Формирование профессиональных компетенций будущего учителя в области здоровьесбережения

Полученные данные говорят об отсутствии у большинства студентов активных усилий по поддержанию своего физического состояния. Даже в количественном отношении число случаев систематического использования необходимых средств для этой цели (6%) существенно уступает числу случаев пренебрежения этими средствами (70%). Простые и доступные средства - самомассаж, закаливание, аутогенная тренировка - очень редко используются студентами, а наличие в арсенале средств регулирования физического состояния - табака, алкоголя и даже наркотиков, с одной стороны, характеризует ограниченный выбор средств, с другой - говорит об отсутствии валеологического мышления и поведения у большинства студентов. Во внеучебной деятельности физкультурно-спортивная активность студентов низка. Не участвуют в ней 60% женщин. Они предпочитают не слишком продолжительные по времени занятия (менее часа), но достаточно регулярные.

Путь к общекультурному развитию, а, следовательно, и к здоровью начинается с овладения знаниями. Они опережают практику, указывают путь ее преобразования, превращают знания в элементы сознания, расширяя и перерабатывая их в убеждения. А убеждения строятся не столько на логическом характере знаний, сколько на их практическом смысле.

Основным источником информации для студентов являются:

- теоретические и практические занятия по формированию и развитию здоровьесберегающих технологий (38-51%);

- влияние средств массовой информации: газет, теле- и радиорепортажей (25-44%)

- специальная литература и посещение спортивных зрелищ (14- 23%).

В качестве значимой студенты выделяют информацию о рациональном питании, методике оздоровительного бега и ходьбы, а также самоконтроле в процессе занятий физическими упражнениями, методике использования гимнастических и дыхательных упражнений, закаливании (от 60 до 87%).

Несколько ниже потребность в информации, связанной с использованием сауны, методиками аутогенной тренировки, нетрадиционных систем физических упражнений (йога, ушу и др.), применение лекарств, витаминов, гомеопатических препаратов (от 36 до 59%).

Анализ полученной информации свидетельствует о мозаичности структуры знаний студентов, их недостаточной упорядоченности и взаимосвязи. Имеющиеся знания не обладают необходимым функциональным характером для использования в повседневной жизнедеятельности, а студентам не хватает поисково-познавательной активности для их пополнения и расширения.

учитель здоровьесбережение компетенция

1.3 Научный подход к образовательной деятельности как ведущий фактор профессиональной компетенции будущего учителя в области здоровьесбережения

Формирование и сохранение индивидуального здоровья человека - полифакторный процесс, определяемый целым рядом составляющих (биологических, экологических, социальных и пр.), устанавливающих константу состояния организма, степень и пределы донозологических изменений.

В ряду главенствующих факторов стоит уровень психической организации человека, его внутреннего состояния. Исходя из этой позиции, Блюменштайн В., Хруцкий К.С. рассматривают два принципиальных мира экологического бытия человека: адаптационный и креативный, на основе которых строится целостное образное представление о формировании индивидуального здоровья человека как системе знаний.

В настоящее время реально существует адаптационная мега-форма сбережения здоровья как индивидуальной способности организма противостоять вредоносным воздействиям внешней среды. Она представлена в ракурсе изменения поведения человека, оздоровления экологической среды, компенсации исходно определяемых организменных гомеостатических сдвигов и направлена на противодействие и противостояние вредоносным факторам окружающей среды. Таким образом, данное направление представляет собой систему оздоровительных мероприятий, направленных «извне» на поддержание гомеостатических показателей организма человека (Сетко Н.П. с соавт, 2003 г.), признанных учеными нормальными (здоровыми).

В качестве основополагающего в креативной составляющей формирования индивидуального здоровья принципиально важным является положение о том, что гуманистические убеждения формируются «изнутри» посредством создания педагогических и психологических условий, в которых человек сам приходит к убеждениям, гарантирующим ему экологическую гармонию, т.е., естественное состояние здоровья (Хруцкий К.С.,1997). Она включает систему этических взглядов, человеческих ценностей, миропонимания и понимания своего места в этом мире.

Созидание внутреннего мира человека начинается в раннем детстве и продолжается в течение всей его жизни, сохраняя то особенно необходимое, что поможет жить в трудных условиях современного мира. Начинаясь в семье и продолжаясь далее в образовательных учреждениях, проходит процесс усвоения ребенком норм и правил взаимодействия с окружающей средой, управления своими потребностями, осознания индивидуальности.

В этой связи актуальной выступает задача подготовки субъектов образовательного процесса не только к созданию условий для здоровьесбережения студентов, но и к оптимальному осуществлению просветительской деятельности, обеспечивающей приобщение обучающихся к жизненно необходимым знаниям о здоровье и здоровом образе жизни; формирование у них саморефлексии, позитивного мышления, относительно своих индивидуальных, возможностей; воспитание культуры здоровья в соответствии с условиями и требованиями современной социальной, политической и культурной среды.

По нашему мнению, готовность педагога к здоровьесберегающей и просветительской работе в школе как качественно-устойчивое состояние выражается в высоком уровне профессиональной компетентности специалиста к данному виду деятельности, основанной на совокупности знаний основ индивидуального здоровья, основ наук о человеке, методических знаниях; умениях организации и ведения просветительской деятельности; устойчивое мотивированное желание осуществлять просветительскую деятельность в области основ индивидуального здоровья.

