Педагогическое взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Педагогическое взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения»

Содержание

Введение

Глава 1. Межнаучное отражение проблемы педагогического взаимодействия

1.1 Педагогическое взаимодействие как базовая категория в педагогике и психологии

1.2 Стратегии педагогического взаимодействия

1.3 Коммуникативные задачи педагогического взаимодействия

1.4 Характеристика ЛОО

Выводы

Глава 2

2.1 Уроки обществознания

2.2 Учебное занятие глазами наблюдателя

2.3 Урок глазами учителя

2.4 Урок глазами ученика

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В последние десятилетия ХХ века в стране, конкретно в педагогике, происходит процесс становления новых ценностных ориентиров (45). Один из них - воспитание нравственных чувств (12).

Складывается новая система обучения. Основой индивидуально-ориентированной системы обучения является дифференцированный подход, позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей (33).

Поэтому целью для педагогики становиться следуещее - обобщить и проанализировать результаты накопленного опыта о становлении самоуправления как основы демократизации коллектива, о формировании личности школьника, развитии способностей учащихся, о профессиональном становлении личности учителя (4).

На современном этапе меняются и формы обучения. Основой взаимодействия является активная преобразующая позиция основных субъектов, плюс интерактивное обучение, в том числе в микрогруппах и малых группах.

В процессе изменения педагогического взаимодействия учителя и ученика складываются различные школы (хотя они были и ранее, например, «школа Л.Н.Толстого», «школа Я.А.Коменского» и др.), отличные от существующих ранее, это такие как:

1)Селестен Френе создал оригинальную систему образования, пронизанную безответной любовью к детям. Он дает советы педагогам как уберечь детей от опасности, угрожающей им в современном мире (58);

2) «школа Никитиных». Б.и Л.Никитины, воспитавшие семерых детей, в своей книге делятся опытом физического и нравственного воспитания. Суть их «школы», как они говорят, заключается в том, что необходимо отказаться от ложных или неверно понимаемых принципов и традиций, возвратиться к естественности в воспитании человека (36).

Таким образом, из вышеизложенного мы видим, что жизнь постоянно видоизменяясь, вызывает изменения и учебно-воспитательного процесса. Однако с уверенностью можно заявить, что данные изменения будут продолжаться и в будущем. Несомненен и тот факт, что мы станем свидетелями новых форм и методов обучения и воспитания. Данный опыт необходим нам для воспитания современного человека.

Противоречие между педагогическими требованиями и профессиональной деятельностью преподавателей, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов с другой. Сформулированное противоречие относится к практике обучения. Однако без знания теории практика не возможна. Так каким же должно быть педагогическое взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения на современном этапе? Данная проблема определена, это: «Педагогическое взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения». Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе; предмет - способы взаимодействия учителя и ученика.

Цель исследования:

-выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогического взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения.

Гипотеза:

Педагогическое взаимодействие учителя и ученика будет эффективным, если:

-учитель будет обладать методикой преподавания своего предмета, и внедрять знания в ученика с помощью новых форм урока, интересных для него;

-построить взаимодействие учителя и ученика на субъект-субъектных отношениях;

- в процесс взаимодействия будут подключены родители;

-учитель будет владеть, использовать личностно-ориентированное обучение (ЛОО). Здесь необходимо описать то, что предлагаем для эффективности педагогического взаимодействия.

Задачи:

-выявить степень необходимости эффективного взаимодействия учителя и ученика;

-обосновать необходимость субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе;

-разработать на практике курса обществознания материал для взаимодействия учителя и ученика по теме: «Познание».

В ходе решения этих задач используется частнонаучная методология:

- теоретическое исследование (анализ, конкретизация);

- эмпирическое исследование (изучение результатов деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа).

Итак, обоснованы положения необходимости эффективного взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения.

Базой эксперимента служит муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Новоникольская средняя общеобразовательная школа». В эксперименте были задействованы и учащиеся 8 - 10 классов. В учебном процессе использовались уроки обществознания.

Результаты докладывались на педагогическом совете.

Итак, как мы видим, данная тема затрагивает центральную категорию педагогической технологии - педагогическое воздействие.

