Морально-естетичне виховання старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ І. Соціально-педагогічні умови морального виховання

1.1 Історико-теоретичні аспекти проблеми морального розвитку особистості

1.2 Виховні можливості мистецтва у моральному розвитку старшокласників

1.3 Художньо-педагогічне спілкування як основа морально-естетичного виховання

Розділ 2. Практичне використання світової художньої культури як засобу морально-естетичного виховання молоді

2.1 Аналіз сучасного стану морально-естетичного виховання старшокласників

2.2 Формування морально-естетичних якостей учнів на уроках історії в 10 класі

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження. В складних умовах державотворення нагальною справою української спільноти виступає проблема виховання нової генерації. Переорієнтація світоглядних позицій, значні втрати духовних цінностей у суспільстві вимагають удосконалення шляхів формування у молоді якісно нового мислення, розумово-вольової активності та високого рівня моральної свідомості.

Що ми здобули і що втратили? Що здобули - сказати важко, а втрати лежать на поверхні. Передусім ми втратили ідеал, який об'єднував людей і який давав сенс їх життю і праці. Ідеал виявився фальшивим, кілька поколінь радянських людей перебували в стані історичної омани. Якщо для старшого покоління це стало причиною гірких розчарувань, то для молоді - це просто трагедія. Ні сучасна політологія, ні педагогіка, ні література не змогли заповнити вакуум, що утворився. Що таке щастя? В чому сенс життя? В ім'я яких ідеалів жити і працювати? Ці питання, які ставить перед собою молодь, фактично залишаються без відповіді.

Головним засобом реалізації соціально-педагогічних потреб виступають культурні здобутки нації, які розглядаються у контексті загальносвітового культурологічного процесу. Залучення особистості до гуманістичних традицій поколінь найбільш актуалізується у старшому шкільному віці, коли в учнів виникає потреба морального осмислення навколишньої дійсності, інтенсивного характеру набувають пошуки власної програми життя. Крім того, саме у старшокласників відбувається кореляція між інтелектуально-пізнавальною та емоційно-чуттєвою сферами відносно сприйняття творів мистецтва. Проблема морально-естетичного розвитку школярів загострюється внаслідок широкого розповсюдження відеомереж, які пропагують низькопробні взірці масової культури, негативно впливають на нестійку психіку молодих людей, збуджують її, викликають відповідні поведінкові реакції. Існуючий педагогічний досвід показав невичерпні можливості освітянських закладів у справі поліпшення морального стану школярів шляхом залучення до високих взірців художньої творчості.

Таким чином, вирішити завдання морально-естетичного виховання старшокласників засобами різних видів мистецтва, започаткувати у школярів світосприймальну позицію, розумово-вольовий компонент душі, піднести їх рівень культури в даному аспекті можливо лише при умові побудови відповідного цілеспрямованого процесу.

Соціально-психологічна значущість проблеми зумовила вибір теми дослідження - “Морально-естетичне виховання старшокласників ” і визначила його об'єкт - процес морального виховання учнів старшого шкільного віку.

Предмет дослідження - формування морально-естетичних якостей старшокласників в навчально-виховному процесі.

Мета дослідження - визначення сутності процесу морально-естетичного виховання старшокласників, виявлення недоліків у його організації та обгрунтування практичних заходів з їх усунення.

Дане дослідження виходить з гіпотези, що ефективність морально-естетичного виховання старшокласників буде забезпечена при умові залучення їх до надбань культури шляхом художньо-педагогічного спілкування, як ефективного методу педагогічної діяльності.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження необхідно було розв'язати такі завдання:

1. Проаналізувати філософсько-культурні та психолого-педагогічні аспекти проблеми морально-естетичного розвитку особистості.

2. Визначити критерії сформованості морально-естетичних якостей школярів юнацького віку.

Методологічною основою дослідження стали наукові положення гуманістичної філософії та естетики про сутність мистецтва як специфічної форми відображення суспільної свідомості, провідні концепції психології та педагогіки про художньо-естетичне виховання як духовний процес, а також теоретичні дослідження сучасних педагогів про розвиток школярів.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його висновки, основні твердження та методичні рекомендації можна використовувати у навчально-виховному процесі як засіб його удосконалення в плані морально-етичного виховання старшокласників.

моральний естетичний виховання старшокласник

Розділ І. Соціально-педагогічні умови морального виховання

старшокласників

1.1 Історико-теоретичні аспекти проблеми морально-естетичного

розвитку особистості

Питання морально-естетичного виховання особистості являється актуальним для сучасного суспільства. Саме у формуванні молодих людей з необмеженими творчими потенціями, високим рівнем моральних принципів та розумово-вольовою активністю зацікавлена молода українська держава. Тому, визначаючи мету і завдання, зміст і методи морально-естетичного виховання школярів юнацького віку, ми спиралися перш за все, на концептуальні положення програми національної освіти про місце гуманістичних цінностей людства у вихованні молодої генерації.

З точки зору філософської методології, всі предмети і явища знаходяться між собою у незлічених взаємозв'язках, тобто, всі можливі зміни, які здійснюються в кожному предметі чи явищі окремо, в свою чергу, викликають нові зміни. Кожне окреме явище пов'язане з іншим безліччю переходів, зв'язків, впливів, що мають взаємних характер.

Проблема даного дослідження грунтується саме на засадах філософського принципу внутрішньої єдності етичного та естетичного, моралі і краси, і складає тим самим його концептуальну основу.

Розглядаючи взаємозв'язок морального та естетичного з філософських позицій, ми виявляємо при цьому внутрішню спорідненість, суттєву єдність етичної і естетичної сфер у відносинах людини до наслідків культурно-історичного процесу, до оточуючого середовища. З гуманістичної точки зору, прекрасним є те, що духовно підносить людину і робить її шляхетною. Якщо воно внутрішньо не пов'язане з прекрасним, тоді етичне не може бути визначене морально добрим. Тому розвиток особистості можливий лише при урахуванні взаємодії цих сторін виховання, коли міжособові відносини передбачають своє становлення не тільки через осмислення вірності вчинку, відповідності його моральним потребам суспільства, але й через естетичне переживання його краси і довершеності.