В соответствии со сказанным, нами выделяются основные направления формирования готовности педагога к данной деятельности. Это, прежде всего, профессионально-педагогическая готовность специалиста, обеспечивающаяся фундаментальными междисциплинарными знаниями по биологии человека (морфологии и физиологии, антропологии, экологической и возрастной физиологии, генетике и биохимии человека), прикладными знаниями о здоровье человека и его функциональных состояниях, а также практики диагностики; первичной профилактики отклонений в состоянии здоровья школьника; общенаучными, исследовательскими, педагогическими умениями (постановки целей и задач, проектирования здоровьесберегающей деятельности и просвещения в области основ индивидуального здоровья; построения его содержания; адекватного выбора форм, методов и средств просветительской деятельности в школе и вне ее; оценки и коррекции процесса просвещения; технологии педагогической деятельности (педагогическим общением, организацией работы с группой учащихся, педагогическим требованием, информативно-речевым педагогическим воздействием, педагогической техникой).

Тесно взаимосвязанная с ней социально-психологическая готовность складывается из высокого уровня знаний психологии учебной деятельности, возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных психофизиологических особенностей (уровень психического развития, эмоционально-волевой сферы личности), знаний социально-психологических закономерностей поведения и деятельности индивида, педагогического коллектива; умений эффективного общения с детьми и взрослыми, установления взаимоотношений на основе партнерства, взаимоуважения; вести просветительскую работу, основываясь на индивидуальном подходе к учащимся.

А так же личностная готовность самого учителя к данной деятельности в школе как «определенная совокупность личностных качеств, обеспечивающих возможность его профессиональной деятельности, результативную сторону его профессиональной работы и меру достижения педагогического результата, профессиональной активности» (Щуркова Н.Е., 2002) - это гуманистическое отношение к ребенку, ответственное отношение к профессиональному труду, личностное достоинство педагога, профессиональная солидарность с коллегами, педагогическое творчество, уважительное отношение к жизни, духовная направленность.

Как нами отмечалось ранее, готовность к профессиональной здоровьесберегающей и просветительской работе в области основ индивидуального здоровья в школе является результатом целенаправленной систематической подготовки специалиста в высших учебных заведениях, повышении его профессиональной квалификации в системе учреждений послевузовской подготовки, привлечении к научно-исследовательской и экспериментальной работе посредством системы тематических конференций и семинаров.

В период обучения в ВУЗе необходимо вести подготовку будущих специалистов по данному направлению работы: обобщать опыт ведущих ученых и педагогов, на практике отрабатывать современные методики и технологии сохранения и укрепления здоровья, здравоохранительного просвещения учащихся и воспитанников в образовательных учреждениях, применять полученные знания и умения в формировании и развитии здорового образа жизни.

Как известно, одним из противоречий современного высшего образования является все возрастающий объём “учебной” информации при дефиците человеческих ресурсов в обучении. Одним из путей решения данной проблемы явилась “информационная революция” с появлением компьютерных и телекоммуникационных технологий.

Информационные компьютерные технологии сразу нашли широкое применение в учебном процессе для получения, переработки, передачи и хранения информации, то есть как способы и средства технологии обучения. Причем основным отличием технологии обучения от методики обучения явились устойчивость, воспроизводимость, повторяемость получения планируемых результатов.

Дальнейшее развитие в области образовательных технологий пошло как по пути решения проблем общей дидактики высшей школы, так и специфических ее областей (направлений и специальностей высшего образования). В связи с этим возникли образовательные технологии, направленные на оптимизацию использования человеческих ресурсов при освоении максимального объема необходимых знаний, формирование умений, навыков и сохранения “здоровья” (физического, психического, социально-общественного). Такие образовательные технологии получили название “здоровьесберегающие технологии” в образовании. В связи с этим цель, задачи и содержание обучения в вузе, в формулировках государственных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), должны быть дополнены новым аспектом - здоровьесбережением.

Здоровьесберегающие технологии осуществляются в три этапа. На первом этапе проводится сбор данных о состоянии студентов - субъектов образования в виде мониторинга параметров состояний здоровья (физического, функционального, психического, социально-общественного). На втором этапе проводится установление причинно-следственных связей рассматриваемых состояний субъектов образовательного процесса известными математико-статистическими методами. На третьем этапе проводится анализ взаимосвязей учебного процесса и изменений состояний здоровья (физического, психического, социально-общественного) субъектов образовательного процесса с последующей выработкой рекомендаций возможных путей их оптимизации. Кроме технической стороны здоровьесберегающих технологий важное значение имеют педагогическое и сущностное содержание в формировании “здоровья” личности и его культуры, связанных с актуализацией современных представлений о здоровье, здоровом образе жизни, их идеологии. В связи с этим здоровьесберегающие технологии должны иметь образовательно-оздоровительное содержание, когда образование (знания) выступает как средство здоровьесбережения. В общем же случае образование необходимо рассматривать как здоровьесберегающее пространство.

Работа по формированию компетенции в области здоровьесбережения направлена на изучение параметров состояний субьектов образовательного процесса, их групповых и индивидуальных особенностей во взаимосвязи с содержанием и характером учебного процесса для установления связей, условий (окружающей и образовательной среды) и мер по здоровьесбережению.