Педагогическое воздействие рассматривается как момент педагогического взаимодействия и момент взаимодействия ребенка с окружающим миром. Педагогика на современном этапе меняет свои ведущие принципы, например, учитель-лектор, ведущий урок в субъект-объектных отношениях. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, заменяется взаимодействием учителя и ученика, в основе которого лежит совместная их деятельность. Его основными параметрами является взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Взаимодействие - это универсальная форма развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отоброжает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно следственные связи, происходит некий «обмен» между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения. В социальном плане взаимодействие людей рассматривается и как способ осуществления преемственности поколений.

Глава 1. Межнаучное отражение педагогического взаимодействия

1.1 Педагогическое взаимодействие как базовая категория в педагогике и психологии

Моментом педагогического взаимодействия является воздействие. В педагогическом словаре, воздействие педагогическое - важная составная часть процесса воспитания, заключающаяся в повседневном систематическом влиянии воспитателя как лично, так и через организацию коллективной жизни детей [7]. Оно направляется на формирование у детей положительных качеств и преодоление отрицательных черт в характере и поведении. При отсутствии сплоченного коллектива воспитателю приходится прибегать к личному воздействию на отдельных детей - в форме индивидуальной беседы, поощрения, наказания, индивидуального поручения. По мере укрепления детского коллектива и формирования в нем общественного мнения коллективов становится важнейшим фактором воздействия на отдельных школьников и на первичные коллективы. Педагогическое взаимодействие осуществляется тогда в виде коллективного одобрения положительных поступков или порицания отрицательных. Воспитатель при этом опирается не только на свой личный авторитет, но и на силу общественного мнения детского коллектива.

Следующее понятие, рассматриваемое в педагогике и связанное с педагогическим взаимодействием, это воздействие.

Воздействие - действие, направленное на кого-то, что-либо с целью достичь определенных результатов, добиться чего-то [7]. В данном случае воздействует лишь носитель сознания, носитель воли. Чем выше мера субъективности, тем больше оснований говорить о наличии « воздействия» [62,С.15].

Работа педагога с детьми - это система взаимодействий - система согласованных действий, направленных на определенный результат.

В процессе взаимодействия с детьми педагог производит воздействие на детей, направляя процесс взаимодействия.

Итак, педагогика трактует основные понятия следующим образом.

Взаимодействие педагогическое - личностный контакт воспитателя и воспитанника (ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок [20,С.18]. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически-ориентированный педагогический процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры.

Воздействие педагогическое - влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей [20,С.21].

Воспитание -

1) целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей;

2) целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами;

3) целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее изменения, способствующие оптимальному развитию детей (в данном случае ребенок и объект и субъект);

4) представление воспитаннику альтернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути;

5) процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (здесь ребенок выступает как объект педагогического воздействия);

6) целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода его в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности;

7) (в самом узком, конкретном значении) состояние части целостного воспитательного процесса: умственное, направленное и т.д. воспитание [20,С.22].

Нас будет интересовать воспитание, как: 1), 2), 3), 4).

Как же рассматривает педагогика сам педагогический процесс?

Педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника. Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые [20,С.111].

В психологии данные понятия трактуются следующим образом.

Взаимодействие - взаимное воздействие или влияние [7,С.130].

Процесс -

1) любое изменение или модификация в чем-то, где направленность или центр могут смещаться;

2) способ, которым вызвано некоторое изменение (например, процесс научения);

3) любая операция, которая входит в организацию, кодирование и интерпретацию информации [7,С.134].

Итак, мы видим, что педагогика дает более точные определения данным понятиям, которые мы будем раскрывать в данной работе. Однако педагогическое взаимодействие и в психологии и в педагогике является основной категорией.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования конкретно этого вида взаимодействия. Однако при взаимодействии педагогу необходимо учитывать психологические особенности ученика. Необходимо помнить, что постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя тем самым взаимоотношения педагога и учащихся [40].

Проблем в практике педагога встречается очень много.

Итак, эти проблемы школьников, с которыми сталкивается учитель с целью помощи школьникам в решении их проблем, можно разделить на две группы: типичные, возрастные (например, трудности формирования учебной деятельности, учебной самостоятельности в поиске необходимой информации или поиск своего места в общении со сверстниками у подростков) и индивидуальные. Граница возрастных и индивидуальных проблем весьма подвижна. Возрастная проблема, переместившаяся в другой возраст, где ее еще или уже не должно быть, становится индивидуальной. Но индивидуальные проблемы, конечно, могут быть и возрастные, например, связанные с невозможностью удовлетворить потребности в безопасности, в принадлежности, в признании.

