Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Использование лимериков и клерихью для формирования лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

Использование лимериков и клерихью для формирования лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

Лингвострановедческий аспект на уроках иностранного языка, его место и особенности на среднем этапе обучения. Развитие лингвострановедческой компетенции. Лимерики и клерихью как носители лингвострановедческих знаний, основные приемы работы с ними.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 05.01.2012
Размер файла 61,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • 1. Лингвострановедческий аспект на уроках иностранного языка
  • Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе
  • Лингвострановедение как один из компонентов содержания обучения иностранному языку
  • Место и особенности лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения
  • 2. Развитие лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку
  • Лимерики и клерихью как носители лингвострановедческих знаний
  • Приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью

Введение

Общепринятым является на сегодняшний день тот факт, что в связи с произошедшими и происходящими в нашей стране изменениями возрос интерес к изучению иностранных языков, к культуре и реалиям тех стран, которые являются экономическими партнерами нашего государства и ориентированы при вхождении России в мировое образовательное, культурное и экономическое пространство.

Предметом данной темы являются лимерики и клерихью как средства формирования лингвострановедческих знаний

Объект - формирование лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что, во-первых, одной из основных задач, которые ставятся сегодня обществом перед школой, является воспитание и образование человека культуры, обладающего коммуникативной компетенцией в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

Во-вторых, недостаточно исследованной является роль лингвострановедческого компонента именно на среднем этапе обучения. Усвоение же содержания национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников является одним из основных условий приобщения их к культуре страны, язык которой они изучают. В этом путь к осуществлению иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика, для приобщения его к общечеловеческим ценностям и создания их приоритета.

Целью данной работы явилась попытка определить роль и место лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения иностранному языку.

При исследовании проблемы были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть лингвострановедение как один из компонентов содержания обучения иностранному языку;

- определить место и особенности выявить особенности лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения иностранному языку;

- раскрыть суть лимериков и клерихью как носителей лингвострановедческих знаний;

- систематизировать приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью;

- провести диагностику уровня лингвострановедческой компетенции у детей на среднем этапе обучения;

- обработать результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.

Решение поставленных задач потребовало следующих методов исследования:

- изучение и анализ литературы по методике преподавания иностранных языков, педагогике, психологии, лингвистики;

- проведение диагностики лингвострановедческой компетенции;

- анализ успешности использования лимериков и клерихью для развития лингвострановедческой компетенции.

Работа состоит из трех глав. Каждая глава имеет три параграфа. Также, работа включает в себя введение, заключение, приложения, список литературы.

Во введении обосновывается выбор темы, определяется актуальность исследования, его цель, задачи, методы исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

В первой главе раскрывается лингвострановедческий аспект обучения на уроках иностранного языка.

лимерик клерихью лингвострановедческий иностранный

В первом параграфе рассматриваются особенности обучения английскому языку на среднем этапе обучения

Во втором рассматривается сущность лингвострановедения как одного из компонентов содержания обучения иностранному языку.

В третьем параграфе - место и особенности лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения иностранному языку.

Во второй главе рассказывается о развитии лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку.

В первом параграфе рассматриваются реалии как средство выражения национально-культурного своеобразия.

Во втором параграфе раскрывается сущность лимериков и клерихью как носителей лингвострановедческих знаний.

В третьем параграфе предлагаются приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью.

Третья глава содержит опытно - экспериментальную работу по использованию лимериков и клерихью на уроках английского языка.

Параграфы данной главы включают диагностику лингвострановедческой компетенции, использование лимериков и клерихью при развитии лингвострановедческой компетенции и анализ успешности использования лимериков и клерихью для развития лингвострановедческой компетенции.

Гипотеза - лингвострановедческая компетенция на среднем этапе обучения иностранному языку эффективнее формируется при использовании лимериков и клерихью.

Приложения включают непосредственный лингвострановедческий материал, использовавшийся в процессе работы.

Заключение содержит выводы о проделанной работе, предложения.

1. Лингвострановедческий аспект на уроках иностранного языка

Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития [2, 139]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно - логического мышления.

Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [17, 140].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние "детские" мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, "взрослые" мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [17, 152] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

Н.В. Лукьянчикова исследовала, как идет развитие двух основных видов памяти - непосредственной и опосредственной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Она показала, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [15, 22]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить - значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.

Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы [18, 213].

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сенситивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются [20, 94].

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности [23, 128].

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

Лингвострановедение как один из компонентов содержания обучения иностранному языку

Анализ литературы по проблемам межкультурной коммуникации позволяет выделить знания и умения, составляющие сущность лингвострановедческой компетенции.

Под лингвострановедческой компетенцией неаутентичной языковой личности мы понимаем способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения [12, 156].

Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно - обучающей функции и выделяют в ней информационно ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррегирующий компоненты:

Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции обеспечивается следующими умениями:

ориентировать учащихся относительно связи между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностями проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;

ориентировать учащихся относительно черт сходства и различия в культурах родной и чужой страны.

Мотивационно-стимулирующий компонент включает умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:

а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;

б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;

в) путем привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на решение конкретных задач аккультурации.

Контрольно - коррегирующий компонент базируется на следующих методических умениях:

выделять цели, формы, виды и объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;

планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения.

Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих умений:

путем использования аутентичных материалов в учебном процессе расширять кругозор, развивать память, воображение, интеллектуальные способности учащихся, формировать у них умение анализировать и выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;

формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации;

воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу-носителю изучаемого языка, а также его социокультурным ценностям;

воспитывать у учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям, культурному достоянию родной страны [21, 39].

Гностическая функция реализуется через умения:

анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и их использования в учебном процессе;

предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной интерференции в речевой деятельности учащихся;

на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных общностей определять наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности [1, 166].

Методические умения, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, выглядят следующим образом:

производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы по этапам обучения;

выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка;

готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации тех или иных реалий [5, 43].

Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.

Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения иностранному языку и содержания обучения. Е.И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность:

1. Обучение иностранному языку;

2. Обучение иноязычной речи;

3. Обучение иноязычной речевой деятельности;

4. Обучение общению [20, 267].

Взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т.е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии "прагматической межкультурной компетенции".

В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с "вторичной социализацией". Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах [24, 219].

Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи.

Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно - содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры [6, 175].

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и содержание обучения в целом. В связи с изменением потребностей в специалистах по иностранным языкам, акцент в содержании обучения перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время растет роль обучения не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка [4, 137].

В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения языку. Но нельзя спорить с тем, что мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения составляют неотъемлемую часть обучения иностранному языку [13, 132]. Например, Г.В. Рогова в качестве первого компонента обучения выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент - психологический, т.е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда [23, 39].

Элементами, составляющими содержание "иноязычной культуры" считают следующие:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание;

2) опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки;

3) умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

4) опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к изучаемому языку как учебному предмету, к роли языка в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация [25, 401].

Основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г.Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы [28, 26].

Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка. Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском или английском языках [9, 117].

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.

Место и особенности лингвострановедческого компонента на среднем этапе обучения

В данном параграфе мы рассматриваем материал, связанный с культурой страны изучаемого языка, как национально-культурный, лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранному языку.

Данный компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания национально-культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать "не только общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка" [2, 13].

Таким образом, особое место лингвострановедческий компонент занимает при отборе языкового материала, который отражает культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые, коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.

На среднем этапе обучения иностранному языку, столь благоприятного, по мнению психологов, для начала изучения иностранного языка, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре, они с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, и учителя просто не имеют права это игнорировать. Нельзя не учитывать и того, что материалы, посвященные стране изучаемого языка, стимулируют образное мышление, влияют на чувства, формируют вкус, следовательно, наряду с передачей определенной информации оказывается воздействие на эмоции ребенка и его образно-художественную память.