Проблема морально-естетичного розвитку особистості має досить глибоке історичне коріння. Ще антична культура приділяла значну увагу моральним та естетичним проблем, надавала їм гуманістичного забарвлення. Одним із перших, хто наголошував на єдності етичного і естетичного, був Сократ. Вчений підкреслював, що духовні якості людини проявляються навіть у зовнішньому вигляді. Платон, в свою чергу, розглядаючи у творах питання естетичного виховання, відмічав, що вплив мистецтва на поведінку людини настільки великий, що необхідно встановити контроль з боку держави за художніми творами, які мали б відповідати моральним нормам існуючого суспільства. Власну точку зору щодо виховного впливу мистецтва на особистість мав Арістотель. Вона базувалась на необхідності підготовки особистості до естетичного сприйняття. Він розвиває думку Платона про прагнення до наслідування як необхідної умови художньої творчості і способу формування особистості. Отож, філософська думка античності ставила проблему морального впливу мистецтва, шукала шляхи її розв'язання і зв'язувала своє розуміння морального впливу мистецтва з наслідуванням, звертаючись, перше за все, до змісту образів мистецтва, до характеру звичаїв, відображених у художніх творах.

Єдність етичного і естетичного характерна не лише для європейської культури, вона проявляла себе, з істотними відмінностями, в країнах Сходу. Ряд раціональних ідей у радіусі питань морально-естетичного виховання запропонував свого часу китайський філософ, політик і педагог Конфуцій. Вчений вважав, що починати освіту слід з поезії, закріплювати її вивченням правил “лі” (доброчесності, етикету, правил пристойної поведінки) і завершувати обрядовою музикою.

Погляди Платона і Арістотеля помітно вплинули на розвиток філософії в західноєвропейському феодальному суспільстві. В естетиці та художній практиці середньовіччя переважало релігійно-містичне сприйняття світу. Прогресивні та реалістичні течії в мистецтві, в тому числі і в народній творчості, штучно стримувались і переслідувались. Вони не відповідали тому призначенню, яке відводилось мистецтву в системі засобів емоційного впливу, призначених пробуджувати прагнення людини до Бога, до “небесного”, а не до радостей земного життя. “Краса являє собою те ж саме, що й добро, і вони відрізняються одне від одного тільки аспектом”, - писав середньовічний богослов Фома Аквінський. Однак, в його вченні внутрішній світ особистості обмежувався її “спілкуванням з Богом”, а морально-естетичний зміст творів мистецтва обмежувався.

Новим світоглядом - гуманізмом - висвітлені проблеми морального і естетичного виховання доби Ренесансу. Об'єктом вивчення стає людина і все людське, замість середньовічного “божественного”. Ідея духовного багатства, сили і краси людини найповніше втілилась в живописі та скульптурі. Саме в цих видах мистецтва зображувально-виразні засоби дозволили органічно сплести морально-естетичний зміст і художню форму. До прикладу, прекрасна, художньо завершена скульптура Мікеланджело “Давид”. Чи не менш знаменитий портрет Мони Лізи (“Джаконда”), написаний Леонардо да Вінчі, що втілював нове ставлення до людини, стверджуючи гармонію зовнішньої, тілесної краси і краси духовної, моральної, розкривав багатство внутрішнього змісту особистості.

Про відповідальність художника за формування моральних відносин говорить Ж.-Ж. Руссо: в ім'я благородної мети виховання морально досконалої людини, він готовий пожертвувати красою мистецтва і естетичне підкорити етичному.

Ідеї про моральне значення мистецтва виросли в своєрідну програму суспільного виховання людини засобами мистецтва. Найпослідовнішим в розвитку цієї програми був Дені Дідро. Якщо чесна людина береться за перо, за пензлик або за різець, писав філософ, то своє завдання вона повинна бачити в тому, щоб зобразити доброчесність привабливою, а порок - таким, що відштовхує; все тому, що художник, на його думку, зобов'язаний бути “наставником” роду людського.

Проблема співвідношення етичного і естетичного, прекрасного і доброго виявилась основоположною в естетиці І. Канта. Кант протиставляв етичне та естетичне. В подальшому його естетичні концепції отримали однобічне тлумачення у представників так званої теорії “чистого мистецтва”, “мистецтва для мистецтва”.

Співвідношення морального з естетичним в науковій літературі висвітлено досить об'ємно, особливо у контексті виховання гармонійно розвиненої особистості засобами мистецтва, його впливу на інтелект, почуття, творчі здібності. Виходячи із завдань дослідження, важливо було з'ясувати, що таке моральність і яка її природа, а також, що таке естетичне і в яких відношеннях воно знаходиться з етичним, чи співпадають механізми морального і механізми естетичного впливу.

Моральність, як філософська категорія, визначає одну з форм суспільної свідомості і виконує функцію регулювання поведінки людей у всіх без винятку галузях суспільного життя. Як складне утворення, моральність об'єднує моральну діяльність, моральні відносини, моральну свідомість. Саме форми моральної свідомості у вигляді відповідних уявлень (норм, принципів, ідеалів, понять добра і зла, справедливості і несправедливості) передбачають моральні дії, мотивують і оцінюють їх. Тому, першочергове значення слід приділяти моральній свідомості як показнику морально-естетичних якостей особистості.

У колі педагогічних досліджень зрілість моральної свідомості характеризується вмінням аналізувати свої бажання і вчинки, міркувати про явища моральності з позицій ідеалу, давати їм відповідну оцінку. Рівень моральної свідомості визначає рівень моральної культури, тобто вміння будувати свої відносини з іншими людьми на основі поваги, доброзичливості та принциповості, уваги, чуйності. Моральна культура особистості репрезентує ціннісно-орієнтаційну програму діяльності, підвалини якої складають когнітивний, емоційний, поведінковий аспекти і на персональному рівні представляє позитивну характеристику моральних якостей особливості, включаючи культуру моральної свідомості, моральних почуттів і морального вчинку.

