Реализация коррекционных возможностей игры в работе с умственно отсталыми младшими школьниками с дисграфией
Проблемы нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы. Экспериментальная апробация эффективности логопедической работы с применением игровой деятельности по устранению дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 08.01.2012 |
| Размер файла | 89,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Курский государственный университет»
Курсовая работа
на тему
Реализация коррекционных возможностей игры в работе с умственно отсталыми младшими школьниками с дисграфией
Выполнила
Харченкова
Нина Егоровна
Курск 2009
Содержание
коррекция письмо отсталый школьник дисграфия
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ИХ КОРРЕКЦИИ
1.1 Анализ специальной литературы по проблеме исследования
1.2 Причины, механизмы, симптоматика, классификация дисграфии
1.3 Нарушения письма у умственно отсталых младших школьников
1.4 Коррекционные возможности игры в работе с умственно отсталыми младшими школьниками с дисграфией
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение нарушения письма умственно отсталых младших школьников
2.1 Методика и содержание экспериментального исследования
2.2 Результаты экспериментального исследования
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИГРЫ В РАБОТЕ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ДИСГРАФИЕЙ
3.1 Проведение обучающего эксперимента
3.2 Анализ эффективности экспериментальной логопедической работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Введение
Проблема изучения и коррекции дисграфии у умственно отсталых младших школьников является одной из актуальных задач логопедии. С каждым годом в специальной коррекционной школе VIII увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.
По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой [ ], нарушения письма у умственно отсталых младших школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( Е.Ф. Соботович ), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм.
В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов, структуры дисграфии, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (А.Н. Корнев [6], Р.И. Лалаева [7], Л.Г. Парамонова [14], И.Н. Садовникова [18], М.Е. Хватцев [22], А.В. Ястребова [25] и др.).
Однако проблема коррекции нарушений письма у умственно отсталых младших школьников все еще остается актуальной. Это связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма (Л.Г. Парамонова [ ]).
Количество исследований, направленных на исследование реализации коррекционных возможностей игры в работе с умственно отсталыми младшими школьниками с дисграфией, сравнительно невелико.
На основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.
В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов школы VIII вида.
Объект исследования - особенности нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предмет исследования - коррекция дисграфии у младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида средствами игровой деятельности.
Цель исследования. Теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность реализации коррекционных возможностей игры в работе с умственно отсталыми младшими школьниками с дисграфией .
Гипотеза исследования. Процесс устранения нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида будет более эффективен, если коррекционную работу строить с использованием коррекционных возможностей игры.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
- Определить степень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
- Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся со сниженным интеллектом.
- Подобрать специальные игры, направленные на преодоление дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта.
- Экспериментально апробировать эффективность логопедической работы с применением игровой деятельности по устранению дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
- Проанализировать результаты, полученные в ходе эксперимента.
Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:
- организационные (изучение учащихся начальных классов специальной коррекционной школы VIII вида);
- теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка);
- эмпирические (анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальные беседы с учащимися; констатирующий и обучающий эксперименты);
- анализ полученных данных.
Организация исследования.
Исследование проводилось в три этапа на базе Лачиновской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида Советского района Курской области.
Первый этап был посвящен изучению специальной литературы, посвященной проблеме развития, формирования письма у учащихся младших классов школы VIII вида. В задачу данного этапа входила также разработка методики констатирующего эксперимента.
Основной целью второго этапа являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида нарушений письма, определение характера испытываемых детьми трудностей; анализ полученных результатов.
Третий этап. Проведение обучающего эксперимента и анализ эффективности экспериментальной логопедической работы.
Глава I. Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекции
I.1 Анализ специальной литературы по проблеме исследования
Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.
В конце XIX в. Существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота». Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.
В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой.
Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма. Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев [22]. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии. В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия [10], Р.Е. Левина [8], А.Н. Корнев [6], Р.И. Лалаева [7]). Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. А.Р. Лурия [11] выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.
Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование. Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы. Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе. Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры. Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения.
Психофизическая структура письменной речи.
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.
Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия . Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.
А.Р. Лурия [11 ] определил психофизиологическую структуру письма:
Возникновение мотива к письменной речи.
Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.
Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Первое условие - определение последовательности звуков в слове.
Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.
Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).
«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). Л.С. Цветкова [1] указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический - обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.