Совершенно очевидно, что чем раньше мы начнем преподавать иностранный язык детям с учетом культуры страны, тем раньше познакомим их с миром детей, говорящих на другом языке. Для создания образа, например, маленького англичанина, школьнику важно будет понять его отношение к миру, образ мыслей, систему ценностных ориентаций и стереотипов поведения в тех или иных жизненных ситуациях [10, 273].

Кроме того, уроки английского языка станут для учащихся намного интереснее, если они начнут получать пусть даже элементарную страноведческую информацию. Причем часть этой информации может быть представлено в виде картин, слайдов, фильмов; другая (билеты, телепрограммы, денежные единицы) - в виде раздаточного материала; третья - в виде текстов для чтения и аудирования и тому подобные. Особого внимания заслуживают "национальные реалии", то есть средства, несущие отличный национальный колорит (например, Биг-Бэн) и фоновая лексика, т.е. дополнительная национально окрашенная информация.

Именно эти языковые и речевые элементы со страноведческой направленностью отличаются, по мнению большинства исследователей, существенными особенностями, незнание которых затрудняет общение на иностранном языке, в том числе и посредством печатных текстов (то есть снижает коммуникативную компетенцию учащихся). Эти единицы выделяются, главным образом, "по обусловленной внутриязыковыми фактами контрастивности плана содержания иноязычных единиц по сравнению с единицами родного языка" [5, 14].

К единицам, обладающим таким национально-специфическим содержанием, относятся не только лексемы, устойчивые словесные комплексы, но и речевые элементы, в том числе переменные словосочетания и предложения, микро - и макротексты.

Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко передается и проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, прессы, при просмотре кино - и видеофильмов, при прослушивании песен и так далее [13, 82].

Как подчеркивает Г.Д. Томахин, в число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения предметов, явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика, к которой относятся слова, совпадающие по основному значению, но в то же время различающиеся по культурно-историческим ассоциациям, а также так называемая фоновая лексика, обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются какими-то национальными особенностями функционирования (формы, предназначения предметов и т.д.) [27, 74].

Если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на разграничении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставляемых языках (из-за отсутствия в одном из них самих сопоставляемых предметов, самих обозначаемых предметов). Фоновая лексика - слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда называют второстепенными признаками). Однако дело в том, что как раз эти семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, так как именно в этой части заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления [16, 154].

Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию, то есть процесс усвоения личностью, выросшей в условиях одной культуры, элементов другой культуры.

Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка. Тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.

Лингвострановедческая значимость материала может оцениваться с двух различных позиций:

а) по их образовательной и воспитательной роли;

б) по их коммуникативной роли.

Хотя эти две позиции очень тесно взаимосвязаны, преимущество отдается в настоящее время последней [6, 137].

Таким образом, можно сделать следующий вывод о том, что постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является наличие у него национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках.

Содержание обучения иностранному языку не может не учитывать социальный опыт, в котором исследователи выделяют знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности; навыки и умения осуществления приемов деятельности, систему эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности [10, 59].

Вполне естественно, что при изучении иностранного языка необходимо включать информацию о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается (что такое американская или английская школа, где находятся Шотландия или Калифорния и т.д.); целесообразно также предусматривать овладение необходимыми паралингвистическими средствами.

Лингвострановедческий компонент содержания обучения английскому языку на начальном этапе помогает, с одной стороны, решить проблему создания положительной мотивации учений у детей особенно в V - VII классах, когда игровая мотивация снижается. С другой стороны, культурный компонент будет способствовать более осознанному овладению иностранным языком как средством общения [7, 93].

Таким образом, исходя из анализа проблемы, можно сказать, что лингвострановедческий компонент при обучении иностранному языку должен включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также навыки и умения связанных со стандартными ситуациями, характерные для данной страны. Как видно, в культурном компоненте просматриваются все те компоненты содержания обучения, которые выделяются в современной методике. Задача состоит в том, чтобы отобрать соответствующие знания, умения и навыки и включить их в лингвострановедческий компонент содержания обучения на соответствующих этапах обучения, в частности в начальной школе.