2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБЛАСТИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ

2.1 Факторы рациональной жизнедеятельности будущего учителя

Рассмотрим актуальность вопроса научной организации учебной деятельности студентов вузов. Определим основные направления связи профессиональной подготовки будущих специалистов, научной организацией их образовательной деятельности и факторами формирования компетенции в области здоровьесбережения.

В связи с развитием информатизации и интеллектуализации производственных технологий быстрыми темпами растет объем научно- технической информации. В этих условиях традиционная технология обучения, ориентированная в основном на преподнесение и усвоение готовых знаний, не может быть признана достаточной. Необходимо совершенствование и обновление системы образования.

Современные тенденции в развитии образования вызывают необходимость научно-обоснованных изменений в подходе к проблемам подготовки специалистов. Перед высшей школой ставится весьма ответственная задача, связанная с разработкой, апробацией, тиражированием и широким распространением новых высокоэффективных технологий образования для подготовки специалистов, способных решать актуальные проблемы современной и перспективной отечественной экономики.

В наше нестабильное время выпускник высшего учебного заведения должен быть готов освоить и другую профессию, которую по тем или иным причинам может предложить ему жизнь. В более выгодных условиях на рынке специалистов окажется творческий человек, способный к постоянному самообразованию. Чтобы оказаться в более выгодных условиях в конкурентной борьбе специалистов, представляется очень важным умение студента организовать свой труд уже на первом уровне образования.

Именно научный подход к образовательной деятельности можно рассматривать как ведущий фактор профессиональной культуры будущего специалиста.

Проверка качества знаний, умений и навыков студентов-выпускников обнаруживает резкую диспропорцию между знаниями и умениями.

Выпускники свободно оперируют заученными теоретическим положениями, но тут же становятся беспомощными, когда перед ними ставится задача показать умения быстрого и рационального мыслительного оперирования: анализ, синтез, установление причинно-следственных связей.

Наличие у молодого специалиста обширных знаний еще не свидетельствует о его готовности к жизни и к труду.

Во-первых, как отмечалось выше, чаще всего эти обширные знания опираются лишь на память и по этой причине не обладают достаточно действенной силой.

Во-вторых, эти знания получены путем огромного перенапряжения сил, затраты большого количества времени во вред своему здоровью и в ущерб развитию культурных интересов.

Многие учащиеся высшей школы недостаточно профессиональны в своем основном виде умственной деятельности -- в учебе. Чтение их замедленно, отрывочно и поверхностно. Лекции также воспринимаются со значительными пробелами, конспекты скудны и малосодержательны.

Количество страниц литературных источников, которые надо изучить, кажется им необъятным. Учиться им скучно. Нового они не видят. Не последняя причина всего этого -- неумение учиться.

За время «официального» образования всему научить нельзя, это понятно, значит, необходимо научить учиться, сделать человека самостоятельным в учении. Для этого студента надо научить:

- самостоятельно принимать решения;

- делать выбор из имеющихся альтернатив;

- находить критерии выбора.

Мы привыкли оценивать труд по его результатам. Это правильно.

Однако важен и сам процесс труда, затраченная энергия и количество израсходованного времени. А значит, проблема «учить учиться» тесным образом связана с такими насущными задачами, стоящими перед вузами, как охрана здоровья студентов путем преодоления перегрузок (особенно в сессионный период), создание оптимальных условий учебного труда и внедрения в процесс обучения системы самообразования (Русаков Б. А. 1976).

Научная организация труда (НОТ) студента вуза - это система научно обоснованных мероприятий, направленных на непрерывное, систематическое исследование и оптимизацию организации учебного труда и его условий в целях обеспечения наибольшей эффективности обучения при рациональном использовании времени, сил и средств в интересах всестороннего развития личности (Раченко И. П. 1991).

Связь профессиональной подготовки будущих специалистов и научная организация образовательной деятельности студентов должна осуществляться по следующим направлениям:

1. Создание благоприятных условий умственного труда и отдыха, т.е. оптимальный для конкретных условий режим труда и отдыха студента.

2. Рационализация приемов и методов самообразования, сокращение энергозатрат в процессе обучения за счет формирования навыков и умений планирования самообразования; ориентировки в научной и учебной информации; рационального и правильного слушания и записи лекций; навыков и умений работы с книгой, библиографическими пособиями, ресурсами интернет.

3. Организация активного отдыха, физкультурно-спортивных и оздоровительных внеучебных мероприятий, что повысит уровень общей дееспособности и специфической работоспособности человека.

4. Развитие творческой инициативы и дисциплины.

Таким образом, научное обоснование мероприятий, направленных на оптимизацию организации учебного труда и его условий в целях обеспечения наибольшей эффективности обучения в интересах всестороннего развития личности рассматривается в качестве необходимого условия высокой продуктивности процессов обучения будущих специалистов и основой формирования компетенции в области здоровьесберегающих технологий.

2.2 Факторы стрессоустойчивости будущих учителей

О типичности стресса для педагогической деятельности из-за ее насыщенности такими стресс-агентами, как социальная оценка, неопределенность, повседневная рутина. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений.

