Педагогическая психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выготский Л.С.

Педагогическая психология

ГЛ. XII МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Природа морали с психологической точки зрения

Вопрос о нравственном воспитании принадлежит к числу тех, которые сейчас пересматриваются в психологии и культуре самым решительным и коренным образом. Тысячелетняя связь нравственности с религией рушится, и под напором анализа мораль начинает приобретать все более и более земной характер. С несомненностью удается установить ее опытное, земное происхождение, ее зависимость от исторических и социальных условий, а также ее классовый характер.

У каждого народа, в каждую эпоху, как и у каждого класса, есть своя собственная мораль, которая всегда является продуктом социальной психологии. Известна мораль готтентота, которая сказалась в его ответе на предложенный ему вопрос: что он считает хорошим и что дурным. «Хорошо, -- ответил готтентот, -- если я украду жену; дурно, если у меня украдут».

В каждой социальной среде менялись нравственные понятия и представления, и то, что в одно время и в одном месте считалось дурным, в другом месте могло считаться величайшим достоинством. Если же во всех этих различных проявлениях морального сознания выделялась какая-нибудь общая черта, то это происходило оттого только, что и в социальном строе были некогда общие элементы всякого человеческого общества.

Таким образом, с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального поведения, … разную для разных классов. Вот почему всегда существовала мораль господ и мораль рабов, вот почему эпохи кризисов бывали величайшими кризисами морали.

Про спартанскую школу рассказывают, что в ней заставляли детей прислуживать за общим столом во время обеда взрослых. Ребенок должен был украсть что-либо за столом, причем его наказывали как в том случае, если он не мог этого сделать, так и в том, если он попадался в воровстве. Нравственная задача этого опыта заключалась в том, чтобы украсть и не попасться. Такой идеал обусловливался всецело коммунистическим строем аристократически замкнутой Спарты, где забота о собственности не составляла нормы нравственности и поэтому воровство не считалось пороком, но где сила, ловкость, хитрость, самообладание являлись идеалом спартанца и где высшим грехом считалось неумение обмануть другого и совладать с собой.

Моральное воспитание в школе, как и здесь, совершенно совпадает с той классовой нравственностью, которая руководит школой. Во Франции, где введены специальные уроки морали, где пользуются учебниками нравственности, идеалом воспитания являются те буржуазные добродетели, которыми пропитан дух и ум французского среднезажиточного класса. Так, в одном французском учебнике морали чуть ли не в «мерило нравственности», как рассказывает М. М. Рубинштейн, возведена бережливость, при этом критерием, показателем ее является сберегательная книжка.

Такие .. идеалы присущи и всем остальным системам воспитания. Так было и в нашей средней школе, которая строилась на авторитарных началах, идеалом для ученика считалось повиновение, и общие цели нравственного воспитания заключались в том, чтобы воспитать верноподданного обывателя или исполнительного чиновника.

Естественным источником такой морали становились ложь и лицемерие. Фарисейство было ее неизбежным спутником. Если дети видели в жизни одно и слышали на словах другое, то все старание школы было направлено на то, чтобы расхождение жизни и морали возможно безболезненнее примирить в ребенке.

Ребенок либо не умел примирить эти две вещи между собой, либо если научался их примирять, то всякий раз с большим трудом и уже в силу этого приучался к тому, что мораль есть известная форма общественных приличий, соблюдение которых требуется от всякого. Моральное сознание детей сводилось к убеждению грибоедовской горничной, что «грех не беда, молва не хороша».

Обязательной санкцией морали, кроме общественного мнения, делалась боязнь нравственного воздаяния, и человек в своем нравственном поведении легко руководился психологически теми же полицейскими правилами -- то нельзя, а это можно. Один из русских философов правильно называет эти моральные представления нравственной полицией, потому что сила нравственных законов покоилась на принудительной и унизительной силе страха перед нравственной карой и муками совести. …

Л. Шестов говорит, что отношение человека к категорическому императиву совершенно подобно отношению русского мужика к мачтовому лесу, который запрещал рубить Петр. И там и здесь человека влекло к совершению какого-нибудь поступка, но останавливало опасение воздаяния и кары -- в одном случае внешней, в другом -- внутренней. Нравственная заповедь «не убий» понималась всякий раз именно в таком смысле: не убий, не потому что другой дорог, а потому, что сам пропадешь от мук совести. Это внутреннее противоречие буржуазной морали вскрыто Достоевским в «Преступлении и наказании».

Сейчас можно наметить только несколько пунктов, с которыми приходится встречаться моральной педагогике.