2. Развитие лингвострановедческой компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

Реалии как средство выражения национально-культурного своеобразия

"Словарь лингвистических терминов" О.С. Ахмановой определяет термин "реалия" (лат. realia - "вещественный", "действительный") как

1. разнообразные факторы, изучаемые внешней лингвистикой, такие как государственное устройство данной страны, история и культура данного народа, языковые контакты носителей данного языка и т.п. с точки зрения их отражения в данном языке;

2. предметы материальной культуры" [3, 381].

В терминологическом плане следует различать "реалию-предмет" и "реалию-слово", его обозначающее. В лингвистической литературе термин "реалия" употребляется как в значении слова-реалии, так и в качестве предмета-реалии, а также для обозначения элемента лексики того или иного языка.

С позиций лингвострановедения и переводоведения реалии подверглись наиболее детальному изучению.

В сопоставительном лингвострановедении реалиями считают слова, обозначающие предметы или явления, связанные с историей или культурой, экономикой или бытом страны изучаемого языка, которые отличаются полностью или частично от лексических понятий и слов сопоставляемого языка.

К числу реалий в лингвострановедении относят, во-первых, ономастические реалии, включающие в себя:

географические названия (топонимы), особенно имеющие культурно-исторические ассоциации;

антропонимы - имена исторических личностей, общественных деятелей, писателей, учёных, деятелей искусства, популярных спортсменов, персонажей художественной литературы и фольклора;

названия произведений литературы и искусства, исторические факты и события в жизни страны, названия государственных общественных учреждений и многие другие.

Во-вторых, реалии, обозначаемые апеллятивной лексикой:

географические термины, обозначающие особенности природной географической среды, флоры и фауны;

некоторые слова (в том числе общие термины), относящиеся к государственному устройству, общественно-политической жизни страны, юриспруденции, военному делу, искусству, системе образования, производству и производственным отношениям, быту, обычаям и традициям [26, 163].

К реалиям в своих исследованиях обращались Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, оперировавшие терминами "фоновые" и "коннотативные слова", "безэквивалентная лексика", или "слова с культурным компонентом", понимая под ними лексические единицы, своеобразная семантика которых отражает особенности отечественной культуры [6,223].

У исследователя страноведчески-ориентированной лексики Г.Д. Томахина, сопоставлявшего американского варианта английского языка и русский язык и стоящие за ними культуры, встречаются термины "денотативные реалии" и "коннотативные реалии".

"Денотативные реалии", по определению Г.Д. Томахина, - это такие факты языка, которые обозначают предметы и явления, характерные для данной культуры, не имеющие соответствий в сопоставляемой культуре.

Коннотативные реалии, в противоположность денотативным, обозначают предметы, ничем не отличающиеся от аналогичных предметов сопоставляемых культур, но получившие в данной культуре и обслуживающем её языке дополнительные значения, основанные на культурно-исторических ассоциациях, присущих только данной культуре [28, 162].

Для обозначения слов-реалий в переводоведении исследователями были введены такие понятия, как:

"безэквивалентная лексика" - слова, не имеющие эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат (Г.В. Чернов, А.В. Федоров);

"экзотическая лексика" - лексические единицы, обозначающие географические и исторические реалии (А.Е. Супрун);

"пробелы" (лакуны) - ситуации, обычные для культуры одного народа, но не наблюдаемые в другой культуре (И.И. Ревзин, В.Ю. Розенцвейг);

"варваризмы" - слова, с помощью которых становится возможным описание чужеземных обычаев, особенностей жизни и быта, создание местного колорита (А.А. Реформатский);

"этнокультурная лексика", "этнолексемы" - лексический единицы, характеризующие систему знаний о специфической культуре определенного народа как историко-этнической общности людей (Л.А. Шейман);

"алиенизмы" - слова из малоизвестных языков, подчеркивающие стилистическую функцию экзотизмов (В.П. Берков) [22, 246].

В.С. Виноградов называет реалиями все специфические факты истории и государственного устройства национальной общности, особенности ее географической среды, характерные предметы быта прошлого и настоящего, этнографические и фольклорные понятия, относя их к классу безэквивалентной лексики.