Необходимо помнить, что одна из основных особенностей подростка - стремление к взрослости. Однако стремление к взрослости, как самостоятельности, свободе, независимости от мира взрослых (прежде всего родителей) оборачивается зависимостью от сверстников, от группы. Потому что именно сверстники и близкие по возрасту, старшие задают эталоны взрослости («вроде бы взрослости»), эталоны отношения к деятельности (в том числе к учению), к друзьям, к группе, к речевым нормам, к внешности, к любительским занятиям, к близким взрослым (в частности к учителям) Каждое из этих отношений содержит потенциал типичных возрастных проблем.

Отношение с группой: принятие - непринятие, признание - непризнание группой. Первое - характерно в младшем подростковом возрасте, второе - более актуально в среднем подростковом возрасте.

Отношение к деятельности: занят ли, проявляет ли себя подросток в хобби, деятельностях, ценимых в подростковом сообществе, успешен или неуспешен в этих сферах.

Отношение к внешности: принимает ли подросток возрастные изменения в своей внешности как желаемые, возможные или сопротивляется им, соответствует или не соответствует внешность, манера общения, поведения, одежда групповым и возрастным эталонам, в частности, эталонам девочки и «пацана». Особые случаи, но типичные для подростков - следовать одновременно противоположным эталонам, например, «пай-мальчика» и «своего пацана». Иногда это столкновение стремлений происходит на одном поле, например, на поле учения [44,С.93]. Некоторые ученики во время обучения (на уроках, во время общения с учителями) играют роль «пай-мальчика», а во время общения со сверстниками - роль «своего пацана». Одновременное стремление соответствовать требованиям учителя и ожиданиям группы, несовпадающим порой с требованиями учителя создает большую напряженность во внутреннем мире школьника.

Таким образом, проблемы имеют возрастную динамику, перемещаются с возрастом из сферы в сферу. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что учитель направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых учитель организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны:

1) функционально-ролевую,

2) личностную.

То есть учитель и ученики воспринимают в процессе взаимодействия с одной стороны функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки учителя проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика. Сочетание их обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта учителя. В этом случае учитель, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у ученика. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь учителя, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности учителя в данном случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу ученика. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие учителя на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Учитель, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъективности другим людям, прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая таким образом себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, как бы высоко не были развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает.

Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику, а на разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание.

Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик подражал, осознавая, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества [40].

Следовательно, в качестве ведущей цели взаимодействия учителя и ученика необходимо рассматривать развитие личностей взаимодействующих сторон и их взаимоотношений.

Итак, основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние.

Активные совместные дела учителя и ученика позволяют узнать лучше друг друга, способствуют усилению влияния их друг на друга.

Сущность взаимодействия помогает раскрыть, в конечном счете, их совместимость и срабатываемость.

Срабатываемость - феномен, характеризующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности (качества, количества, скорости), оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Совместимость характеризуется максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимодействие высокой когнетивной идентификацией [29, С.70-71]. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, при оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения.

Ведь человеческая жизнь на всем ее протяжении проявляется в общении. Общение, конечно же, многообразно. Для облегчения анализа, изучения его многообразие видов общения можно разделить на группы в соответствии с формами жизнедеятельности человека: общение в семье, в школе, на производстве, в сфере свободных отношений бытового характера, общение в компаниях и гражданственных и гражданственных непроизводственного характера.

Можно классифицировать виды общения следующим образом:

1)функционально - ролевой (результат его - объединение усилий общающихся носителей социальных ролей);

2)личностный (сопереживания, понимание, и есть результат данного вида общения);

3)информационный (здесь обмен информацией составляет главную цель и результат общения) [50,С.147].

В отличие от вышеизложенного, общение учителя и ученика невозможно отнести к какому-либо из этих типов, так как учитель и ученик - это носители социальных ролей, их отношения имеют личностный характер, основным компонентом содержания их общения является обмен информацией. То есть это общение можно отнести к любому из этих типов.

Всему этому человек учиться у человека. Воспитание - это процесс социальный: ребенка воспитывают все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего люди. Опыт А.С.Макаренко, С.Т.Щацкого, В.А.Сухомлинского подтверждает, что в деле воспитания для школы поистине нет невозможного.

И Л.Н.Толстой говорил о том, что нужно не бояться общаться с детьми, нужно охотно идти на это, с открытым сердцем [57,С.78].