Первый из них заключается в отрицании абсолютного, сверхэмпирического корня морали или какого-нибудь врожденного морального чувства. … Несомненно, что в основе морального чувства мы найдем и инстинктивную симпатию к другому человеку, и общественный инстинкт, и многое другое. Сталкиваясь в процессе роста с множеством всевозможных фактов, понятий и явлений, прирожденные реакции превращаются в условные формы поведения, которые мы называем моральными. Отсюда надо сделать вывод, что моральное поведение есть поведение, воспитываемое таким же точно образом через социальную среду, как и всякое другое.

Второй -- заключается в той неустойчивости, которую переживает сейчас мораль. С одной стороны, нужна революционная смелость, необывательский взгляд на вещи, для того чтобы разглядеть совершающееся, его истинный смысл и уметь отказаться от таких предрассудков, которые еще недавно считались незыблемыми нравственными догмами. ... Но, с другой стороны, в этой неустойчивости морали в наше время кроется и некоторая опасность -- отказ от всякой нравственной сдержки и полный произвол в детском поведении.

Надо принять во внимание, что такой полный аморализм, полное отсутствие всяких сдерживающих начал возвращают нас к наивным и давно оставленным позади идеалам следования природным инстинктам, на которое никак не может согласиться современный человек. Мы не можем согласиться на слепое следование за требованиями нашего инстинкта, потому что наперед знаем, что требования эти, порожденные предшествующими эпохами, являются осадком давно минувшего опыта приспособления к исчезнувшим условиям среды и, следовательно, ведут не вперед, а назад. А потому неизбежность ограничения и приспособления инстинктов к новым условиям жизни составляет необходимое требование воспитания.

Следовательно, в том неустойчивом хаосе, который представляет нынешнее состояние морали, все же должно быть выделено некоторое количество таких норм, которые легли бы в основу социального поведения человека.

Надо иметь в виду, что революционные эпохи крушения и ломки старого быта представляют часто такое невероятное соединение самых различных моральных культур, что ребенку подчас бывает трудно разобраться в этом смешении. Поэтому моральные кризисы подстерегают его на каждом шагу, и, следовательно, воспитатель и учитель никак не могут игнорировать вопросы морального воспитания. Никакая другая эпоха не создает таких блестящих возможностей для нравственного героизма, как и никакая другая не создает таких опасностей нравственного уродства.

Единственным мерилом делается приобщение к духу эпохи, тем великим течениям, которые пронизывают мир. …

Третий, основной пункт нравственного воспитания в нашу эпоху заключается в той черте правды, которой отличается нравственность, создающаяся на наших глазах. Правда и бесстрашное умение смотреть действительности прямо в глаза в самых трудных и запутанных положениях жизни - вот первое требование морального воспитания. …

Оно не должно задаваться отвлеченными идеалами создания совершенной личности, потому что такой личности не существует, и подобное воспитание забывает современные цели и играет в словесные бирюльки. Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю. Отсюда чрезвычайная конкретность и правдивость делаются основой нравственного воспитания в нашу эпоху.

Принципы морального воспитания

Первым встает вопрос относительно того, в каком отношении, находятся между собой моральное воспитание и общее просвещение личности. В этом вопросе Толстой стоял на точке зрения отрицания культуры и находил, что там, где процветают высшие формы культуры, там процветают и высшие формы безнравственности. Отсюда делаются выводы в духе Руссо: нравственный идеал лежит не впереди, но позади нас, он заключается в отрицании цивилизации и в обращении к природе.

Напротив, со времен Сократа выдвигается противоположное мнение, которое отождествляет нравственное поведение и нравственное сознание.

«Нравственность, -- говорил Сократ, -- есть знание, а безнравственность -- плод невежества». Здесь заключена серьезная психологическая проблема, в которой следует разобраться. Джемс говорит: «Известный пример нравственного колебания представляет стоящий перед искушением пьяница. Он решил исправиться, но его снова влечет к бутылке. Его нравственная победа или поражение зависит буквально от того, найдет ли он правильное название для своего положения. Если он скажет, что жалко, чтобы пропал налитый уже хороший напиток, или что не следует быть грубым и необщительным, когда находишься среди друзей, или что представляется случай познакомиться с новым сортом водки, которого он раньше никогда не встречал, или что приходится принять участие в общественном торжестве, или что надо выпить, чтобы окончательно закрепить принятое решение, -- тогда он погиб. Выбрав неправильное название, он этим подписывает свой приговор. Если же, несмотря на все благовидные названия, которые в таком изобилии подсказывает ему возбуждаемое жаждой воображение, он без колебания выберет дурное, но более правильное название и станет говорить себе: я пьяница, я пьяница, я пьяница, -- тогда он находится на пути к спасению. Его спасает то, что он правильно думает» (1912, с. 178-- 79).