Категорія естетичного представляє предметно-чуттєве втілення тих сторін об'єктивних суспільних відносин, які сприяють гармонійному розвитку особистості, її творчій діяльності та відображають прагнення до створення прекрасного. Існує також суб'єктивна сторона естетичного. Вона полягає в отриманні насолоди від результатів творчої діяльності в усіх галузях суспільного і власного життя (у праці, відносинах, культурі тощо). Як бачимо, сучасна філософська наука визнає естетичне як всеохоплююче поняття, що відображає спільні явища: естетичне в природі, суспільстві, у продуктах матеріального і духовного виробництва, творчу діяльність, естетичну свідомість, художню культуру. Виходячи з потреб дипломного дослідження, у подальшому, під естетичним ми будемо розуміти художнє, а за основу візьмемо естетичну (художню) свідомість, в якій вчені бачать ядро культури особистості, яка об'єднує ряд компонентів: емоційно-чуттєвий стан (почуття, переживання), складні власні якості (смаки, ідеали), результати естетичної ціннісної свідомості (естетичні оцінки, судження, різноманітні відносини). З педагогічних міркувань, функція естетичної свідомості полягає в орієнтації особистості щодо навколишніх естетичних цінностей, а рівень розвитку кожного компонента визначається впливом на людину процесу виховання.

Як підкреслювалося вище, важливим моментом розвитку особистості виступає її висока моральна свідомість. Ця якість наділена естетичним ставленням людини до світу. В свою чергу, естетичне приймає форму моральності, виступаючи як мета і засіб задоволення особистих потреб. Тому цілісна моральність є істина і естетична міра міжособових і суспільних відносин, а моральна особистість реалізує її в своїй практичній діяльності, світосприйманні, емоційних переживаннях, в намірі удосконалювати себе. Даний висновок віддзеркалює природу морального та естетичного і вказує на їх відношення. Таким чином, дослідження проблеми взаємозв'язку морального і естетичного дозволило зробити висновок, що естетичне прямо не впливає на моральне. Між означеними поняттями лежить більш глибокий і непрямий взаємозв'язок, бо в основу естетичного (якщо розглядати його на засадах мистецтва) закладені не моральні норми і принципи, а особливий індивідуальний світогляд митця. Естетичне (мистецтво) формує високий рівень духовних якостей (естетичну свідомість), тобто духовний потенціал, на грунті якого плекається емоційність і чуттєвість. Естетичні почуття особистості стають чуттєвим індикатором і допомагають визначити користь або шкоду того чи іншого явища, виступають збудниками поведінкових реакцій. Людина, яка закохана в красу, насолоджується нею, підсвідомо переймає потребу високої моральності. Саме такий рівень моральності починається тоді, коли поведінкою особистості керують не стільки примусові моральні почуття, чи знання поведінкових норм, скільки естетичні ідеали, смаки, оцінки; коли гарний вчинок стає не моментом самозакоханості, а приносить естетичну радість, коли жити так стає просто приємніше і необхідніше для неї самої.

Вище викладене дозволяє обгрунтувати методологічні передумови процесу морально-естетичного розвитку особистості, які полягають у необхідності формування в людини духовної свідомості: єдності знання, переживання і дії. Це положення визначило головні завдання морально-естетичного розвитку особистості.

- опанування духовною культурою як сумою морально-естетичних знань і уявлень, без яких не може виникнути нахил, потяг, інтерес до відповідно значущих предметів і явищ;

- формування і розвиток, на основі отриманих знань, здібностей їх сприйняття, які забезпечили б людині можливість емоційно переживати і оцінювати значущі предмети і явища з точки зору моралі і краси;

- виховання, розвиток таких якостей, потреб і здібностей, які перетворюють особистість в активного творця морально-естетичних цінностей, дозволяють їй не лише насолоджуватися красою світу, але й активно служити їй.

В пошуках таких моральних та естетичних орієнтирів доцільно звернутись до мистецтва, яке акумулює систему загальнолюдських цінностей та ідеалів і які можуть послужити змістом духовного розвитку, гуманізації особистості. Саме під естетичним впливом мистецтва найповніше прокидається і активізується моральний потенціал людини з її почуттями, знаннями, переконаннями, мотивами, нормами поведінки.

1.2 Виховні можливості мистецтва у моральному розвитку

старшокласників

Педагогічна практика останнього часу все частіше звертається до мистецтва як засобу виховання школярів, головна мета якого, на думку Д.Д. Шостаковича, піднести людину, зробити її шляхетною, укріпити в ній гідність, віру у свої внутрішні сили, у своє велике призначення.

В умовах утвердження державності, коли головним чинником української спільноти є значущість людської особистості, проблема виховання старшокласників засобами мистецтва набуває особливої актуальності. Глибоко усвідомлений світ художніх цінностей у співвідношенні з особистим життєвим досвідом дає можливість розвивати молодій людині свої моральні якості і творчі здібності, стверджувати, себе як емоційну і розумово-вольову особистість. Мистецтво у духовній свідомості суспільства виступає незмінним засобом зв'язку людини і людства.

Одним із важливих і могутніх засобів впливу виданих творів мистецтва на людину є його моральні цінності.

Питання моральної чистоти, честі, совісті, обов'язку особливо важливі в загальному процесі формування духовного світу молоді.

Існує стародавня індійська притча про те, як Вогонь, Вода і Честь дійшли до роздоріжжя, де вони мали розійтися в різні боки. Вогонь сказав, що коли раптом вони загублять його слід, і захочуть знайти, нехай ідуть у той бік, де тепло. Вода сказала, що її можна знайти, приєднавшись до тих, хто йде задовольнити свою спрагу. А Честь мовчала.

- За якими ж ознаками шукати тебе, коли загубимо? - запитали її Вода і Вогонь. І Честь тихо відповіла: “Той, хто втратив мене, уже ніколи повернути не зможе. Я буваю тільки з тими, хто мене не губить”.

Твори мистецтва всіх часів і народів нагадують про високе призначення людини, про її право на свободу і щастя, на повне розкриття своїх здібностей та обдарувань. Мистецтво прилучає нас до вищих можливостей людини, відкриває ті безмежні простори, про які ми забуваємо часом у буденних турботах. У повсякденному житті поняття Істини, Добра, Краси можуть видатися надто загальними, абстрактними, далекими від щоденних потреб існування. Але без них втрачає смисл саме існування. У художніх творах Істина, Добро, Краса постають у конкретному та переконливому втіленні. Тому мистецтво допомагає нам бачити їх і в реальній дійсності в нашому власному житті.