Характеристика сущности, структуры взаимодействия помогает определить показатели его эффективности. Вместе с тем необходимо помнить, что взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса - это не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных задач, и эффективность определяется, прежде всего, развитием личности учителей и школьников, степенью достижения результатов в соответствии с теми задачами, которые ставились. Непосредственным и специфичным показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогического процесса:

- по взаимопознанию - объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

- по взаимопониманию - понимание общей цели взаимодействия, сущности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание и принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

- по взаимоотношениям - проявление такта, внимание к мнению и предложению друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, переживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному отношению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

- по взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении личных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

- по взаимовлиянию - способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга, восприятие другого как примера для подражания.

Таким образом, о развитии взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса можно судить по обогащению содержания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности. Показатели эффективности взаимодействия позволяют проанализировать состояние этой проблемы в коллективе и в конкретной ситуации, чтобы целенаправленно управлять развитием взаимодействия участников педагогического процесса.

1.2 Стратегии педагогического взаимодействия

В современной науке выделяют две стратегии: кооперацию и конкуренцию.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решении общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Что касается другой стратегии взаимодействия - конкуренции, то ее сущностный характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. Представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, опровергается в ряде специальных исследований. Так, в работах М.Дойга, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две его разновидности: деструктивный конфликт и продуктивный конфликт.

Деструктивный конфликт ведет рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт часто не зависит от причины его породившей, и потому приводит к переходу «на личности», порождая тем самым стрессы. Его характерные черты - быстрое развитие, расширение числа вовлеченных участников и их конфликтных действий, умножение негативных установок в адрес друг друга и острота высказываний. Еще одна черта деструктивного конфликта -«эскалация» - наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий (черт и качеств оппонента, ситуаций взаимодействия), рост предубежденности против партнера. Естественно, разрешение конфликта такого типа является особенно сложным. Компромисс как основной способ разрешения конфликта в этом случае.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует наиболее всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения, которая становится более «легитимной». Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения дискутируемой проблемы [40].

При любом способе решения проблемной ситуации важно, чтобы ее разрешение вело к идее: чтобы решить задачу, справиться с проблемой нужно договориться, согласовать, объединиться.

После того, как эта идея будет ребятами принята, необходим перевод проблемной ситуации в проблемную задачу, то есть перевод в конкретную цель последующих действий.

Итогом этого этапа является конкретизация задачи. Эта конкретизованная задача должна быть зафиксирована на доске, плакате, в тетрадях ребят. Цель - «удержание» заданной проблемной работы в определенном, точном виде [18,С.49].

Основа российской школы должна состоять в том, чтобы вводить детей не только в качественные ЗУНы, но и в высшие способности понимания, воображения, мышления, идеализации, моделирование, проблематизации как фундаментальное условие образования российской личности, государственности, общества и мира в целом. Тем не менее созидание невозможно без определенной образовательной логики [26,С.13-26].

Обратимся в качестве примера к школе Никитиных. Они из каждой проблемной ситуации пытались найти выход самостоятельно и на самом высоком уровне отношений: человек - человек, человек - мир. При этом они наблюдали, вслушивались и пробовали, не перекладывая ответственности за свои решения на других. Они попытались призвать на помощь в разрешении проблемных ситуаций интуицию, любовь, сознательность, а не тупое следование чужому опыту или тупое его отрицание [37]. Таким образом, их конкретные решения конкретных ситуаций сложились в некоторую систему.

Следовательно, педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно - развивающей и личностно - тормозящей.

Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъективных характеристик личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положительных и отрицательных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Для личностно - развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умение стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающими возможность учащимся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип, дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Часто встречаются педагоги, которые в своей деятельности опираются на вторую стратегию педагогического взаимодействия. Преобладание педагогов с личностно - тормозящей стратегией взаимодействия приводит к деформациям образовательных учреждений как институтов социализации.

Господствующая в современной школе дисциплинарно аффективная стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех применяемых методов воздействия.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

- отношением к ученику как с субъекту собственного развития;

- ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;

- созданием условий для самореализации и самоопределения личности;

- установление субъект-субъектных отношений.

Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающего - одна из основных в педагогике последних лет. Однако в практической деятельности ее реализация происходит с большим трудом. Учитель, как правило, не может перестроить свою деятельность. Это связано, в первую очередь с тем, что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли учителя, которая проявляется в стремлении учащихся общаться с ним, подражать ему. Но такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовных, нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. В этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, духовность - производиться духовностью.

Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется - из пассивного объекта педагогического воздействия ученик постепенно «превращается» в творческую личность, не только способную осуществлять регламентируемые действия, но и готовую задавать направление собственного развития.

Это особенно наглядно прослеживается в подростковом возрасте, когда личностные параметры учащихся начинают «резко заявлять о себе совершенно неподготовленным для этого педагогам и родителям» [40,С.118]. Этим в основном объясняется сближение подростков со средой сверстников и удаление, дистантирование от членов семьи, педагогов и вообще взрослых.

Развитие субъективной позиции школьника - не стихийный процесс. Он предполагает определенный уровень его подготовленности и социально-нравственного развития, обеспечивающего восприимчивость к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них.

1.3 Педагогическое взаимодействие

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия.

Как уже указывалось выше, выделяют взаимодействия, прежде всего по субъекту и объект - субъекту;

- личность - личность (ученик - ученик, педагог - ученик, педагог - педагог, педагог - родитель и т.д.);

- коллектив - коллектив (коллектив младших - коллектив старших, класс-класс, ученический коллектив - педагогический коллектив и т.д.).

Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимости от возраста: одновозрастное взаимодействие и разновозрастное, взаимодействие в коллективе младших и старших школьников и т.д.

Можно говорить о прямом и косвенном взаимодействии.

Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микросферу. Например, педагог, организуя коллективную творческую деятельность, взаимодействует непосредственно с руководителями микрогруппы, от деятельности которых зависит участие в работе других школьников. Консультируя своих помощников, учитель направляет их внимание и действия на каждого ученика, дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через организаторов дела педагог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.

Основанием для классификации типов взаимодействия могут также быть:

- содержание деятельности (взаимодействие в учебной, трудовой, эстетической и другой);

- наличие цели или ее отсутствие - во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно называется целенаправленным; цель может отсутствовать, и тогда говорят о стихийном взаимодействии;

- степень управляемости - управляемое, полууправляемое, неуправляемое; управляемое - целенаправленное взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить необходимые коррективы в последующее взаимодействие, полууправляемое - это также целенаправленное взаимодействие, но обратная информация используется от случая к случаю, неуправляемое - это стихийное взаимодействие;

- тип взаимосвязи - «на равных» или «руководство», для взаимодействия «на равных» характерны субъект - субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон, при «руководстве» - активность с одной стороны.

В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Если за основу классификации взять характер взаимодействия, то можно выделить при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опеку, подавление, индиферентность, конфронтацию. (Приложение №1)

Наиболее эффективным для развития коллектива и личности является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гуманными, доброжелательными, доверительными и демократичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно - взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Сотрудничество участников воспитательного процесса - это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместные контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве, как уже указывалось выше, возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться коллективу, педагогам и учащимся на новый качественный уровень. У школьников формируется отношение к себе и другим людям как творцам общего дела.

Большим воспитательным потенциалом обладает диалоговое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительные, положительные отношения взаимодействующих. Такое взаимодействие помогает «чувствовать партнера», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позволяют выработать в результате сходные установки, взгляды, убеждения на ту или иную ситуацию. Эффективность диалога обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

Учителя и ученики в повседневной жизни участвуют в разных диалогах. Отсутствие навыка ведения продуктивного диалога приводит к недоброжелательности в отношениях, недоразумениям, спорам, конфликтам. И наоборот, правильно, грамотно построенный диалог создает благоприятные условия для сотруднического взаимодействия участников педагогического процесса.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодействующих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходимость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. Иногда этот тип взаимодействия является наиболее эффективным, например, если между взаимодействующими сторонами существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог побуждают партнеров договориться.

Опека - это забота одной стороны о другой (учителя об ученике, старших о младших). Одни действуют только по преимуществу как передатчики, а другие - как активные потребители готового опыта и, таким образом, взаимодействие носит односторонней, опекающе-потребительский характер. Сущность данного типа взаимодействия - стремление дать ученику указание, внести в него уже готовый опыт, постоянно открыто воспитывать. В таком случае воспитанники относятся к воспитателям как к людям, которые должны постоянно о них заботиться, как к передатчикам готового опыта - более или менее требовательным, добрым, справедливым, а к себе - более или менее заинтересованным, способным, самостоятельным. Односторонне - потребительская позиция воспитанников является основной причиной живучести потребительской психологии. Школьники привыкают получать, избирательно относиться к готовому опыту, а потому и к окружающему миру как к источнику большей или меньшей пользы, прежде всего для себя.