Таким образом, и здесь как будто устанавливается полное тождество нравственного поведения и нравственного сознания. … но существуют факты, говорящие как раз об обратных отношениях между сознанием и моральным поведением. Всякий знает, что одно дело -- сознавать, как должно поступать, и другое -- поступать правильно. Можно прекрасно понимать, что алкоголь вреден, и все-таки не иметь сил отказаться от пьянства. Очевидно, здесь приходится говорить о том, что сознание, конечно, играет какую-то, но не решающую роль, является только одним из моментов и очень часто уступает другим, более сильным инстинктивным побуждениям. Следовательно, недостаточно еще вызвать в сознании представление о необходимости правильного поступка, гораздо важнее обеспечить за этим представлением господство в сознании, а обеспечить - обозначает так организовать сознание ребенка, чтобы помочь ему одержать верх над всеми побуждениями и влечениями.

Опять дело сводится не к одному только сознанию. Джемс совершенно правильно, анализируя психологическое состояние пьяницы, говорит, что его моральная победа и поражение зависят всецело от того, сумеет ли он дать правильное название своему состоянию. Но следует спросить дальше: от чего же зависит последнее, и на этот вопрос, разумеется, можно ответить только в том смысле, что само появление в сознании тех или иных представлений в свою очередь зависит от различных, ему предшествующих раздражителей, в роли которых обычно выступают интенсивные эмоциональные влечения. …

Другими словами, только понимание сознания как предварительных форм организации поведения может объяснить нам роль сознания в правильном поведении.

Отсюда следуют выводы. Сознание, несомненно, оказывает решительное воздействие на наше моральное поведение, хотя при этом никакой прямой зависимости не может быть установлено между одним и другим. Поэтому исследование Меймана показало, что нравственное развитие и общая образованность идут рука об руку, а Витгофт устанавливает правило, что школьные успехи обладают фундаментальным значением для всей нравственной жизни учащегося. Надо вопрос поставить так, чтобы обнаружить зависимость между школьными успехами и поведением, но это не значит еще объяснить зависимость.

В этом можно убедиться, если приглядеться к морально отсталым детям. Мы знаем, что интеллектуальное развитие может соединяться с величайшей безнравственностью и, следовательно, само по себе отнюдь не является гарантией морального поведения. Мы знаем и другое, что моральное поведение может быть блестящим при сильной отсталости ума, что отсталые дети могут проявлять настоящий тонкий ум сердца и, следовательно, умственное развитие не может быть признано даже необходимым условием моральной одаренности. Тем не менее, мы все-таки вправе утверждать, что существует глубокая зависимость между тем и другим и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания.

Оно означает более тонкую жизнь, более сложные и многообразные формы поведения и, следовательно, допускает гораздо больше случаев и возможностей для воспитательного вмешательства. …

Однако только то сознание оказывается решающим для нравственности, которое непосредственно связано с поведением и напрямую реализуется в движении. Иначе правильное сознание может вести к неправильным поступкам.

Поэтому следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди. Мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне, и морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает морально. Как здоровье, которое мы замечаем только тогда, когда оно нарушено, как воздух, которым мы дышим, так и моральное поведение возбуждает в нас ряд забот тогда только, когда в нем имеется какой-нибудь серьезный изъян. Правило Гербарта «не слишком много воспитывать» ни к чему не приложимо в такой мере, как к нравственному воспитанию.

Вот почему нам представляется бессмысленным обучать морали. Сами по себе правила морали будут представлять в душе ученика систему чисто словесных реакций, совершенно не связанных с поведением. Это будет в лучшем случае мотор, не включенный в действие механизма и обреченный работать впустую. Поэтому в лучшем случае он может вызвать известный конфликт между поведением ребенка и моральным правилом. Не подлежит никакому сомнению тот факт, что борьба прежней педагогики с некоторыми детскими пороками полового характера не только не приводила к полезным результатам, но, напротив, оказывала несомненно вредное влияние, потому что создавала в душе ребенка сложные и мучительные чувства. Ребенок, чувствовавший себя неспособным справиться со своими влечениями, не знающий, что им противопоставить, мучился сознанием своей виновности, страха и стыда, и в результате вещи, сами по себе не очень страшные, под влиянием неразумного воспитания превращались в тяжелое нервно-психическое потрясение.