На виключні виховні можливості мистецтва, його специфічні якості постійно звертає увагу в своїх працях художник і педагог Б. М. Неменський:

"Ніщо, крім мистецтва, - пише він, - не здатне відтворити чуттєвий досвід багатьох поколінь. Твір мистецтва може передати приниження раба чи біль старої самотності і залишитися при цьому молодою людиною теперішнього часу. Тому саме такий вплив мистецтва формує душу, збагачує людський особистий досвід велетенським досвідом людства." [5].

Сила впливу творів мистецтва залежить від правдивості і глибини художнього висвітлення дійсності, творчої майстерності автора, важливості для суспільства піднятих ним проблем. Морально-естетичні почуття, що виникають у процесі сприйняття твору мистецтва, спираються на минулий досвід людини, тому переживання під час зустрічі з мистецтвом не є чисто емоційним станом, а ще й роздумом. Попередній досвід позитивно впливає на пробудження творчої фантазії, створює умови для духовного розвитку, збагачує особистість.

В.О. Сухомлинський згадував: "У дитинстві мої вихованці любили слухати музику квітучого саду і поля гречки, весняних луків та осіннього дощу. Вони відчували, переживали красу навколишнього світу, і це робило їх душі шляхетними. Але якою б прекрасною не була музика природи, це ще не музика. Це літери, за допомогою яких людина може приступати до читання книжки на мові почуттів." (2). Сухомлинський справедливо вважав, що такою "книжкою" у морально-естетичному вихованні школярів повинно стати мистецтво.

Спроможнісь до сприйняття мистецтва і пізнання його не дана людині від природи, вона формується і розвивається у процесі тривалого системного виховання. Л.С. Виготський підкреслював, що для сприйняття мистецтва недостатньо щиро переживати те почуття, яке володіло автором і недостатньо розібратися у структурі самого твору - необхідно ще "творчо подолати своє особисте почуття, знайти його катарсис, і лише тоді дія мистецтва проявиться повністю" [10; с.237-238].

Визначаючи мистецтво як концентрацію життя, Л.С. Виготський будує свою модель художнього сприйняття, до якого входять такі компоненти: художнє почуття, уявлення, свідомість. На думку вченого, "розумні емоції" мистецтва виникають у процесі творчості і переробки певних життєвих почуттів. Концепція Л.С. Виготського - це, перш за все, індивідуально психологічне сприйняття художніх цінностей, коли вступають до взаємодії мистецтво і особистість як соціальні сутності, як різні соціальні структури. Розкриття специфіки художнього сприйняття допомогло вченому окреслити його велику соціальну значущість, як узагальненої техніки почуттів, знаряддя суспільства, за допомогою якого воно залучає до соціального життя найбільш інтимні і найбільш особистісні сторони нашої суті [10; с.317].

На концептуально-методологічних засадах психологів провадилися педагогічні дослідження проблеми художнього сприйняття. Так, співробітники науково-дослідного Інституту художнього виховання АН Росії виділили такі етапи засвоєння творів мистецтва:

- первісне сприйняття, яке пов'язане з відтворенням у свідомості, уяві художніх образів;

- активне духовне переживання, що здійснюється у єдності з самовираженням;

- наукове осягнення художньої дійсності;

- повторне і, разом з тим, нове, на більш глибокому рівні сприйняття і

розуміння образів, засвоєння твору [17].

Свою модель художнього сприйняття запропонував Б. П. Юсов. На думку вченого, вона об'єднує здатність до співпереживання, тобто до емоційної чуйності; наявність певного об'єму знань і уявлень про мистецтво; здатність розуміти форму художніх творів; переносити оцінки і художні судження на сприйняття явищ дійсності та інших видів мистецтва [18].

Особливості першого рівня полягають у: активному використанні під час процесу сприйняття загальногуманітарної інформації, здібності до сприйняття настрою твору, але на вузькому, особистісному емоційному досвіді: інтуїтивному сприйнятті засобів виразності, неусвідомленості такого зв'язку з емоційним впливом.

Так, проблемою сприйняття творів скульптури, її психологічною оцінкою займаються С.Є. Габідулін та Є.В. Шангін. Дослідники пропонують створювати певні естетичні ситуації: транспорантну (коли скульптура знаходиться на тлі освітленої поверхні); моделюючу (при верхньобоковому освітленні); драматичну (коли скульптура освітлена знизу); нейтральну (при освітленні дифузним, верхнім світлом); силуетну (коли освітлення проходить по контуру скульптури); експресивну (при освітленні верхнім спрямованим світлом). Кожна з таких ситуацій несе відповідне психологічне навантаження і робить сам процес художнього сприйняття більш глибоким та різноплановим [18].

Цікавими особливостями сприйняття володіють сучасні мистецтва (кіно, телебачення тощо). Вони незмінно нарощують синтетичні тенденції, бо складаються із взаємопроникнення засобів виразності одного виду мистецтва в інший, змішання жанрів, розмивання межі між мистецтвом і немистецтвом. Саме в таких видах мистецтва процес художнього сприйняття проходить в найбільш динамічній формі. Т.І. Рейзенкінд підкреслює складність художнього сприйняття масового і популярного мистецтва кіно. За приклад дослідниця бере творчість А. Тарковського, фільми якого наповненні глибоким філософським змістом і потребують особливої психології сприйняття. Вони зумовлені зверненням художника до світоглядних і філософських концепцій Баха, М. Достоєвського, Леонардо да Вінчі, Євангелія та вмілої їх транскрипції. Моральне і художньо-естетичне сприйняття подібних картин (як творів синтезуючого характеру) передбачає попереднє знайомство із його складниками. Занурення в поліфонічно-образну будову фуг Баха, П. Хіндеміта, Р. Щедріна підводять до найтонших нюансів людської душі. Звернення

А. Тарковського до різних рецепторів сприйняття за допомогою синтезу мистецтв вражає думку, впливає на формування здібностей та вияв нових форм засобів естетичної діяльності [18].