Подавление может быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников взаимодействия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в различных коллективах. Иногда коллектив подавляет личность, а в некоторых случаях отдельная личность, в том числе и ученик, подавляет коллектив. Проявление данного типа взаимодействия в детских коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогического руководства. Взаимодействие - подавление приводит к напряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей страх, неприязнь к педагогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выполнять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимодействия, очень опасно, так как у одних формируется пассивность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других - деспотичность, агрессия по отношению к людям, окружающему миру. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Несомненно, учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это нелегко сделать человеку с авторитарным стилем поведения.

Индифферентность - равнодушие, безучастность друг к другу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга, либо плохо знают своих партнеров. Они могут участвовать в совместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнеров. Для такого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные отношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воздействие друг на друга. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия, - включение в совместную творческую деятельность, когда создаются условия для совместных переживаний, ощутимого вклада каждого в общий результат, возникновения отношений зависимости. Индифферентный тип взаимодействия может перейти и в конфронтацию при неправильной организации деятельности и отношений в процессе работы, противопоставлении успехов, достижений взаимодействующих сторон.

Конфронтация - скрытая неприязнь друг к другу или одной стороны по отношению к другой, противоборство, противопоставление, столкновение. Конфронтация может быть следствием неудачного диалога, соглашения или конфликта, психологической несовместимости людей. Конфронтация характеризуется явным расхождением целей и интересов, иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходится. Конфронтация свойственна и для отдельных людей, и для групп коллективов. Независимо от причин возникновения конфронтации задача учителя - найти способы перехода к другим типам взаимодействия (диалогу, соглашению).

А вот такой вид взаимодействия, как конфликт, сопутствует всем другим типам и носит обычно временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой тип взаимодействия.

Конфликт - это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров.

Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действовать, ущемляя интересы другой. Если другая сторона отвечает тем же, то конфликт может развиваться как неконструктивный, так и конструктивный. Неконструктивный он тогда, когда одна сторона прибегает к безнравственным методам борьбы, стремится подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротивление другой стороны, диалог сопровождается взаимными оскорблениями, решение проблемы становится невозможным. Конструктивный конфликт возможен лишь тогда, когда оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений.

Конфликт вызывает недоверие и тревожность, накладывая отпечаток на внутреннюю жизнь коллектива и психологическое состояние отдельного человека. Конфликт требует обязательного решения. Разрешение конфликта может идти в различных направлениях и переходить в соперничество, конфронтацию, сопровождающуюся открытой борьбой за свои интересы, в сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон; в компромисс - соглашение, который заключается в урегулировании разногласий через взаимные уступки и договоренности, в приспособление, подавление, связанные с тем, что одна сторона поступается своими интересами. При определенных условиях конфликт может выполнять интегративную функцию и сплачивать членов коллектива, побуждать их к поиску продуктивных решений проблем [18,С.74-77].

Все типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно рассматривать как универсальные. В конкретной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, проявлении внимания и заботе, с кем-то сложились деловые отношения, на основе соглашения, и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданы в данный момент жесткие требования. Безусловно, применительно к конкретным условиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодействия, однако разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обусловливает динамику характера взаимодействия участников процесса, гибкого и в то же время мобильного перехода от одного типа взаимодействия к другому.

Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения множества стандартных и нестандартных задач, на решение которых и направлено педагогическое взаимодействие. Обязательными компонентами педагогической задачи является исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества отношения и т. п., т. е. все те характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям.

Например, при возникновении педагогической задачи объяснения нового материала учитель анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогических задач учитель использует и адекватную им систему общения, через которую и организуется педагогическое взаимодействие. Поэтому одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная (задача общения).

В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся, и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.

Итак, практическая реализация избранных методов педагогического воздействия осуществляется непосредственно через общение. В этой связи логика педагогического взаимодействия может быть представлена следующим образом (См. приложение №2).

Многие учителя не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности неосознанно решают ее.

Принято различать: общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, обычно, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.

Общая педагогическая задача сводится к сообщению и побуждению[40,С.79-80]. (Приложение №3).

Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т.е. побуждает к действию.