іграшок, скільки кружечків на картці. Діти повинні поставити свою картку біля відповідної групи іграшок і встати із-за стола або зі стільчика. Викликають відразу 3-4 дітей. Інші діти перевіряють, чи правильно виконано завдання, лічачи іграшки та кружечки на картках. «Як ще можна перевірити, чи правильно підібрані картки?» -- запитує вихователь. Діти прикладають (накладають) іграшки до кружечків картки.

У дітей п'ятого року життя продовжується вдосконалення лічби множин, що сприймаються слуховим і дотиково-руховим аналізаторами. Діти вправляються у лічбі звуків, рухів, предметів на дотик. Так, вихователь пропонує дітям полічити, скільки разів він ударить паличкою по паличці.'Він показує, як треба у такт ударам робити помах кистю правої руки. Ударяють злегка і не дуже часто, щоб діти встигали лічити удари. Спочатку роблять не більш як 1-3 удари і тільки тоді, коли діти перестануть помилятися, кількість ударів збільшують до 5.

Далі дітям дають завдання відтворити певну кількість звуків. Вихователь по черзі викликає дітей до столу і пропонує їм ударити паличкою по паличці 2-5 разів. На закінчення усім дітям разом вихователь пропонує підняти руку (нахилитись уперед, присісти, поплескати в долоні) стільки ж разів, скільки разів він ударить паличкою по столу.

Організовуючи лічбу за участю різноманітних аналізаторів, вихователь тим самим створює передумови для самостійного застосування цієї діяльності у житті дітей. Під час самостійних ігор дітей, у побуті часто виникають ситуації, які потребують лічби: з'ясувати, чи вистачить іграшок або посібників усім дітям, чи всі іграшки зібрані тощо.

Отже, в процесі систематичного навчання 5-річних дітей у них розвивається лічильна діяльність, формується уявлення про число як абстрактне узагальнене поняття, яке характеризує кількісно навколишню дійсність.

Діти 5-6 років у повсякденному житті користуються порядковою лічбою, але про чітку диференціацію ними кількісних і порядкових чисел говорити ще не можна. Тому досить важливо в дошкільному віці продовжувати поглиблювати знання про кількісне і порядкове значення числа.

Для вправляння у порядковій лічбі добирають різні види наочності: предмети, зображення різного кольору, форми, величини, відмінні за родовими ознаками (овочі, фрукти, рослини, тварини і т.д.). Робота здійснюється за таким планом: визначити загальну кількість предметів (напр., скільки звірят у ряду); визначити порядок їх розміщення (першим стоїть зайчик, другим - їжачок і т. д.); полічити по порядку, не називаючи (перший, другий…); відповісти на запитання, які потребують кількісної лічби (Який по рахунку ведмедик ? - П'ятий. (Перевірити, полічивши в голос по порядку). На якому місці лисичка ? - На третьому).

На одному занятті можна проводити роботу з двома видами наочності. Запитання, які потребують кількісної і порядкової лічби, мають постійно звучати поряд - тоді діти зрозуміють, що від запитання залежить характер лічби. Слід також підкреслювати, що при визначені кількості предметів не має значення, в якому напрямку лічити, а при порядковій лічбі зі зміною напрямку змінюється порядкове число. Отже, час від часу доцільно ставити дітям ось такі запитання: Яким по рахунку буде зайчик, якщо лічити зліва? (справа?) на якому місці буде лисичка, якщо лічити справа? (зліва?) і т.д..

лічба дошкільний кількісний

3 Етапи розвитку лічильної діяльності дітей дошкільного віку

Гребанова, Щербакова сформували й описали 5 основних етапів лічильної діяльності.

Увагу дітей раннього віку (1 р. 6 міс. --2р.) приваблюють різнорідні види множинності: предметів, звуків, рухів. Дитина маніпулює з предметами і свої рухи супроводжує певними словами: «на, на» або «ще, ще». Кожне слово дитина співвідносить з одним предметом або з одним рухом. Слово допомагає виділяти елементи множин, чіткіше відокремлювати один елемент від іншого. При цьому дитина ще несвідомо встановлює взаємно однозначну відповідність між кількістю предметів і кількістю однорідних слів, що їх вона вимовляє. Цей прийом є підготовкою дитини до лічильної діяльності. Таке маніпулювання з множинами розглядається як перший етап у розвитку лічильної діяльності.

Діти 3-го і 4-го років життя виявляють інтерес до порівняння величин (порівнюють кубики, цеглинки і визначають розмір -- більший, менший), до порівняння множин (поелементним порівнянням груп предметів визначають чисельність множин). Ці перші спроби пізнати число порівнянням розглядаються як другий етап у розвитку лічильної діяльності.

На третьому етапі розвитку лічильної діяльності діти (5-гороку життя), порівнюючи елементи двох множин, послідовно називають слова-числівники. Розвиток цього етапу значною мірою зумовлений навчанням, бо самостійно дітям важко засвоїти прийом співвіднесення числівників з елементами множин. У процесі навчання діти засвоюють значення підсумкового числа, відрізняють підсумок лічби від процесу лічби, засвоюють, що рівночисельні множини називають тим самим числом.

На четвертому етапі розвитку лічильної діяльності діти (шостого і сьомого років життя) чітко засвоюють послідовність, називаючи числівники, правильно співвідносять числівник з кожним елементом множини незалежно від форми їх розташування і якостей елементів; вони розуміють, що число завжди є показником кількості. Увага дітей звертається на те, що строга послідовність чисел зумовлена тим, що всі числа натурального ряду взаємозв'язані; кожне наступне число більше попереднього на 1 одиницю і кожне попереднє менше наступного на 1 одиницю. Отже, діти оволодівають розумінням взаємнообернених відношень між суміжними числами натурального ряду.

На п'ятому етапі розвитку лічильної діяльності діти (1-й клас школи) засвоюють лічбу десятками, оволодівають обчислювальною діяльністю. Отже, діти оперують числами як абстрактними поняттями, водночас лічильна діяльність завжди пов'язана з конкретними множинами,що сприймаються різними аналізаторами.

Лічба становить складний процес, який на початкових ступенях свого розвитку включає дії руки і зорові дії дитини, а також розгорнуті мовні дії (голосне називання чисел).

На початку навчання лічби предметів у межах засвоюваного числа (особливо в дітей молодшого дошкільного віку) формуються розгорнені матеріалізовані лічильні дії: дитина торкається рукою кожного предмета, вголос називає числівники, підсумкове число позначає круговим рухом руки та іменує його. Після засвоєння таких умінь лічити дії руки поступово згортаються: дитина вже тільки показує на предмети лічби і голосно рахує їх, називання підсумкового числа не супроводиться круговим рухом, а лише іменується. Дітей у середньому дошкільному віці і особливо старших дошкільників навчають лічити без допомоги руки; вони голосно називають числівники, відносячи їх послідовно до кожного з предметів. Старших дошкільників, якщо вони поступово засвоїли попередні рівні лічильних дій, вчать лічити мовчки, тобто виконувати лічильну дію в думці. У процесі такого навчання лічильні дії дітей поступово із зовнішніх, практичних, матеріалізованих переводяться на рівень розумових (перетворюються на внутрішні).

Размещено на Allbest.ru