1.2 Причины, механизмы, симптоматика, классификация дисграфии
По мнению А.Н. Корнева [6 ], трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.
В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.Н. Корнев [6] видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова [18] - неправильное обозначение звука буквой. В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова [18], А.Н. Корнев[6]). Перестановки букв И.Н.Садовникова [18] связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев [6] при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания. Причину вставок букв И.Н. Садовникова [18] видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия. Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева [7] объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев [18] выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы. Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания. Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.
Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) - это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т; ч -щ; ц - т; ц - с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о - у.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
-Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
- Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.
- Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
- На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.
Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.
1.3 Особенности нарушения письма у умственно отсталых младших школьников
По данным М.Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В.В. Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, К.К. Карлеп, Д.И. Орлова). Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированное языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографическим правил. Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова [8] связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы. Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.). Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностыо языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.
При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
Процесс устранения нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида будет более эффективен, если коррекционную работу строить с использованием возможностей игры.
1.4 Коррекционные возможности игры в работе с умственно отста-лыми младшими школьниками с дисграфией
С.Т. Шацкий говорил: «Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора не была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы жизни».
Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей специальной (коррекционной) школы VIII вида, организации всего образовательного процесса. В первую очередь это означает отказ от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности. Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей, в частности, дидактические игры.
Дидактические игры достаточно широко используются для корекции дисграфии умственно отсталых младших школьников.
При этом каждый педагог, работающий во вспомогательной школе, должен помнить о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно-отсталых учащихся. Как правило, дети-олигофрены инертны, неэмоциональны. Их психо-физиологическое развитие существенно отстает от развития нормальных сверстников. При правильной организации жизни и деятельности, требующей включения специального обучения и воспитания, многие дефекты могут быть скоррегированы и сглажены. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание. Взрослым необходимо постоянно создавать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат игры.
"Игра - разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части, вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей".
В младших классах вспомогательной школы игра является одним из методов и приемов, активно действующим на познавательную деятельность умственно отсталых учащихся. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки.
Необходимость проведения специальных коррекционных занятий во вспомогательной школе очевидна. В форме игрового путешествия на таких занятиях у умственно отсталых учащихся можно развить: умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На занятиях можно выполнять рисунки, орнаменты, аппликации, постройки из деталей конструктора, поделки из бумаги, форма которых задается словесно или с помощью схемы взрослым. Можно тренировать учащихся олигофренов в пересказе сказок по схематическому плану, составленному психологом. Кроме этого на таких занятиях с помощью игр и упражнений необходимо сформировать у умственно отсталых детей поисковые пробы ориентировки при выполнении задания, на этой основе создавать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом, подвести к подменной зрительной ориентировке (Мозаика, Сложи картинку). Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнений заданий.
Таким образом, в играх на специально организованных занятиях происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов умственно отсталых учащихся.
В литературе в большей степени представлены дидактические игры, направленные, преимущественно, на развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Другой очень важный и существенный аспект дидактических игр, -- а именно, рассмотрение их как способа обучения, -- освещен в несколько меньшей степени. Вместе с тем, не секрет, что многие родители так или иначе пытаются сформировать у детей первоначальные навыки счета, письма, чтения и дают это подчас недостаточно грамотно и умело, в меру своих представлений. Однако именно посредством дидактических игр можно достичь желаемого результата.
Таким образом, игра -- это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. В целом игра рассматривается как: 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру); 4) особое содержание усвоения; 5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества».
Необходимость использования дидактических игр как средства обучения умственно отсталых детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:
1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения (неслучайно, поэтому многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л. С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы -- это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
2. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).
3. Особенности умственно отсталых детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов.
4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли -- роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.
А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка». С другой стороны, некоторые педагоги склонны, наоборот, неправомерно рассматривать дидактические игры лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов. Однако дидактические игры -- это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, т. е. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.
Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура -- это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат (подведение итогов).
При проведении игр необходимо сохранить все 5 структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.
В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное -- и это необходимо еще раз подчеркнуть -- дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения с ним не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог -- участники одной игры. Нарушается это условие -- и педагог становится на путь прямого обучения.
Таким образом, дидактическая игра -- это игра только для ребенка. Для взрослого она -- способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения -- облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:
1) функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
2) функция формирования психических новообразований;
3) функция формирования собственно учебной деятельности;
4) функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
5) функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
6) функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.