Не только обучение морали представляется нам бесплодным и вредным, всякое выделение нравственного воспитания кажется нам свидетельством известной ненормальности в этой области. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемых социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, что речь идет о специальном обучении морали. Понимание нравственного поведения чрезвычайно расширяется, потому что мы приобретаем право говорить не только о нравственном поведении в узком смысле этого слова, но и о нравственном отношении к вещам, к самому себе, к своему телу и т. п.

Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения. Спиноза говорил, что если человек избегает чего-нибудь на том основании, что оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по мнению Спинозы, только тот, кто избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо. На этом основании Джемс дает совершенно точный прием нравственного воспитания. Надо исходить всегда не из зла, а из добра: «Постарайтесь же сделать своих учеников свободными людьми, приучите их действовать везде, где возможно, рассматривая вещи с точки зрения добра. Приучите их говорить всегда правду, но для этого не столько показывайте им дурные стороны лжи, сколько возбуждайте в них страстную любовь к честности и правдивости. Когда вам придется говорить с ними о вредном влиянии алкоголя, то не подчеркивайте так, как это делается в книгах, болезней желудка, почек и нервов, которым подвержен пьяница, не подчеркивайте и низкого положения, которое он занимает в обществе, а больше указывайте на то, какое счастье обладать здоровым организмом, который в течение всей своей жизни сохраняет благодаря свежей и здоровой крови юношескую гибкость, которому незнакомы возбуждающие наркотические средства и в котором утреннее солнце, воздух и роса ежедневно вызывают достаточно сильный подъем духа» (1912, с. 185--186).

Иными словами, не следует поступать в нравственном воспитании, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним. Не следует, иными словами, превращать нравственность во внутреннюю полицию духа. Избегать чего-нибудь из боязни еще не значит совершать нравственный поступок… Не делать чего-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать. Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в психологическом смысле всегда свободно.

В этом отношении нынешняя педагогика стоит в коренном противоречии с религиозной, и в частности с христианской, моралью, главнейшим средством которой были запугивание, угроза и пр. …Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка. Первый -- она никогда не может быть уверена в успехе. Она запугивает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нарушению правила особый ореол силы, смелости и вызова. Глубоко замечательно для моральной психологии то обстоятельство, что бунтари и нарушители ее правил всегда рисовались человеческому Воображению в привлекательном свете именно потому, что в них поражала сила, непреклонная гордость и неподчинение правилу. От мятежных героев Байрона и до обыкновеннейших гимназических шалунов -- все дерзкое и неподчиняющееся запугиванию естественно привлекает симпатии ребенка. Ребенок в таких случаях как бы отвечает словами апостола: «я вижу лучшее и одобряю, но следую за худшим».

Второй недостаток морального воспитания, основанного всегда на несвободе, -- оно создает совершенно неправильное представление о моральных ценностях, приписывая нравственному достоинству ценность какого-то богатства, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем дурным. Мучительный нравственный конфликт, который описал Андреев в «Тьме», раньше или позже приходится пережить всякому, и для всякого наступает своя пора узнать, что иногда бывает стыдно быть хорошим и богатым, когда рядом существует грозная тьма непросветленной человеческой души. … Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описание проступков, рождая в уме ученика ряд представлений, создает вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание есть начавшееся движение и, следовательно, предостерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды и отчасти означает то, о чем говорится здесь. Нет более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последний.

Вот почему Торндайк совершенно справедливо указывает на тот вред, который приносит подробное и тщательное обсуждение с детьми мотивов, способов и возможностей самоубийства, как это делается в некоторых французских учебниках морали. Делать это -- значит создавать в умах учеников благоприятные условия, которые однажды могут овладеть ребенком и направить его поведение в сторону не от самоубийства, а к нему. Не следует говорить детям, поясняет Торндайк: «Вы не должны зарезать кошку, чтобы посмотреть, что у нее внутри». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, и этот импульс бывает особенно силен у ребенка. Все мы знаем, какую власть над детским поведением получают только что прочитанные книги, как дети, начитавшись Купера и Майна Рида, бегут в Америку, чтобы сделаться индейцами. Следовательно, в детском возрасте нет ничего опаснее, чем такое обучение, которое из нравственности в силу естественной психологической зависимости превращается в обучение безнравственности. Здесь можно сказать, не боясь впасть в ошибку, что если сознание правильного поступка еще далеко не гарантирует совершения этого поступка, то сознание неправильного, во всяком случае, содействует ему.