Между тем на сегодняшний день насчитывается незначительное число работ, посвященных изучению стрессоустойчивости учителя (Заремба Г.Ф., 1982, Митина Л.М., 1990, Субботин С.В., 1992), что свидетельствует о недостаточном внимании, уделяемом исследователями педагогического труда разработке данной проблемы. Так, напряженность, свойственная педагогической деятельности, позволяет Л.М.Митиной рассматривать стрессоустойчивость (фрустрационную толерантность) как профессионально-значимое качество личности учителя (Митина Л.М., 1994).

Отдельные исследования свидетельствуют о том, что на рост профессионального мастерства учителя оказывает определяющее положительное влияние структура мотивации педагогической деятельности, в частности превалирование внутренней мотивации над внешней. В связи с этим представляется важным исследование взаимосвязи профессиональной мотивации учителей с их стрессоустойчивостью.

С.Л. Рубинштейн в зависимости от направленности характерологических черт личности выделял черты характера, которые проявляются по отношению к другим людям (честность, справедливость, доверчивость, замкнутость, общительность и др.); к вещам, продуктам общественной практики и делу (настойчивость, смелость и т.д.); черты характера, показывающие отношение человека к самому себе (самообладание, самооценка, самокритичность) (Рубинштейн С.Л., 1946). Согласно концепции В.Н.Мясищева, характер личности является структурной интеграцией отношений (Мясищев В.Н, 1969). Характер есть те же отношения личности, только приобретшие особую устойчивость и выраженность. Соответственно под характером педагога можно понимать систему следующих его отношений:

1) к труду (деятельности) (в значительной степени определяет личность как деятеля),

2) к людям (составляет ядро нравственных характеристик личности),

3) к себе (выполняет функции регуляции поведения личности).

В некоторых работах отмечается, что обобщенным показателем отношения к труду может служить удовлетворенность профессией, которая основана на сознании учителем правильности выбора профессии, соответствия своих способностей требованиям профессии, результативности своего труда (Кузьмина Н.В., 1990, Платонов К.К., 1972, Реан А.А., 1988).

Обязательным фактором в формировании характера является социальная среда, среда взаимоотношений человека с другими людьми. Результатом социальных взаимодействий оказываются черты личности, интегрируемые в отношении к другим и к себе. Б.Г.Ананьев указывал, что социальный генезис характерологических свойств не мог быть раскрыт до тех пор, пока исследование процесса формирования отношений личности не было совмещено с изучением взаимоотношений между ними (Ананьев Б.Г., 1980).

Важным фактором социальной адаптации является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности. Этот фактор, эффективно срабатывает при определенных рассогласованиях позиций личности и господствующих установок среды, а также предупреждает развитие когнитивного диссонанса, следовательно, и дезадаптации личности. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и др.

К социально-психологическим установкам личности, определяющим отношение педагога к другим людям, можно отнести и локализацию контроля над происходящими событиями (по Дж.Роттеру), иначе обозначаемую как экстернальность -- интернальность.

Отношения к самому себе, по утверждению Б.Г.Ананьева, являясь наиболее поздним образованием личности, завершают структуру характера, обеспечивают целостность, “выполняют функции саморегулирования и контроля развития, способствуют образованию и стабилизации единства личности”(Ананьев Б.Г., 1980).

Свою конкретизацию отношение к себе находит в таком понятии, как самооценка. Оптимальной структурой самооценки учителя, по утверждению А.К.Марковой, является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками (Маркова А.К., 1993). Таким образом, уровень самооценки и оптимальность ее структуры (адекватность) могут служить индикаторами и регуляторами стрессоустойчивости педагога.

2.3 Организация и методики исследования

Объект исследования: студенты факультета коррекционной педагогики 251, 253, 255

Методики исследования.

Для исследования степени стрессоустойчивости будущих учителей мы ориентировались на следующие показатели:

1) депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность -- соответствующих шкал личностного опросника FPI (модифицированная форма B);

2) стрессоустойчивость (эмоциональная возбудимость, несдержанность), оцениваемая по ретроспективным поведенческим проявлениям на основе экспертного метода.

Структурные элементы личности будущего учителя (направленность и характер) изучались нами при помощи следующих диагностических средств:

1) методики К. Замфир в модификации А.А. Реана (оценка мотивации профессионально-педагогической деятельности), позволяющей выявить на основе выраженности конкретных мотивов педагогической деятельности три мотивационных компонента: внутреннюю мотивацию, внешнюю положительную мотивацию и внешнюю отрицательную мотивацию, а также степень оптимальности мотивационного комплекса;

2) методики “Удовлетворенность избранной профессией” А.А. Реана (на базе методики В.А.Ядова);

3) теста УСК, позволяющего определить экстернальность -- интернальность как обобщенную характеристику личности и ряда частных ее проявлений (нами использовались шкала общей интернальности, а также субшкалы интернальности в области достижений и неудач);

4) личностного опросника FPI, позволяющего определить такое характерологическое свойство, как толерантность (на основе показателей реактивной агрессивности во взаимосвязи с проявлениями раздражительности);

5) методики самооценки будущих учителем своих педагогических качеств, разработанной нами на основе общеизвестной методики Дембо -- Рубинштейн. Методика позволяет определить самооценку сформированности у будущего учителя следующих профессионально-значимых качеств (по 10-балльной шкале): знание преподаваемого предмета (гностические умения); знание психологии учащихся (гностические и перцептивно-рефлексивные умения); знания и умения в области методики преподавания (гностические и конструктивные умения); коммуникативные умения; умение организовывать деятельность учащихся и умения в области самоорганизации (организаторские умения); уровень профессионального мастерства (интегральная характеристика развития педагогических умений).