Итак, дидактическая игра -- это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность, привычна, ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.
Организовать и провести дидактическую игру -- задача достаточно сложная для педагога.
Можно выделить следующие основные условия проведения дидактической игры:
1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.
2. Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.
4. Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения -- эмоциональность, легкость, непринужденность.
5. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.
6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.
7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.
Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр.
Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на занятии. В начале занятия цель игры -- организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине занятия дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце занятия игра может носить поисковый характер. На любом этапе занятия игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе занятия.
Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.
Глава II. Экспериментальное изучение нарушения письма умственно отсталых младших школьников
2.1 Методика и содержание экспериментального исследования
С целью выявления и квалификации нарушений письменной речи у учащихся 3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, определения характера испытываемых детьми трудностей нами было организовано нейропсихологическое обследование на базе Лачиновской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида Советского района Курской области под руководством учителя-логопеда Блудовой З.И.
При разработке программы обследования нами были определены следующие задачи:
1. Выявить и изучить контингент младших школьников на основе бесед с учителями начальных классов, родителями, а также анализа медицинской, психолого-педагогической и учебной документации.
2. Осуществить анализ и содержание коррекционно-педагогического процесса в условиях логопедического кабинета.
4. Организовать и провести экспериментальное логопедическое обследование.
5. Провести качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.
6. Сформулировать научно-практические рекомендации по применению нейропсихологических методов в практической деятельности учителя-логопеда.
Для реализации выше поставленных задач были использованы следующие методы:
· сбор и анализ анамнестических данных;
· наблюдение; беседа; эксперимент;
· анализ продуктов деятельности;
· качественный и количественный анализ;
· метод моделирования.
Обследование проводилось в 2 этапа.
На 1 подготовительном этапе были изучены медицинские карты обследуемых детей, проведена беседа с родителями и с логопедом, собран анамнез на каждого ребенка, проведено наблюдение за детьми во время логопедических занятий, а также осуществлен анализ коррекционно-педагогического процесса.
На 2 этапе было проведено адаптированное нейропсихологическое обследование 5 детей. В качестве контрольных показателей использовались данные, выведенные Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой [21 ] на основе неоднократных исследований большого количества детей, имеющих нормальное речевое развитие.
На основе изучения авторских методик нейропсихологического обследования Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой [21]; А.В. Семенович, А.Н. Корнева [6]., а также с учетом выявленных особенностей психической деятельности и поведения обследуемых детей, нами была разработана адаптированная программа нейропсихологического обследования младших школьников, состоящая из 3 этапов: изучение латеральных предпочтений, изучение моторных асимметрий и непосредственное обследование письма.
Изучение латеральных предпочтений.
|
Опросник |
||||
|
№ |
Вопрос |
Левая рука |
Правая рука |
|
|
1. |
Какой рукой ты собираешь пирамидку? |
|||
|
2. |
В какой руке держишь ложку во время еды? |
|||
|
3. |
Какой рукой размешиваешь сахар в чае? |
|||
|
4. |
Какой рукой держишь зубную щетку? |
|||
|
5. |
Какой рукой причесываешься? |
|||
|
6. |
Какой рукой рисуешь? |
|||
|
7. |
Какой рукой режешь ножницами? |
|||
|
8. |
Какой рукой пользуешься ластиком? |
|||
|
9. |
Какой рукой бросаешь мяч? |
|||
|
10. |
Какой рукой бьешь молотком? |
|||
|
Изучение моторных асимметрий. Л - Левая рука, нога, глаз, ухо. П - Правая рука, нога, глаз, ухо. |
||||
|
№ |
Проба |
Л |
П |
|
|
1. |
Переплетение пальцев рук (большой палец ведущей руки оказывается сверху) |
|||
|
2. |
Перекрест рук на груди (ведущая рука сверху) |
|||
|
3. |
Аплодирование (ведущая рука сверху и активнее) |
|||
|
4. |
Попрыгай на одной ноге (используется ведущая нога) |
|||
|
5. |
Закинь ногу на ногу (ведущая нога сверху) |
|||
|
6. |
Послушай, идут ли мои часы (для прислушивания используется ведущее ухо) |
|||
|
7. |
Прищурься одним глазом (первым прищуривается неведущий глаз) |
|||
|
8. |
Посмотри в калейдоскоп (для рассматривания используется ведущий глаз) |
Исследование навыков письма
В педагогической практике изучение письма учащихся младших классов традиционно проводится путём анализа контрольных работ по русскому языку. Программа начальной школы предусматривает следующие виды письменных работ: списывание, письмо под диктовку, письмо по памяти. Для умственно отсталых младших школьников письмо под диктовку является более сложным видом письма, чем другие, поэтому специфических ошибок в диктантах дети допускают значительно больше. Не менее лёгкими видами письменных работ являются изложение, сочинение и другие виды самостоятельного письма (такие задания предлагаются в основном ученикам 3 и более старших классов).