Психологи відмічають, що шлях розвитку кожної особистості своєрідний, хоча й існують загальні для тієї чи іншої вікової групи ознаки. Так, старшокласники поставлені в таку соціальну ситуацію, коли вони повинні визначити своє місце не лише у плані майбутньої професійної діяльності, але й життєвого шляху в цілому. Старший шкільний вік - це період інтенсивного фізичного і морального розвитку, соціального визначення, включення людини до активного життя держави. На старшокласника впливає, нове положення, яке він починає займати у суспільстві, колективі, у системі суспільних відносин. Змінюється характер його навчальної та громадської діяльності: вона виходить за межі школи. У старших школярів особливо інтенсивно розвивається моральна свідомість, з'являється потреба аналізу особистої поведінки, внутрішнього почуття. Молода людина здатна встановити, що вона володіє рядом психологічних якостей і станів (приязність, взаєморозуміння, принциповість, почуття обов'язку, честь, гідність). Її ідеали більш усвідомлені та стійкі.

Вже напередодні 9 класу учні виявляють глибокий інтерес до інших людей, до їх внутрішнього світу, переконань, поведінки. У них з'являється потреба порівняти себе з іншими, оцінити; вони бажають розібратися у своїх думках, почуттях, поглядах; помітно зростає їх інтерес до проблеми самовиховання.

Старший шкільний вік у багатьох відношеннях є "рубіжним". До відмінних у цьому віці новоутворень, станів особистості належать: прагнення оновити існуючі форми життя, перегляд власних поглядів, збагачення свого духовного світу, системи знань, поглиблення суджень. І в той же час, для них характерна повільна перебудова поведінки, прояв агресивності, непослідовність, відсутність стійкого контролю над собою та своїми діями.

Старший шкільний вік сензитивний у фізіологічному, психологічному, соціальному планах щодо формування почуттів, переконань, дій. У цьому віці створюються сприятливі внутрішні та зовнішні передумови для формування наукового світогляду, пізнавальних можливостей, інтелекту, виявлення творчості у різних галузях науки, мистецтва, громадської діяльності тощо.

У цей період сприйняття характеризується цілеспрямованістю, тривалістю уваги, смисловою пам'яттю, зростає її об'єм, розвивається теоретичне мислення, уява. Для цьоґо віку характерний розвиток пізнавальних інтересів та інтелекту. Більш яскраво намічаються здібності абстрагувати поняття від дійсності, робити предметом аналізу власну думку, знаходити і ставити проблеми, тобто, виробляється нестандартний підхід до вже відомих питань, розвивається здібність включати власні проблеми до спільних. Науковці відмічають тісний взаємозв'язок у цьому віці між розвитком інтелекту і творчими здібностями.

Саме у юнацькому віці проходить становлення морально-естетичної свідомості учнів. Внаслідок цього, у старшокласників нерідко спостерігаються різкі зміни у поведінці, серйозні естетичні переорієнтації, що робить особливо важливим момент морально-естетичного виховання та освіти, збагачення учнів широким кругозором історико-культурних знань про мистецтво, принципів загальнолюдської моралі.

Аналіз наукової літератури з питань виховних можливостей мистецтва у загальному розвитку учнів виявив наявність протилежних точок зору. Одні підкреслюють важливість залучення різних видів мистецтва до шкільної практики, особливо в старших класах, де прогалиною в навчанні є відсутність художньо-естетичних дисциплін. Інші вважають, що розвиненість у сприйнятті, навіть одного з мистецтв, впливатиме на якість уподобань до інших. Так, мистецтвознавець Б.В. Алєксєєва аргументує свою точку зору тим, що заняття одним видом мистецтва - музикою, живописом, театром тощо - закладають достатній підмурок для всього подальшого естетичного розвитку особистості. "Складно, чи, навіть, неможливо володіти всіма мистецтвами рівномірно. І навіть не потрібно, адже їхні шляхи ведуть до одного світу цінностей. До того ж людина з розвиненим художнім сприйняттям все одно звертається до суміжних мистецтв за власним бажанням" [18; с. 145].

Однак, слід підкреслити, що кожен вид мистецтва впливає лише на певний рецептор, тим самим не розвиваючи і не формуючи інші. Крім того, широка педагогічна практика підтверджує, що учні, які займаються в музичних, художніх школах та інших колективах художнього напрямку, зовсім безпорадно почувають себе у колі інших мистецтв, не розуміючи їх і не отримуючи від них насолоди, бо не мають розвинених почуттів сприйняття інших засобів виразності.

1.3 Художньо-педагогічне спілкування як основа морально-естетичного

виховання

Спілкування, як один з видів життєдіяльності людини, пронизує усі сфери її предметної діяльності: пізнавальну, перетворюючу, ціннісно-осмислюючу. Концентруючись у процесі спілкування, ці сфери предметної діяльності формують у молодої людини потреби, здібності, вміння спілкуватися з людьми, природою, речами, художніми образами, з самим собою. Процес спілкування має велику практичну значущість, адже він грунтується на повазі, симпатії, потребі залучатися до цінностей іншої особи і, тим самим, народжує духовну спільність. Особливого значення процес спілкування набуває в юнацькому віці, в період, коли контакти учнів з навколишнім світом досить обмежені та поверхові, а потреби в них зростають.

Аналіз відповідної літератури привернув увагу тим, що феномен спілкування представляє великий інтерес для сучасної науки. Дослідження ведучих вчених підтверджують значення даної проблеми і підкреслюють її широкий міждисциплінарний діапазон (А.А. Бодальов, О.Г. Злобіна, М.С. Каган, В.А. Кан-Калік, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик, А.І. Титаренко та ін.). Тому, класифікуючи опрацьований матеріал відносно теми дослідження, його було розділено на дві категорії.

Аналіз філософсько-культурологічної та психолого-педагогічної літератури показав, що процес спілкування пов'язується з загальним розвитком особистості. Однак, у ряді досліджень виявлено кілька домінуючих принципів, що становлять безпосередній інтерес.

Так, філософські дослідження проблеми спілкування, що активізувалися в останні десятиріччя по-різному трактують її. Вчені розглядають дану проблему як вид людських відносин, як духовний контакт двох і більше індивідів, як процес комунікації з метою передачі інформації, як діяльність.

Цікавою, у контексті дослідження даної теми, є точка зору М.С. Кагана, викладена у монографії "Мир общения", де автор, спираючись на соціальну практику, дає теоретичне обгрунтування поняття спілкування у філософії. Полемізуючи з іншими вченими відносно тотожності спілкування і комунікації. Каган доводить, що процес комунікації полягає в передачі інформації адресантом (автором) адресату (реципієнту). В даному випадку відбувається односторонній зв'язок. Структура спілкування передбачає двосторонній процес, в якому глибока спільна духовна праця спрямована на добування інформації. Такий процес спілкування робить можливим злиття почуттів і думок. Але, при цьому, автор відмічає, що спілкування зовсім не викликає комунікації, зокрема, у педагогічному процесі, який будується як на монологах - носіях інформації, так і на діалогах - з метою пошуку абсолюту істини.