Определение степени адекватности самооценки учителя основывалось на разнице между самооценкой и оценкой экспертами уровня развития соответствующих профессиональных умений. Процедура обработки данных заимствована из методики диагностики интерактивного конфликта самооценки.

Ход исследования. На первом этапе была проведена диагностика личностных свойств и уровня развития профессиональных умений у всех студентов, вошедших в исследуемую выборку.

На втором этапе исследования были отобраны две группы студентов, отличающиеся между собой по уровню профессионального мастерства. Группу с высоким уровнем профессионального мастерства составили студенты - работающие учителя, набравшие не менее восьми баллов по усредненной экспертной оценке по шкале “Уровень профессионального мастерства” (10 человек). В группу с низким уровнем профессионального мастерства вошли студенты, имеющие усредненную экспертную оценку не выше пяти баллов по шкале “Уровень профессионального мастерства” и имеющие педагогический стаж не менее 2 лет (24 человека).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для сравнения мотивационных компонентов педагогов разного уровня мастерства нами был использован t-критерий Стьюдента - общее название для класса методов статистической проверки гипотез (статистических критериев), основанных на сравнении с распределением Стьюдента.

Наиболее частые случаи применения t-критерия связаны с проверкой равенства средних значений в двух выборках.

Результаты сравнительной диагностики мотивационных особенностей студентов различного уровня педагогического мастерства.

Таблица1.

Показатель	Учителя ВПМ	Учителя НПМ	Критерий разности t	Уровень значимости p
Внутренняя мотивация	4,2	3,9	1,4	Незначит.
Внешняя положительная мотивация	3,2	2,9	0,8	Незначит.
Внешняя отрицательная мотивация	2,4	3,2	2,3	0,05
Мотивационное соотношение	5,0	4,0	2,0	0,05

Примечание: ВПМ -- высокий уровень педагогического мастерства, НПМ -- низкий уровень педагогического мастерства

Из полученных результатов следует, что в структуре мотивации студентов обеих групп преобладает внутренняя мотивация, но на второй позиции у низко успешных учителей находится внешняя отрицательная мотивация, а у высоко успешных учителей -- внешняя положительная мотивация. Кроме того, можно заметить, что мотивационное соотношение в группе учителей - стажистов имеет почти наивысшую степень оптимальности (максимальный результат по методике равен шести баллам) и достоверно отличается от оптимальности мотивационного комплекса учителей, только начинающих свою педагогическую деятельность.

Приведенные в табл. 1 данные свидетельствуют и о том, что из всей мотивационной структуры учителя разной успешности достоверно отличаются друг от друга наиболее сильно по компоненту, отражающему внешнюю отрицательную мотивацию. У учителей низкого уровня педагогического мастерства стремление избегать критики со стороны руководителей или коллег, а также уход от возможных наказаний или неприятностей имеют больший удельный вес в мотивационном обеспечении их деятельности, чем у педагогов высокого уровня мастерства.

Данный факт отражает действие приспособительного механизма, защищающего педагогов низкого уровня педагогического мастерства от возможных дополнительных стресс-агентов педагогической деятельности, обязательно возникающих при активизации педагогической позиции.

По результатам видно, что достоверных отличий по внутренней мотивации между учителями обеих групп не наблюдается, но выявлены значимые отличия по одной из сторон этого мотивационного компонента. Так, более высокую потребность в полной самореализации именно в данной деятельности имеют учителя-мастера в сравнении с немастерами (p<0,05), что в ракурсе исследуемой проблематики можно трактовать как мотивационный фактор, способствующий повышению стрессоустойчивости учителей высокой успешности.

С целью выяснения взаимоотношений мотивационной сферы и стресс-проявлений нами проведен корреляционный анализ.

Коэффициенты корреляции стресс-проявлений с мотивационными компонентами в группах учителей ВПМ и НПМ

Таблица 2

Показатель	Учителя	Депрессивность	Раздражительность	Застенчивость	Эмоциональная лабильность	Стрессоустойчивость
Внутренняя мотивация	ВПМ	-0,55	-0,55	-0,42	-0,54	-
	НПМ	-	-	-	-	-
Внешняя отрицательная мотивация	ВПМ	-	-		-	-
	НПМ	-	-	-	-	-
Мотивационное соотношение	ВПМ	-	-0,47	-	-0,39	-
	НПМ	-	-	-0,38	-	-

Примечание: незначимые коэффициенты корреляции во всех таблицах опущены

Результаты корреляционного анализа, проведенного внутри выборки низко успешных учителей, отражают отсутствие значимых корреляционных связей между мотивационными компонентами и стресс-реакциями. Отрицательная связь оптимальности мотивационного комплекса с застенчивостью (r=-0,38 при p<0,05) отражает позитивное влияние этой мотивационной особенности на стрессоустойчивость учителей низкого уровня педагогического мастерства. Полученный результат говорит о включенности педагогической направленности низко успешных учителей в процесс преодоления ими стресса.