Авторитарный принцип в морали, все равно, от кого бы ни исходил этот авторитет, должен быть разрушен, на его место поставлено нечто совершенно новое. Это новое, что должно быть положено в основу нравственного воспитания, ближе всего можно определить в согласии с общим взглядом на воспитание как социальную координацию своего поведения с поведением коллектива, и здесь по всей линии послушание должно быть заменено социальной координацией. …

Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное принятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения. Этот механизм не является чем-либо посторонним, навязанным ребенку, -- напротив, он лежит в самой |природе детей, и игра есть тот естественный механизм, который развивает и соединяет данные навыки. Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы. Это не какие-либо формы, продиктованные взрослым ребенку, напротив, это естественные ростки будущего нравственного поведения. Ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой-нибудь неуспех сторон, но только потому, что соблюдение правила сулит ему (и сдерживает свое общение ежеминутно) внутреннее удовлетворение, поскольку ребенок действует как часть общего механизма, зленного из играющего коллектива. Несоблюдение правила не грозит ничем иным, как только тем, что игра не удается, потеряет интерес, и это составляет достаточно сильный регулятор поведения ребенка.

В зависимости от этого решается и вопрос о мерах воздействия, которые должен принимать педагог против тех или иных моральных нарушений ребенка. При авторитарной системе морали всякое моральное правило сопровождалось известной санкцией, которая влекла за собой наказание ребенка в случае неподчинения и награду - в случае подчинения. Награда и наказание принимали самые различные формы -- от телесных наказаний, оставлений без обеда, карцера, наград и до довольно тонких и нежных форм -- выговора, порицания, похвалы. Педагогическая полезность или, вернее сказать - вред этих мер бывают весьма различными, но все они служат средствами грубого механического воздействия и научают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу -- избегать неприятного.

И если представить себе, что эта санкция была бы снята и ребенок думал, что его дурной поступок не вызовет ни малейших реакций со стороны окружающих, у него не было ни малейшего повода отказываться от поступка. Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней сдержке, еще правильнее -- на том, что человека естественно должно влечь к доброму и красивому. Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно и легко.

До сих пор жива еще в педагогике мысль, что лучшим учителем ребенка является его собственная боль. Популярен взгляд педагогов, которые учат не оберегать детей от опасности, но предоставить им на опыте испытать болезненные последствия своих поступков и научиться избегать их. Так, по мнению этих педагогов, если ребенок … тянется к пламени свечи или горячему чайнику, его не следует удерживать. Напротив того, надо предоставить ему возможность обжечься - и это будет лучшей школой, которая сильнее всех других мер научит ребенка остерегаться огня. В самом психологическом механизме боли и стремлении избежать ее воспитатели находили могущественнейшее средство, и приведенный пример представляет типический случай такого воспитания.

При критическом рассмотрении этого взгляда надо иметь в виду то, что и в приложении к подобного рода случаям, когда болезненное действие непосредственно связано с поступком, такая воспитательная мера едва ли может получить широкое распространение и быть возведена в общий принцип. Как поступить педагогу в том случае, если он хочет действовать по этому правилу и предоставить самим детям испытать дурные последствия своих поступков, как поступить ему в том случае, когда дурное следствие поступка скажется не немедленно, а через продолжительный промежуток времени или даже ряд долгих лет. Ведь за это время ребенок успеет втянуться в дурную привычку, и весь обнаруженный впоследствии им вред не поможет избавиться от нее. Вредные последствия от одной выкуренной папиросы могут быть ничтожны и незаметны, однако, если мы предоставим ребенку на деле испытать вред курения, мы рискуем воспитать в нем опытного курильщика раньше, чем он придет к решению, что надо отказаться от мысли стать курильщиком.

Точно так же возможен случай, где дурные последствия связаны только связью с поступком, которая делает для разумения ребенка недоступной и непонятной зависимость между поступком и дурным последствием. Наконец, ряд поступков вызывает столь гибельные последствия, что было бы крайне рискованно довериться их воспитательному воздействию. Если ребенка тянет прыгнуть из окошка, едва ли педагог найдет разумным разрешить ему это, чтоб на деле узнать те вредные последствия, к которым может привести прыжок. Таких случаев может быть чрезвычайное множество и в смысле не только физического, но и нравственного вреда.