М.С. Каган вважає процес спілкування головним видом діяльності, яким людина оволодіває в ранньому дитинстві; поступово воно стає умовою успішного здійснення інших видів діяльності. Розглядаючи спілкування цілісно, автор виділяє особливу форму взаємодії систем-суб'єктів і окреслює структуру, функції та форми їх існування.

Для даного дослідження становлять інтерес виділені Коганом чотири види спілкування, які безпосередньо пов'язані з художньою творчістю. До першого він відносить духовне спілкування реального суб'єкта з реальним партнером на основі емоційно-інтелектуального зв'язку особистостей як суверенних суб'єктів, кожен з яких бачить в іншому повнокровного, унікального і разом з тим близького і необхідного суб'єкта" [3; с.205]; а також "спілкування культур", або "діалог культур", у процесі якого відбувається накопичення загальнолюдських гуманістичних цінностей, започаткованих мистецтвом.

Другим видом спілкування є спілкування суб'єкта з суб'єктованим об'єктом як ілюзійним партнером. Роль такого партнера може виконувати природа, тваринний світ, речі, котрі нас оточують, а також мистецтво. Такий вид спілкування пов'язаний з прагненням до самотності.

Третій вид спілкування Каган розглядав як спілкування реального суб'єкта з уявним партнером (квазісуб'єктом). Він може проходити в різних формах: самоспілкування, художнього квазіспілкування (коли інформація не посилається художником, а є наслідком спільних зусиль з реціпієнтом).

Четвертий вид спілкування представляє собою спілкування уявних партнерів - художніх персонажів (свого роду моделювання реального спілкування) і проходить у формі театральної дії. Автор вважає, що ілюзійний світ спілкування є одним з найсильніших засобів виховання, бо дає можливість глядачам залучатися до спілкування художніх образів.

Розглядаючи внутрішні механізми процесу спілкування, М.С. Каган, зокрема, відмічає: "Саму естетичну насолоду, що надає сприйняття художніх творів, можна розглядати як радість, збуджену безкорисливим спілкуванням з художником як близькою, коханою людиною, розумним і щиросердним другом" [3; с.294]. таке спілкування автор називає духовним і бачить в ньому той інструмент культури, якому притаманні виховні функції, воно формує духовну, а, отже, і моральну свідомість особистості, його світовідчуття та світогляд, ставлення до навколишніх і до самого себе.

Визначені Каганом види спілкування займають чільне місце у педагогічній практиці. Так, духовне спілкування, що засноване на емоційно-інтелектуальних зв'язках старшокласників, супроводжуються рядом проблем: бажанням бути вислуханим, зрозумілим; бажанням самому зрозуміти світ думок, переживань інших; бажанням виразити своє співчуття, прихильність, симпатію іншій людині; бажанням поділитися особистими переживаннями; співпережити разом з іншими людьми світ їхніх думок та почуттів.

У процесі спілкування з квазісуб'єктом учні вчаться розуміти навколишній світ, “вдихати” життя в неживі предмети, вступати з ними в контакт, як суб'єктованими образами. Спілкування уявних суб'єктів дозволяє молодій людині пережити почуття, які не завжди вона зустрічає в реальному житті, а сам процес спілкування на рівні душевного контакту об'єднує психологічним "силовим полем", коли ніхто не передає ніякої інформації, але всі відчувають спільність своїх думок та переживань.

Аналізуючи подані Каганом види спілкування у рамках даного дослідження, вони були сконцентровані на навчально-виховний процес. Було відмічено, що художні твори мають особливість не повчати і не моралізувати, а зав'язувати з учнем "уявне спілкування", залучати до своїх морально-естетичних цінностей. Якщо наука (а під нею мається на увазі освіта) відноситься до людини як до об'єкту передачі інформації, то мистецтво бачить в людині суб'єкта - рівну особистість, перед якою відкриває свій розум, свою думку, своє серце. Твори мистецтва, завдяки ілюзійності своїх образів, надають можливість спілкуватися з героями, яких не завжди зустрінеш у житті, переживати почуття, глибина яких доступна тільки мистецтву. Таким чином, мистецтво, як засіб художнього спілкування, сприяє цілісному вихованню духовного світу молодої людини, а, отже, і розвитку її морально-естетичних якостей.

У контексті спілкування культур ("діалог культур") розглядає проблему В.С.Біблер. вчений відмічає, що кожна культура, вступаючи до діалогу з іншими культурами, "володіє претензією і прагненням до абсолютної загальності". Без цього вона не є культурою. Так і людина, "без прагнення до своєї загальності, абсолютної унікальності, не може спілкуватися з іншою людиною: у протилежному випадку вона буде просто "пізнавати" свого "сусіда", тобто вбирати його в себе, асимілювати, і від його аltег Еgо нічого не залишиться. Кожен абсолютно унікальний, і саме в його унікальності, свободі інша людина та інша культура йому абсолютно насущні та необхідні. Культура є лише тоді культурою, коли вона проаналізована, як особистість, коли спілкування культур актуалізується в спілкування особистостей" [2; с.8].

Викладена Біблером позиція ще раз переконує нас, що осмислення (шляхом вивчення) старшокласниками абсолютної унікальності своєї національної культури, порівняння її досягнень з іншими культурами світу дає приклад художнього спілкування на найвищому морально-естетичному рівні. Крім того, усвідомлюючи власну абсолютну унікальність, учень вчиться розуміти інших людей, поважати їх думки, їх прагнення до особистої унікальності.

До кола тих, хто розглядає мистецтво як засіб художнього спілкування, належить і Ю.Б. Борєв. Вчений вважає, що "художнє спілкування - це здійснення інтелектуально-емоційного творчого зв'язку автора та реципієнта; передача останньому художньої інформації, яка має певне відношення до світу, художню концепцію, сталі ціннісні орієнтації" [4; с.160]. Безпосереднім ланцюгом цієї передачі є художній твір, а у виконавських мистецтвах - ще й виконавець. Борєв розглядає взаємодію реципієнта з митцем через текст не як односпрямовану комунікацію, а як двостороннє спілкування, у процесі якого реципієнт "отримує від тексту рівно стільки, скільки сам може надати йому смислу через свою культурну підготовленість" [4; с.160].