Наличие значимых связей между внутренней мотивацией и всеми стресс-проявлениями (кроме экспертной оценки стрессоустойчивости) свидетельствует о большом влиянии этого мотивационного компонента на стрессоустойчивость учителей высокой успешности, что отражается в следующих коэффициентах корреляции: r=-0,55 (p<0,01) -- отрицательная связь депрессивности с внутренней мотивацией; r=-0,55 (p<0,01) -- отрицательная зависимость между раздражительностью и внутренней мотивацией педагога; r=-0,45 (p< <0,05) -- обратно пропорциональная зависимость между уровнем застенчивости и выраженностью внутренней мотивации; r=-0,54 (p<0,01) -- отрицательная связь эмоциональной лабильности с внутренней мотивацией учителей.

В свою очередь, внешняя отрицательная мотивация оказывает негативное влияние на стрессоустойчивость педагога-мастера, на что указывают такие коэффициенты корреляции, как r=0,41 (p<0,05) -- положительная связь между раздражительностью и внешней отрицательной мотивацией; r=0,45 (p<0,05) -- прямая связь между уровнем эмоциональной лабильности и внешней отрицательной мотивацией.

О позитивном влиянии степени оптимальности мотивационного соотношения на стрессоустойчивость высоко успешных учителей можно судить по следующим коэффициентам корреляций: r=-0,47 (p<0,05) указывает на то, что с повышением оптимальности мотивационного комплекса уменьшается проявление раздражительности у педагогов-мастеров; r=-0,39 (p< <0,05) -- отрицательная связь между оптимальностью мотивационного соотношения и уровнем эмоциональной лабильности -- отражает факт положительного влияния оптимальности на устойчивость эмоциональных реакций. Эти данные еще раз убедительно свидетельствуют в пользу выдвинутого ранее положения о ведущей роли силы и структуры профессиональной мотивации в регуляции и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также в обеспечении эффективности процесса профессиональной подготовки будущих специалистов.

Средние величины и показатели сравнительного анализа учителей высокого и низкого уровней педагогического мастерства по социально-психологическим характеристикам представлены в табл. 3.

Результаты сравнительного анализа учителей высокого и низкого уровней педагогического мастерства по социально-психологическим свойствам характера

Таблица 3

Показатель	Учителя ВПМ (среднее арифметическое)	Учителя НПМ (среднее арифметическое)	Критерий разности t	Уровень значимости р
Интернальность общая	29,2	25,2	2,74	0,01
Интернальность достижений	8,5	7,1	2,58	0,05
Интернальность неудач	7,4	6,4	2.0	0,05
Реактивная агрессивность	3,0	4,0	2,02	0,05

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что по локализации субъективного контроля (как по общей, так и по частным составляющим) учителям высокого уровня педагогического мастерства свойственна более высокая выраженность (на уровне значимости не менее p<0,05) интернальности в сравнении с педагогами с низким уровнем педагогического мастерства, что отражает их большую склонность связывать причины своих профессиональных успехов и неудач с собственными действиями.

Более низкие показатели по шкале реактивной агрессивности у высоко успешных педагогов в сравнении с низкоуспешными учителями, с одной стороны, подтверждают факт их меньшей подверженности фрустрационным состояниям, в результате которых и проявляется агрессивность, а с другой -- свидетельствуют о более развитой социально-психологической терпимости учителей высокого уровня педагогического мастерства как профессионально-значимом качестве. Это положение подтверждается и наличием положительной корреляционной связи между реактивной агрессивностью и раздражительностью в выборке учителей низкого уровня педагогического мастерства.

Корреляционные связи между характерологическими социально-психологическими свойствами и стресс-проявлениями в группах учителей ВПМ и НПМ

Таблица 4

Показатель	Учителя	Депрессивность	Раздражительность	Застенчивость	Эмоционал. лабильность	Стрессоустойчивость
Интернальность общая	ВПМ	-	-	-	-	-
	НПМ	-0,46	-0,56	-0,47	-0,50	-
Интернальность достижений	ВПМ	-	-	-	-	-
	НПМ	-	-0,43	-	-0.43	0,39
Интернальность неудач	ВПМ	-	-	-	-	0,39
	НПМ	-	-	-0,41	-	-
Реактивная агрессивность	ВПМ	-	-	-	-	-
	НПМ	-	0,47	-	-	-

При анализе взаимоотношений стрессоустойчивости с локусом контроля в группе высокоуспешных учителей прослеживается значимая положительная корреляционная зависимость между интернальностью в области неудач и стрессоустойчивостью (r=0,39 при p<0,05). В то же время в группе учителей низкого уровня педагогического мастерства наблюдаются разнообразные и более сильные корреляционные связи между стресс-реакциями и особенностями локус-контроля. Так, значимые коэффициенты корреляции отражают наличие следующих отрицательных связей: общей интернальности с депрессивностью (r=-0,45 при p<0,05), с раздражительностью (r=-0,56 при p<0,01), с застенчивостью (r=-0,47 при p<0,05) и с эмоциональной лабильностью (r=-0,50 при p<0,01); интернальности в области неудач с застенчивостью (r=-0,41 при p<0,05); интернальности в области достижений с раздражительностью (r=-0,43 при p<0,05), с эмоциональной лабильностью (r=-0,43 при p<0,05); положительной связи с поведенческой стрессоустойчивостью (r=0,39 при p<0,05).