Обследование письма может проводиться как индивидуально, так и коллективно (с классом, группой учащихся). При планировании исследования учитывается достигнутый учеником уровень: если ребёнок может писать текстовый диктант - с него и следует начинать. Если такое задание непосильно для школьника, нужно перейти к диктанту фраз, слов, слогов, букв или списыванию - для определения сформированности и нарушенных звеньев навыка письма.
Целью исследования возможностей списывания является выявление возможностей перешифровки с буквы на комплекс тонких движений руки, знаний буквенных обозначений. Обследование начинается со списывания текста. Ребёнку предлагается текст и инструкция: «Спиши рассказ». При затруднении предлагается списывание отдельных слов, слогов, букв.
С целью выявления знания значения букв целесообразно использовать следующие задания:
1. Ребёнку предлагаются для списывания печатные буквы и даётся инструкция: «Напиши такие же письменные буквы».
2. Предлагаются письменные буквы. Инструкция: «Напиши эти же буквы печатным шрифтом».
Целью исследования возможностей письма под диктовку является выявление возможностей перешифровки звука на букву и усвоения звуко-буквенных связей, способности установления последовательности в написании букв в слоге. Ученику предлагается записать диктуемый материал (звуки, слоги, слова). Вместо записи можно предложить составить диктуемые слова, слоги из букв разрезной азбуки. Дополнительно можно предложить самостоятельно составить и записать предложения по картинкам. Также проводится запись под диктовку связного текста. Тексты подбираются с учётом соответствия требований программы того класса, в котором обучается ребёнок (по количеству слов и пройденных орфограмм). Тексты должны включать большое количество слов с часто нарушаемыми в произношении звуками.
Целью исследования самостоятельного письма является выявление возможностей создания замысла, раскрытие содержания общего смысла, реализация языковых средств. Ученику предлагается письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный им рассказ, написать сочинение (на заданную тему, по опорным словам, по заданному плану). Могут быть использованы и такие приёмы, как составление и запись небольшого рассказа по серии картин, составление и запись рассказа на основе деформированного текста, письменные ответы на заданные устно вопросы.
В задачи нашего исследования входило:
· изучить ошибки, допущенные учащимися младших классов в письменных работах;
· выявить преобладающие виды ошибок;
Детям было предложено записать под диктовку предложения, в которых предусматривалась позиционная близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству.
· Письмо по слуху:
Записать буквы: Б, Д, К, З, Ц, Е, Ч, И (строчные и прописные).
Записать слоги: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных, слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог, оппозиционные слоги.
Диктант слов различной структуры: мама, стол, стул, природа, куст,
щука, помидор, лыжи, шкаф, сосулька, старушка, перепрыгнуть
Запись предложения после однократного прослушивания:
На лужайках зеленая трава.
Космонавт управляет космическим кораблем.
Диктант, включающий слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам.
Весна
Наступила весна. Дует теплый ветер. Ярко светит солнце. По дорогам бегут ручьи.
Списывание с печатного образца:
Букв: Б, Д, К, З, Ц, Е, Ч, И
Слогов: со, се, эс, са, за, чу, уч, пи, ни, ки, жи, ши, щи.
Слов: бант, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь.
Огурец, лыжи, велосипед, электровоз, паровоз, мотоциклист
Предложений: В лесу растут зеленые ели.
На вербах распустились белые пуховки.
Текста Весна
Пришла весна. Зеленеет трава на лугу. Громко щебечут птицы в саду.
· Самостоятельное письмо.
Написать прописные гласные буквы О, У, Ю, Э, Е ;
строчные согласные п, т, щ, ц, н, м, л
Подписать предметные картинки.
Дать подписи к сюжетным картинкам.
Составить предложения из данных слов и записать их:
под, лежит, зайка, кустом;
на, листья, березе, пожелтели.