Художнє спілкування автор пов'язує з художнім сприйняттям. Роздуми вченого над процесом художньої рецепції приводять його до висновку, що ї характер залежить не лише від художнього тексту, але і від особливостей реципієнта (його здібностей, фантазії, пам'яті, особистого досвіду, запасу життєвих та художніх вражень, культурної підготовки розуму та почуттів), об'єктивних соціально-історичних передумов (художньої традиції, громадської думки, мовленнєво-семіотичної умовності). Спираючись на психологічні дослідження, Борєв називає ряд важливих механізмів художнього сприйняття:

- ідентифікацію героя з власним "Я";

- синестезію (взаємодія органів рецепції: слуху, зору тощо);

- асоціативність (коло життєвих та художніх аналогій);

- часові рецепції (теперішнього, минулого, майбутнього часу);

- рецепційну установку (опора на попередню систему культури", попередня настроєність на сприйняття, яка діє протягом усього процесу художнього переживання). З викладеного логічно викристалізовується думка про тс, що художнє сприйняття, а, отже, і художнє спілкування має стати невід'ємною складовою частиною педагогічних механізмів. Художнє спілкування старшокласників з мистецтвом досягне високого морально-естетичного рівня за умов педагогічного регулювання.

Свої погляди на цю проблему відстоює також Ю.В. Перов і доводить, що саме "художнє спілкування є процесом, в якому, в найбільш чистому, ідеальному вигляді, в найбільш розвинених формах втілені риси і закономірності будь-якого соціального спілкування" [6; с. 42]. Аргументи дослідника зводяться до того, що:

- у процесі художньої творчості засоби побудови художнього образу одночасно е засобами його передачі, повідомлення;

- сприйняття творів мистецтва, його "споживання" рівноцінне завершальній стадії процесу;

- протікаючи поза іншими видами діяльності, художнє спілкування відрізняється неутилітарністю, високою мірою індивідуалізованості та свободи.

Узагальнюючи найбільш розповсюджені формулювання, Л.Н. Столович у монографії "Жизнь - творчество - человек" звертає увагу на можливості мистецтва як засобу художнього спілкування. Автор підкреслює, що саме в такому процесі народжується і стверджується спільність між людьми. Суть полягає в тому, що певними засобами виразності митець кодує свою інформацію в кожному художньому творі і через власну "творчість спілкується зі світом". В свою чергу, "співтворчість читача, глядача, слухача" допомагає їм "спілкуватися" з мистецтвом та за допомогою мистецтва" [6; с. 316].

Далі Столович констатує, що "мистецтво, як відображення спілкування, є засобом спілкування і, більш того, являється школою мистецтва спілкування" [6; с. 321].

Підкреслюючи здатність мистецтва відображати різні форми людського спілкування, автор має на увазі, що художні твори узагальнено репродукують різноманітні ситуації спілкування людей у реальному житті і моделюють їх в художніх образах. Спостерігаючи взаємовідносини у творах мистецтва, реципієнт сам вступає в художнє спілкування, у процесі якого залучається до морально-естетичних цінностей митця і збагачує власну морально-естетичну свідомість. Високий рівень спілкування передбачає вміння спілкуватися, коли важливо не стільки "бути собою", скільки "бути іншим" (В.Леві), тобто увійти в положення іншого, зрозуміти його, проникнутися його почуттями.

Широкого обговорення проблема спілкування набула в етичній літературі (Є.М. Бабосов, А.П. Заостровцев, І.С. Кон, В.С. Мовчан, В.А. Малахов, Ю.М. Федоров та ін.). Спілкування для етики, підкреслюють ведучі вчені, є основою, з якої виростає моральність і поза межами якої моральних цінностей поведінки і моральної свідомості не існує. Це переконливо доказує мистецтво, тому що воно моделює і художньо досліджує людські відносини. Художні твори виразно виявляють зв'язок моральності і спілкування, роблять їх образно-наочними (прикладами можуть бути герої літературних, драматичних, кінотворів, поведінка яких в результаті спілкування набуває морального смислу).

Глибокий аналіз процесу спілкування подано також у колективній монографії Є.М. Бабосова та його групи. Автори вважають спілкування необхідною та загальною умовою формування і розвитку суспільства та особистості. Особливу увагу вони звертають на різноманітність соціальних феноменів спілкування, його природи, сутності, форми; викривають закономірності історичних змін його форм; виявляють взаємозв'язки між різними науками; дають визначення ролі спілкування в духовному розвитку особистості.

Огляд робіт філософсько-культурологічного напрямку заклав підмурок педагогічного дослідження процесу морально-естетичного розвитку старшокласників на засадах художньо-педагогічного спілкування.

На рівні психолого-педагогічних досліджень пріоритет у висвітленні концептуальних основ проблеми спілкування належить А.В. Мудрику. вчений розкриває суттєві сторони спілкування як фактора виховання особистості і визначає головні шляхи педагогічного впливу на нього з метою удосконалення процесу виховання школярів. Мудрик дає характеристику спілкування, як педагогічної категорії, і доводить, що вона змістовно співвідноситься з такими педагогічними категоріями, як "виховання", "освіта", "навчання", "діяльність", "відношення", "колектив", "особистість". Спілкування, як педагогічна категорія, за визначенням дослідника, - "це обмін духовними цінностями у формі діалогу у процесі взаємодії учнів з оточуючими їх людьми, вона має вікові особливості: виявляє як об'єктивний, так, у певній мірі, педагогічно спрямований вплив на життєдіяльність становлення особистості" [9; с.18].

Визначення спілкування як виховного фактора дало можливість вченому класифікувати виховні функції спілкування:

- нормативну (відображає засвоєння школярами норм соціально-типової поведінки);

- пізнавальну (служить для засвоєння учнями індивідуального, соціального досвіду у процесі спілкування);

- емоційну (відображає спілкування як ефективний процес);

- актуалізуючу (дозволяє реалізувати у спілкуванні типові та індивідуальні сторони особистості учня, тобто є способом та засобом соціального ствердження особистості).