Высокозначимые отрицательные связи интернальности во всех ее проявлениях со стресс-реакциями в группе учителей низкого уровня педагогического мастерства свидетельствуют об уменьшении интенсивности стресса при активизации социальной активности педагога.

По данным сравнительного анализа самооценок, учителя высокого уровня педагогического мастерства имеют более высокую (не менее чем на p<0,01 уровня надежности) самооценку развития профессиональных качеств, чем низко успешные педагоги. В то же время студенты - педагоги низкого уровня педагогического мастерства, так же как и их коллеги высокого уровня педагогического мастерства, определяют уровень развития своих педагогических умений выше среднего (по инструкции средняя выраженность профессиональных качеств лежит в пределах от четырех до шести баллов, а обе группы учителей оценили в среднем все свои умения выше шести баллов).

Результаты исследования адекватности самооценки учителей показали, что учителя высокого уровня педагогического мастерства недооценивают уровень развития всех своих педагогических умений (по средним данным в пределах от 0,1 до 0,6 баллов), а их коллеги с низким уровнем педагогического мастерства переоценивают свои профессиональные качества (по средним данным в пределах от 1,1 до 1,8 балла).

По-видимому, у высоко успешных учителей высокая (и в то же время адекватная) самооценка повышает удовлетворенность собой, уверенность в своих силах, что стимулирует педагога в преодолении трудностей педагогической деятельности, а незначительное ее занижение является необходимым условием дальнейшего их профессионального самосовершенствования. Для педагогов низкого уровня педагогического мастерства завышенная (неадекватная) самооценка, вероятно, играет роль компенсаторного механизма, позволяющего искусственно поддерживать необходимый уровень самоуважения при непродуктивном разрешении трудностей.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе студентов - учителей высокого уровня педагогического мастерства с ростом стресс-реакций наблюдается снижение самооценок развития профессиональных качеств, что может быть связано с большей осторожностью в самооценивании и потребностью в запасе прочности учителей-мастеров с меньшей стрессоустойчивостью.

В то же время факт повышения самооценок развития педагогических качеств с возрастанием стресс-реакций в выборке студентов - учителей с низким уровнем педагогического мастерства может отражать действие механизма компенсации неудовлетворенности и дискомфорта, проявляющегося в приписывании себе большей степени сформированности профессионально-значимых умений с целью сохранения самоуважения.

ВЫВОДЫ

1. Педагогическая направленность учителей высокого уровня педагогического мастерства характеризуется более высокой степенью оптимальности мотивационного комплекса и пониженными значениями внешней отрицательной мотивации в сравнении с мотивационной структурой педагогов с низким уровнем педагогического мастерства. Обнаружено положительное влияние степени оптимальности мотивационного соотношения на стрессоустойчивость педагогов обеих выборок и внутренней мотивации учителей-мастеров в процессе их противодействия стрессу, что позволяет рассматривать данный факт как мотивационное обеспечение стрессоустойчивости учителя.

2. Выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низко успешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высоко успешных учителей.

3. С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу “защитной экстернальности”.

4. Рост самооценки в группе высоко успешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу.

5. Личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивости учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной и методической литературы показал, что в настоящее время представляется возможным выделение профессиональной компетенции в области здоровьесбережения как самостоятельного вида профессиональной деятельности современного учителя. Субъектом этой деятельности является специалист -- педагог-валеолог.

Главной сегодняшней задачей в сфере высшего профессионального образования является производство компетентных людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни. Личность преподавателя, работающего в области здоровьесбережения, отличается творческой целенаправленностью, отсутствием амбициозности, готовностью к сотрудничеству на равных как с коллегами, так и с учащимися. Для приверженцев данного направления характерны следующие особенности в их научно-педагогической деятельности и образовательной практике:

* отсутствие прямого или косвенного давления на обучающегося в процессе объяснения нового материала или проведении практических занятий; демократический стиль общения, позволяющий успешно применять авторские приемы активизации познавательной деятельности, т.е. то, что в значительной степени выражает уникальность, самобытность педагога и личности ученика;

* целостность профессиональной деятельности преподавателя: взаимосвязь, логическая завершенность аудиторных, внеаудиторных занятий и научно-исследовательских интересов;

* широта кругозора, творческая интерпретация эмпирического знания сочетаются с фундаментальной теоретической подготовкой.

Профессиональная компетенция будущего учителя в области здоровьесбережения - интегративный показатель профессиональной готовности будущего учителя, выражающийся в овладении совокупностью следующих компетенций:

* когнитивной, определяемой наличием валеологических знаний для осуществления работы в области здоровьесбережения обучающихся;

* операционно-деятельностной, включающей наличие практических умений по сохранению и укреплению своего здоровья, а так же детей и подростков средствами физической культуры;

* мотивационно-ценностной, отражающей понимание студентами роли физической культуры в формировании здоровья и предполагающей личное поведение, обусловливающее здоровый образ жизни.

На этапе экспериментальной работы изучены факторы рациональной жизнедеятельности и факторы стрессоустойчивости будущих учителей в процессе формирования компетентности в области здоровьесбережения.