Оценки Оценивается каждый вид письма в отдельности.
15 -- не более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;10 -- допускается до 5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 -- дисграфического;5 -- до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 5 дисграфических;0 -- множественные дисграфические и орфографические ошибки.
Полезно проанализировать качество дисграфических ошибок. Максимальная оценка -- 45 баллов.
II.2 Анализ экспериментальных данных
С целью изучения контингента умственно отсталых младших школьников, имеющих первичную речевую патологию органического генеза и стойкие ошибки в процессе письма, нами в процессе беседы с родителями и при изучении медицинской документации нами был собран анамнез на каждого обследуемого ребенка, изучен диагноз психоневролога, а так же описание психического и речевого статуса, представленные учителем-логопедом.
Таблица 1. Список детей и их логопедические заключения
|
Имя, фамилия |
Логопедическое заключение |
|
|
1. Андрей К. |
Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза). |
|
|
2. Олег П. |
Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, механическая дислалия. Акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. |
|
|
3. Инна Т. |
Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза). |
|
|
4. Оля К. |
Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, механическая дислалия. Оптическая дисграфия. |
|
|
5. Кристина С. |
Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза). |
Результат анамнестических данных представлен в таблице 2
Таблица 2. Результат анамнестических данных
|
Андрей К. |
Олег П. |
Инна Т. |
Оля К. |
Кристина С. |
||
|
Дата рождения |
14. 03. 01 |
24. 02. 01 |
18. 02. 02 |
05. 03. 02 |
07. 01.02 |
|
|
Общий анамнез |
от 1 беременности, протекавшей с токсикозом 1половины, роды в срок со стимуляцией, вес- 3100 гр., асфиксия, груд. вскар.до 3 мес. |
от 3 беременности, протекавшей с угрозой выкидыша, роды в срок с наложением щипцов, вес-3900гр., асфиксия, груд. вскар.до 2 мес. |
Подобные документы
История изучения нарушений письменной речи. Характеристика процесса письма в норме. Этиология и симптоматика дисграфии. Методики обследования процесса письма. Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников. Выявление нарушений письма.
дипломная работа [397,2 K], добавлен 19.08.2014Анализ данных обследования устной и письменной речи, уровня развития психологической базы речи младших школьников с нарушением интеллекта. Разработка программы коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма у умственно отсталых детей.
дипломная работа [4,8 M], добавлен 05.04.2012Методика исследования навыка письма у учащихся начальных классов. Характеристика проявления моторных ошибок в письменных работах младших школьников. Методика коррекционной работы по преодолению моторной дисграфии у школьников общей образовательной школы.
диссертация [4,5 M], добавлен 27.11.2017Проблемы дислексии и дисграфии у младших школьников, комплекс коррекционных мер по их предупреждению. Характеристика нарушений речи у учащихся 1 классов. Методы психолого-педагогической диагностики уровня сформированности навыков чтения и письма у детей.
курсовая работа [3,3 M], добавлен 18.05.2015Изучение влияния изобразительной деятельности на интеллектуальное развитие. Выявление особенностей проведения коррекционной работы младших школьников с нарушением интеллекта в условиях специальной школы. Анализ результатов проведенного исследования.
курсовая работа [101,5 K], добавлен 27.09.2014Характеристика речевых и неречевых функций у школьников с нарушением интеллекта. Характеристика дисграфических ошибок. Направления коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи. Принципы коррекционной работы по устранению дисграфии.
курсовая работа [66,6 K], добавлен 07.04.2014Характеристика понятия "словоизменение существительных". Формирование словоизменения существительных в нормальном онтогенезе. Основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.
дипломная работа [115,4 K], добавлен 18.09.2013Состояние проблемы изучения нарушений письма у младших школьников с ЗПР. Особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. Современные представления об этиологии и механизмах нарушения письма, классификация дисграфии.
курсовая работа [62,2 K], добавлен 24.03.2011Причины и условия компенсации стойких нарушений письма у младших школьников. Анализ методик логопедической коррекции дисграфии. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с учениками по преодолению ошибок аграмматического характера.
дипломная работа [107,2 K], добавлен 14.12.2010Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекция. Содержание коррекционно–логопедической работы по преодолению аграмматизмов письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием. Изучение особенностей письма младших классов.
дипломная работа [87,1 K], добавлен 05.04.2012