Помимо обычных реалий, исследователь выделяет "ассоциативные реалии", которые "находят свое материализованное выражение в компонентах значений слов, в оттенках слов, в эмоционально-экспрессивных обертонах, в внутренней словесной форме и т.п., обнаруживая информационные несовпадения понятийно-сходных слов в сравниваемых языках" [5, 37].

Также, исследователи определяют реалии как особую категорию средств выражения, включающую в себя слова и словосочетания, называющие объекты, характерные для жизни, быта, культуры и истории одного народа и чуждые другому. Исследователи отмечают, что при переводе реалии требуют особого подхода, поскольку не имеют точных соответствий в других языках, будучи носителями национального и/или исторического колорита [14, 182].

В целом приведенные выше дефиниции характеризуют рассматриваемое нами понятие "слова-реалии" как языковые единицы, обозначающие элементы "чужой" культуры, имеющие национальную, историческую, местную или бытовую окраску, не имеющие эквивалентов в других языках и культурах.

Сопоставив существующие в лингвистике и переводоведении определения термина "реалия", рассмотрим его как языковую единицу.

На вопрос, к какой категории языковых единиц относятся реалии, не существует единого мнения. Однако, большинство авторов (А.В. Федоров, С. Влахов, С. Флорин и др.) считают, что реалии могут быть выражены отдельными словами и словосочетаниями, семантически равными словам.

Грамматическая форма реалии как слова зависит от ее принадлежности к определенной части речи и от особенностей грамматического строя языка.

По наблюдениям А. Реформатского, в большинстве своем реалии - имена существительные, что закономерно, поскольку, исходя из рассмотренных выше определений, реалии чаще всего называют предметы и явления.

Реалиями также следует считать отыменные прилагательные, значение которых непосредственно связано со значением реалий.

Непроизводные реалии среди других частей речи встречаются крайне редко [22, 80].

В целях выяснения содержания реалии как переводоведческого термина следует рассмотреть его на фоне других классов лексики.

Наибольшее количество общих черт реалии имеют с терминами. Как реалии, так и термины представляют собой однозначные, лишенные синонимов слова и словосочетания, называющие предметы, понятия, явления. Среди обоих классов есть единицы иноязычного происхождения, а также единицы с исторически ограниченным значением.

Отличительными признаками реалий при сопоставлении с терминами можно считать национальную и историческую окрашенность (в то время как термин полностью лишен этого признака) и связь преимущественно с художественной литературой [31, 87].

Рассматриваемые лексические категории отличаются и по способу проникновения в другие языки: термин получает распространение вместе с предметом, названием которого является, реалия проникает в другой язык чаще из литературы и по каналам средств массовой информации.

По своему происхождению реалии возникают путем естественного словотворчества, в то время как термины создаются искусственно, чаще всего на основе слов латинского и греческого происхождения, либо путем переосмысления уже существующих слов [25, 149].

Следует отметить, что в определенных случаях наблюдается переход реалий в термины и наоборот; существует также категория единиц, которых можно считать одновременно и терминами, и реалиями, поэтому при разграничении понятий следует опираться на контекст.

Реалия и имя собственное связаны настолько тесно, что в ряде случаев отнести лексическую единицу к тому или другому классу лексики возможно лишь с опорой на орфографию. Ряд авторов, в том числе В.С. Виноградов, включают имена собственные в категорию реалий, другие же (С. Влахов, С. Флорин) рассматривают реалии как класс безэквивалентной лексики. Некоторые авторы утверждают, что названия праздников, сказочных существ могут быть в разных условиях как реалиями, так и именами собственными.

Обращения образуют особую группу реалий. Следует отметить, что истинными реалиями можно считать только те из них, которые являются носителями национального колорита в рамках языка оригинала.

Ряд реалий могут представлять собой отклонения от литературной нормы. Прежде всего, их следует искать среди диалектизмов - реалии такого типа С. Влахов и С. Флорин называют локальными в противовес национальным. Относительно немного реалий среди элементов сниженного стиля и практически не встречаются они среди отклонений, возникших как стилистический прием автора [21, 71].