Як бачимо, вони в цілому відповідають тим функціям, що були визначені філософськими та культурологічними дослідженнями.

Властивостями суб'єкта спілкування Мудрик наділяв особистість старшокласника, підкреслюючи при цьому, що суб'єктом він стає саме у процесі виховання, формування власних якостей, у процесі залучення до навколишнього світу, у відокремленні, у процесі соціалізації та самоствердження. Такий процес становлення учня як суб'єкта залежить від ряду зовнішніх та внутрішніх умов: потреби у спілкуванні, потреби у самотності, наявність соціальних установок на товариськість та на іншу людину. Соціальні установки визначають характер спілкування і виконують ряд функцій. Вони полегшують процес пристосування до оточення, пізнання, самореалізації, психологічного самозахисту. Тому формування соціальних установок є одним з важливих педагогічних завдань.

Процес спілкування Мудрик ділить на два види: міжособовс (вільне) і рольове (партнерсько-товариське). Вільне спілкування виникає між: школярами і навколишніми людьми поза межами їх діяльності. Такий вид спілкування носить стихійний характер і залежить від психологічних особливостей учня. Рольове спілкування виникає у процесі тієї чи іншої діяльності.

Між цими видами існує певний взаємозв'язок. Він полягає в тому, що між: партнерами у будь-якому разі проходить обмін цінностями, які наповнені духовним та емоційним змістом. Вони в певній мірі задовольняють і сприяють задоволенню їх потреб.

Спостерігаючи реальну життєдіяльність школярів, Мудрик визначив зміст їх спілкування. Це ідейно-моральні проблеми, події їх життя, емоційні аспекти сприйняття навколишнього світу, предметна сфера буття учнів. При цьому, кожному віку притаманна своя "емоційно-смислова домінанта спілкування". Так, в старших класах домінантою спілкування виступає учень як "суб'єкт відносин у важливих сферах життєдіяльності" [9; с. 32].

Саме тому, однією з характерних форм спілкування старшокласників є діалог: внутрішній ("Я" спілкується з уявним "Я") і зовнішній (спілкування реальних партнерів). У своєму дослідженні Мудрик виділяє їх типологічні особливості.

Фактичний діалог, який служить для обміну репліками з мстою підтримання розмови. У школярів такий тип діалогу виконує функцію "підтримки їх щасливого самовідчуття у стосунках з оточуючими" [9; с. 33].

Інформаційний, що використовується у процесі обміну інформації.

Дискусійний, який виникає при появі різних точок зору, неоднаковості інтерпретацій. У зовнішньому спілкуванні дискусійний тип діалогу стає можливим внаслідок конфлікту учня з оточуючими. Внутрішня дискусія допомагає старшокласнику стати дослідником ситуації, визначити лінію власної поведінки.

Сповідальний тип діалогу має найбільш довірливий характер, особливо у внутрішньому діалозі, який набуває характеру гри: мрії, марення, компенсуючи реально-сповнений дефіцит. Ранньому юнацькому віку притаманні всі види діалогів, але, на відміну від інших вікових груп, у старшокласників виникає потреба саме у якісно новому сповідальному діалозі, зміст якого зумовлений глибокими особистісними проблемами.

Щодо дискусійного діалогу (досить популярної форми спілкування у коді старших школярів, то він відзначається ідейно-моральною проблематикою, ситуаціями морального вибору і поведінковими реакціями у сфері відносин.

Слід підкреслити, що зміст спілкування старшокласників має переважно ціннісно-орієнтаційний характер, адже ранньому юнацькому віку притаманні: бажання пізнати власне "Я" (психічне, фізичне, соціальне), формування світогляду, самовизначення особистої позиції в житті, визначення майбутнього (особистісно-професійного), реалізація і засоби соціального самоствердження.

У педагогічних дослідженнях звертається увага на значущість високого рівня дружнього спілкування у колі молодих людей, як своєї, так і протилежної статі. Теми спілкування зводяться до спорту, шкільних проблем, нових телепередач, моди тощо.

Бесіди про мистецтво займають більше дівчат, але новини сучасної музики, музичні записи цікавлять усіх в однаковій мірі.

У школярів старших класів зростає потяг до спілкування з дорослими (рідними, вчителями), але проходить воно "сплесками", в залежності від проблем, що накопичилися. Смисл такого спілкування полягає не в бажанні отримати інформацію, а у можливостях знайти розуміння, співчуття, підтримку. Цікаво, що місцями свого спілкування старшокласники вибирають дім, школу, тихі провулки, уподобляючи обмежений простір. Взагалі, в ранньому юнацькому віці зростав потреба в самотності, а, отже, і у спілкування з самим собою. Це надав можливість образу "Я" втілювати свої думки в іграх-мріях.

В останні десятиліття орієнтація на спілкування інтенсивно входить до педагогічної думки і практики. Це пов'язано з гуманізацією освіти та досягненнями у галузі педагогіки мистецтва. Одним з перших, хто з цієї точки зору звернув увагу на спілкування, являється В.А. Кан-Калік. Досліджуючи свого часу спілкування, як "систему прийомів та навичок органічної соціально-психологічної взаємодії вчителя та учня, змістом якого виступає обмін інформацією, пізнання особистості, надання виховного впливу, організація взаємовідносин за допомогою різних комунікативних засобів" [2; с.111], вчений визначив особливості художньо-педагогічного спілкування, як "соціально-психологічної структури взаємодії з певною художньо-естетичною мотивацією". Така мотивація полягає в пошуку естетично значущих прийомів та методів, які повинні зумовити взаємовплив сторін, що спілкуються, з мстою стимулювання або ж: корекції духовного розвитку школярів, насичуючи весь процес виховання та навчання матеріалом і образами художньої літератури" [2; с. 113].

У системі практичної діяльності процес художньо-педагогічного спілкування активно проявив себе у творчості вчителя літератури Є.М. Ільїна (Санкт-Петербург). Досвід його роботи заснований на принципі навчання засобами прямого морального впливу. Головним при цьому являється широке використання у спілкуванні питань-проблем: проблем злободенних, особисто-значущих, звернених до будь-якого конкретного питання, відповідь на яке потребує ретельного вивчення самого твору.