В результате математических и статистических исследований была доказана эффективность формирования и развития компетентности будущего учителя в области здоровьесбережения, использование не только в развитии уровня подготовки студентов в образовательном процессе, но и в развитии у студентов необходимых личностных качеств (коммуникативные и лидерские), организаторских способностей и представлений студентов о здоровьесберегающих технологиях.

В заключение нужно отметить, что в сложных условиях перехода к новой парадигме в системе подготовки педагогических кадров нерешенных проблем достаточно много. Рассмотренные выше аспекты смогут решить некоторые проблемы, связанные с профессиональной подготовкой учителя и формированием его компетентностных начал в области здоровьесбережения.

Таким образом была доказана эффективность использования перечисленных методов в формировании профессиональной компетентности будущего учителя в области здоровьесбережения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980.

2. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 154 -- 162.

3. Баранов А.А. Компьютерная диагностика стрессоустойчивости и профессиональных качеств учителей на основе психолого-педагогических методик // Программированное обучение и компьютеризация в учебно-тренировочном процессе. Ижевск, 1996.

4. Вайнер Э. Н. - Валеология: Учебник для вузов

5. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 51-55.

6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031200 ПиМНО.

7. Давиденко Д.Н., Щедрин Ю.Н. , Щеголев В.А.Здоровье и образ жизни студентов: Учебное пособие Под общ. ред. проф. Д.Н. Давиденко Санкт- Петербург, 2005

8. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. канд. дисс. М., 1982.

9. Здоровьесбережение и технологизация образовательного процесса при подготовке специалистов в области физической культуры и спорта. Валяев В.А., Грибанов Г.А. Тверской государственный университет

10. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2004.

11. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

12. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. - М., 2000.

13. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - №10.

14. Макаревич Р.А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя: Тезисы докладов к VII Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1989.

14. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

15. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя Вопр. психол. 1990. № 3.

16. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: (Учебное пособие для практических психологов). М., 1992.

17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психологические проблемы). М., 1994.

18. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

19. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. Л., 1969.

20. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

21. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1990.

22. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопр. психол. 1988. № 1.

23. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

24. Реан А.А. Психологическая служба школы: (Принципы деятельности и работы с “трудными”.) СПб., 1993.

25. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

26. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М., «Когито-Центр», 2002.

27. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. - М.: «Когито-Центр», 2001.

28. Раченко И. П. Ставропольская лаборатория по проблемам научной организации педагогического труда: Документы, материалы, 1966 - 1991. - Пятигорск, 1991.

29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

30. Русаков Б. А. Вопросы научной организации учебного труда учащихся // Вопросы совершенствования организации педагогического труда. Республиканский сборник. - Пятигорск, 1976.

31. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. - Н. Новгород: НГПУ, 2002.

32. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. - 2004. - №2.

33. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя: Канд. дис. Пермь, 1992.

34. Тимошенко Н.О., специалист сектора здоровьесберегающих технологий министерства образования Ставропольского края, к.п.н. «Подготовка педагога как стратегический компонент системы сохранения и укрепления здоровья детей и подростков» интернет-педсовет, 2005 г

35. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д.И. Ушакова. М., 1935.

36. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы //Народное образование. - 2003. - № 2.

37. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

38. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. темат. сб. научн. тр. ЛГПИ. Л., 1980.

ПРИЛОЖЕНИЯ

МЕТОДИКА «УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПРОФЕССИЕЙ» (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана)

Инструкция. Обведите кружком те пункты, которые отражают Ваше отношение к избранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колонке Б -- что «не привлекает». Отмечайте только то, что для Вас действительно значимо. Делать выбор во всех без исключения строках необязательно.

А	Б
1. Профессия одна из важнейших в обществе.	1. Мало оценивается важность труда
2. Работа с людьми.	2. Не умею работать с людьми.
3. Работа требует постоянного творчества.	3. Нет условий для творчества.
4. Работа не вызывает переутомления.	4. Работа вызывает переутомление.
5. Большая зарплата.	5. Небольшая зарплата.
6. Возможность самосовершенствования.	6. Невозможность самосовершенствования
7. Работа соответствует моим способностям.	7. Работа не соответствует моим способностям.
8. Работа соответствует моему характеру	8. Работа не соответствует моему характеру
9. Небольшой рабочий день.	9. Большой рабочий день.
10. Отсутствие частого контакта с людьми.	10. Частый контакт с людьми.
11. Возможность достичь социального признания, уважения.	11. Невозможность достичь социального признания, уважения.
12. Другие факторы (какие?)	12. Другие факторы (какие?)

Обработка. По каждому из 11 факторов по следующей формуле подсчитывается коэффициент значимости

где N -- объем выборки (количество обследуемых), п⁺ -- количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А, n^--- количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ (УСК)

Данная экспериментально-психологическая методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями и пригодна для применения в клинической психодиагностике, при профотборе, семейной консультации и т.д. Разработана в НИИ им. Бехтерева.

Опросник УСК состоит из 44 пунктов. В отличие от школы Дк. Рогтора в него включены пункты, измеряющие экстернальность-интернальность в межличностных и семейных отношениях; в него также включены пункты измеряющие УСК в отношении болезни и здоровья.