Реалии, будучи наименованиями предметов, понятий, культурных, бытовых и исторических явлений определенного народа и страны, отражают тот или иной отрезок действительности, следовательно, тесно связаны с внеязыковой действительностью. Внеязыковой фон, созданный так называемыми "ситуативными реалиями" - иносказаниями, словами-реалиями, аллюзиями, намеками - должно отражать в тексте перевода.

Суммируя вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

реалии представляют собой слова и словосочетания, называющие предметы, явления, объекты, характерные для жизни, быта, культуры, социального и исторического развития одного народа и малознакомые либо чуждые другому народу, выражающие национальный и (или) временной колорит, не имеющие, как правило, точных соответствий в другом языке и требующие особого подхода при переводе;

реалии являются одним из классов безэквивалентной лексики;

реалии характеризуются гибкостью: не теряя своего статуса, они могут одновременно относиться к нескольким лексическим категориям;

многие реалии являются выразителями коннотативных значений;

основным критерием отличия реалии от других классов лексических единиц является её национальная и (или) временная окраска.

В своей работе мы использовали лимерики и клерихью, которые содержат отдельные реалии страны изучаемого языка.

Лимерики и клерихью как носители лингвострановедческих знаний

В лингвистике, как и в методике преподавания иностранных языков, особое внимание уделяется языковой личности и ее креативной деятельности. Данное обстоятельство обуславливает необходимость применения таких способов и приемов обучения, которые бы ориентировались на развитие творческой речи учащихся, на обучение адекватному выражению мыслей и эмоций применительно к целям, условиям и участникам общения. В решении этих задач помогает работа по обогащению иноязычного словарного запаса [16, 26].

Одним из возможных приемов могло бы быть использование такой формы поэтического народного творчества Англии, как лимерики.

Прежде всего, следует отметить, что лимерики являются стихотворными образцами типичного английского юмора и неотъемлемой частью языковой культуры англоговорящих стран.

Некоторые исследователи утверждают, что название этих английских "частушек" происходит от имени города Лимерик в Ирландии. Существует также предположение, что название такой стихотворной формы происходит от ирландских слов "laoi meidbreach" или "a merry lay" ("веселая песня"). Пожалуй, самый известный автор подобной поэзии нонсенса - английский поэт и художник - пейзажист Эдвард Лир.

Рассматривая лимерики с точки зрения методики преподавания иностранных языков, следует отметить их значительный потенциал, прежде всего, для работы над правильной фонетической организацией английской речи, которая представляет определенные трудности для русскоязычных обучающихся.

Каждому языку свойственна уникальная интонация, овладение которой - необходимое условие обучения навыкам общения. Ритм выступает одним из наиболее важных ее компонентов и в английской речи характеризуется тенденцией чередовать ударные слоги смысловой группы с безударными, при этом ударные произносятся через более или менее равные промежутки времени. Соблюдение подобного, чисто английского, ритма речи достигается слитным произнесением безударных слогов с последующим ударным слогом в пределах одной ритмической группы. Наибольшая регулярность ритмических единиц наблюдается в поэзии, поэтому такое характерное сочетание особенностей рифмы и ритма создает оптимальные возможности для использования их потенциала в учебном процессе [19, 48].

Лимерик - наглядный пример типично английской интонационной организации речи. Он обладает очень четкой стихотворной и ритмической формой и состоит из пяти строк, при этом стихотворный метр, образуемый трехсложными стопами, характерен для первой, второй и пятой строчек; в третьей и четвертой строках наблюдаются двусложные стопы. Структуру рифмы лимерика можно изобразить следующим образом: ААВВА [11, 34].

There was an old Man of Moldavia a

Who had the most curious behaviour: a

For while he was able, в

He slept on the table, в

That funny Old Man of Moldavia. а

Герои и героини лимериков живут в своем особом мире-мире нонсенса, где возможно все: ходить на ходулях, кататься на тиграх, спать поперек стола, нанимать почтенных дам, чтобы носить нос непомерной величины; они танцуют с птицами, ловят жаб, посещают рыб, совы и жаворонки вьют гнезда в бородах стариков и т.д. [Приложение 1].