Так что применение этого принципа может быть ограничено незначительными случаями вроде приведенного выше, но широкого педагогического значения получить не может, и, в частности, он совершенно не годится для воспитания морального поведения. В нем отсутствует та необходимая свобода выбора, которая одна способна создать моральное поведение. Наторп говорит: мы совсем не думаем, что люди без труда могли бы сделаться ангелами, если бы дать им свободу. Мы знаем только, что они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными. И в этом смысле негодность принципа боли для оправдания наказания кажется совершенно очевидной и ясной. Ребенок очень скоро научается понимать, что наказание вовсе не необходимо связано с его проступком, но что присоединяется добавочный и промежуточный момент в виде вмешательства взрослых, и он научается избегать этого вмешательства, скрывать свой поступок, лгать и т. п.

Помимо того, наказание ставит в самое тяжелое и трудное положение как воспитателя, так и воспитанника. Ни любовь, ни уважение, ни доверие не могут быть сохранены между наказывающим педагогом и наказываемым ребенком. Всякое наказание, в чем бы оно ни заключалось, ставит в унизительное положение воспитываемого, подрывает в нем любовь и доверие. Гербарт по этому поводу говорит: «Угрозы -- плохое воспитательное средство: угрозы дразнят сильные натуры и мало удерживают от проступков слабые, потому что они не в силах бороться со своими отрицательными желаниями. Опасение наказания продырявлено у них желаниями». мораль нравственный воспитание

Другими словами, всякое наказание с психологической точки представляется вредным и в настоящей школе не должно никакого места для наказания. Само понятие проступка но означать всегда дефект воспитания. … В этом смысле самоуправление в школе, организация детей являются лучшими средствами морального воспитания в школе.

Надо стремиться к тому, чтобы формы самоуправления не превратились в простую копию форм поведения взрослых, а интерес к формалистике не убил в детях живого чувства общественности. В зависимости от этого организовать социальную среду в означает не только создать конституцию школьного управления и созывать детей регулярно на общие собрания, производить соблюдать формы общественности, которые так охотно перенимаются детьми у взрослых. Это означает, скорее, заботу о тех реально социальных связях, которые должны пронизывать такую среду. Начиная от интимных и дружеских отношений, охватывающих болыпие социальные группы, переходя затем к более широким объединениям товарищеского характера и заканчивая широкими и большими формами детского движения, школа пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать -- значит организовать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети.

Легко понять, что отношения ребенка со средой вовсе не будут носить тот благополучный и идиллический характер, который рисует так называемое свободное воспитание.

Идеалы свободного воспитания, т.е. решительно ничем не стесненное следование детским поступкам, вызывает наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда не может быть осуществлено в полной мере и, следовательно, останется только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желание ребенка всегда будет заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам себе столько вреда, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка. Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, … другими словами - от всякого воспитательного воздействия. Воспитывать с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу. Поэтому поскольку воспитание есть неустранимый процесс в человеческой жизни, постольку свободное воспитание означает не отказ вообще от стеснений, но передачу их стихийной силе, в которой ребенок живет. Если откажется от воспитания человек, тогда начнет воспитывать и мебель, и улица, и вещи.

Таким образом, свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды. И всегда может оказаться так, и на деле часто оказывается, что поведение ребенка далеко не всегда совпадает с интересами коллектива. Тогда может возникнуть конфликт, который, ни к чему не принуждая, должен сделать для ребенка выгодным изменение его поведения в сторону социального интереса. Надо так организовать школьную жизнь, чтобы ребенку было выгодно идти в ногу с коллективом, как ему бывает выгодно в игре; чтобы расхождение с коллективом так же лишало для него смысла жизнь, как и выпадение из игры. Жизнь, как и игра, должна требовать постоянных напряжения сил и радости совместного движения.

В конце концов, теория свободного воспитания есть обратная сторона теории врожденности нравственных чувств. Обе они признают бессилие и бесполезность педагогического вмешательства в процессы развития и роста ребенка, и обе полагают, что главное в нравственном развитии ребенка заложено уже при рождении. Отсюда естественно признать, что есть дети хорошие и дурные, нравственные и безнравственные по самой своей природе.

Гаупп приводит отзыв родителей о своем ребенке: «…он совсем иной, чем другие дети, он с самого начала был не таким, как они; у него неискоренимое влечение ко злу». Так же Толстой полагает, что у ребенка - неискоренимое влечение к добру. Ошибка здесь одна: вера в прирожденность нравственного поведения и непонимание того, что есть всецело продукт воспитания.

Воспитание не знает «неискоренимых влечений ко злу»; эти самые влечения могут быть обращены на добро.

Размещено на Allbest.ru