Лимерики можно использовать в качестве фонетической зарядки, на материале которых можно отрабатывать отдельные звуки, интонацию, ударение. В течение 2-3 уроков лимерик повторяется, корректируется произношение тех или иных звуков. Такой вид работы служит своеобразным отдыхом, разрядкой для учащихся.

Лимерики помогают также пополнить лексический запас слов учащихся, усвоить тот или иной грамматический материал [29, 62].

Разновидностью лимериков являются шуточные четверостишия-клерихью, названные так по второму имени их автора Эдмунда Клерихью Бентли (1875-1956 гг.). Основная тема клерихью-биографии известных людей, в которых автор не добивается портретного сходства; его словесные портреты построены на смешной игре слов:

Geoffrey Chaucer Always drank out of a saucer.

He said it made him feel such an ass To drink out of a glass [Приложение 3].

Изучение клерихью стимулирует учащихся к поиску сведений об известных личностях, расширяют их общий кругозор. Ребята могут готовить перевод клерихью (по возможности не только построчный), выступать перед одноклассниками с сообщениями о знаменитых деятелях культуры, истории, экономики, упомянутых в четверостишиях (Кристофер Рен, Джонатан Свифт, Даниэль Дефо, Хилэр Бэллок, Джон Милль, лорд Роберт Клайв, Эразм Роттердамский, Сервантес, Данте, Адам Смит, Давид Рикардо, король Георг III, герцог Веллингтонский) [16, 83].

Работа с лимериками и клерихью развивает ребенка, обогащает его духовный мир, прививает чуткость к поэтическому слову. Кроме того, занятия иностранным языком становятся более содержательными, мотивационно-направленными, повышается интерес к изучению предмета.

Итак, в следующем параграфе будут рассмотрены приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью.

Приемы работы по формированию лингвострановедческих знаний с использованием лимериков и клерихью

Одним из способов и приемов обучения является работа с поэтическим текстом. Неограниченные возможности в этом направлении позволяют не только заинтересовать ребят творческой деятельностью, которая в дальнейшем обернется интересом к изучению языка, но и позволит им увеличить свой лексический запас, реализуя его в речи, совершенствовать грамматические формы выражения мысли на иностранном языке [20, 60].

Работу над стихотворением можно начинать на ранних этапах, предлагая учащимся разнообразные рифмовки и стихи. Так как материал, представляемый в стихотворной форме, усваивается намного легче, то при этом одновременно могут быть реализованы многие задачи, такие, как обучение фонетике, грамматике, лексике и переводу. Результаты будут зависеть не только от качества классных занятий, но и от самостоятельной работы учащихся дома [19, 36].

Приемы работы над стихотворными формами могут быть разными и зависеть как от этапа обучения, так и от той цели, которую ставит перед собой учитель.

Эмфатические варианты произнесения лимериков и клерихью предполагают большую вариативность в использовании интонационных контуров. Нарастание эмоциональной напряженности после двух строк, произносимых чаще всего с интонацией категорических утверждений, подчеркивается более сложными интонационными контурами в последующих строках - в третьей строке нередко появляется составной (разделенный) Fall + Rise, а в четвертой - high fall на последнем акцентируемом слоге. В пятой строке, содержащей наибольший эмоциональный накал, наблюдается сложная конфигурация мелодического контура - сочетание эмоционально - окрашенных мелодических шкал (с нарушенной постепенностью) с эмфатическими тонами High Fall, Fall - Rise, Fall + Rise.

Не только ритм и мелодика, но также и темп произнесения лимериков и клерихью имеют большое значение для правильной эмоционально - смысловой интерпретации произведения. В целом убыстренное произнесение реалий должно сочетаться с правильной расстановкой пауз в стихотворении. Краткие паузы используются, как правило, после второй и четвертой строк. Перед пятой строкой пауза может быть самой длительной. Использование психологических пауз усиливает эмоциональное воздействие лимерика и клерихью. Диапазон голосового тона, громкость произнесения и даже голосовой тембр также могут варьироваться в зависимости от сюжета и характера интерпретации лимерика [6, 81].

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены