Методики и методология производственного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и образования Республики Казахстан

Колледж Экономики и Информационных технологий.

Курсовая работа

По предмету: Организация методики производственного обучения

На тему

Методики и методология производственного обучения

Выполнил студент:

Десакулов Руслан

«Уральск 2011»

Содержание

профессиональное обучение методика

Введение

Исторический обзор развития методического знания в профессиональном обучении

Специфика методики профессионального обучения как научной области педагогических знаний

Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология

Перспективы развития методики профессионального обучения

Заключение

Введение

Методика профессионального обучения (МПО) - научная область инструментальных знаний в профессиональной педагогике о конструировании и применении средств регуляции обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности учащихся при формировании профессиональных знаний и умений обучающихся.

Объект исследования методики профессионального обучения как области научных знаний - процесс обучения определенному предмету в учебном заведении профессионального образования средствами изучаемой науки (технической, экономической и др.)

Предмет познания - ветвь педагогических знаний, выражающая закономерности методической деятельности преподавателя и мастера производственного обучения по конструированию, применению и развитию специальных средств обучения (средств обучения профессии, специальности), с помощью которых осуществляется регуляция обучающей деятельности преподавателя и мастера и когнитивной деятельности учащихся по развитию и формированию профессиональных знаний и умений.

Методика профессионального обучения - это общепрофессиональная дисциплина для подготовки специалистов в области профессионального образования, изучающая содержательные и процессуальные аспекты анализа, проектирования, организации и осуществления учебного процесса.

Объект изучения дисциплины - содержание междисциплинарных теоретических и методических положений о проектировании содержательного и процессуального блоков учебного процесса по предметам профессионального цикла, осуществления учебного процесса в образовательных учреждениях, занимающихся подготовкой квалифицированных рабочих.

Предмет изучения - факторы повышения эффективности процесса обучения; закономерности и принципы, обеспечивающие проектирование и осуществление учебного процесса.

Профессиональное обучение определяется как процесс подготовки персонала организации к успешному выполнению задач, т.е. совершенствование стандартных компетенций. Вместе с тем современное профессиональное обучение ориентируется не только на задачи сегодняшнего дня, но и на будущие потребности организации. Профессиональное обучение является важнейшей частью профессионального развития.

Исторический обзор развития методического знания в профессиональном обучении

История развития методического знания имеет большое мировоззренческое и воспитательное значение в подготовке профессиональнопедагогических кадров. В истории развития методического знания в профессиональном обучении нами выделено семь периодов. В основу периодизации положены ведущие подходы к преподаванию, методы и технологии обучения, присущие данному временному периоду.

В метрическом отношении каждый период характеризуется количеством ученых-педагогов, активно работающих над тем или иным методом, системой обучения; количеством публикаций по апробации внедряемого в практику обучения метода или системы обучения; наличием научно-исследовательских центров, работающих над внедрением систем профессионального обучения, лабораторий, высших учебных заведений, являющихся потребителями развивающегося методического знания. Длительность каждого периода (отрезок времени, в котором развивается тот или иной метод или система обучения) составляет в среднем около 23 лет.

Древняя Русь. Первая половина XVIII в. С древних времен, уже на ранних этапах развития человеческой цивилизации велась профессиональная подготовка, которая требовала своего методического обеспечения. В средние века не было различий между учебной и научной литературой, в нее входили разнообразные словарные материалы, статьи о создании письма, орфографии и грамматики, азбуки, конфессиональные тексты, образцы писем, обращений и другие материалы. Анализируя эти источники, можно сказать, что до первой половины XVIII в. не существовало отдельных изданий по методике обучения какому-либо ремеслу. Можно предположить, что ведущим методическим приемом был прием копирования работы ремесленников. Описаны основные методические идеи в области профессиональной подготовки данного периода выдающимися педагогами Л. Ф. Магницким, В. Н. Татищевым.

Первая половина XVIII в. -- 60-е гг. XIX в. Это второй период развития методики профессионального обучения. Под влиянием бурно развивающейся промышленности стала формироваться сеть профессиональных учебных заведений в России. Для подготовки квалифицированных рабочих была необходима разработка методики выполнения производственных работ, подлежащих изучению. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась путем индивидуального ученичества, при котором обучение сводилось к бессистемному объяснению мастера. В качестве методической системы в учебных заведениях того времени применялась предметная система производственного обучения. Она получила распространение под влиянием теоретических работ и методического опыта К.Ю. Цируля, Н.В. Касаткина.

60-е гг. -- конец 90-х гг. XIX в. Третий период развития методического знания характеризуется появлением первой научно обоснованной системы производственного обучения. Группа инженеров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили А.П. Платонов, А.М. Михайлов, Г.И. Гослау, В.П. Марков, Д.К. Советкин, разработала в 1868 г. «систематический метод преподавания механических искусств». Апробированный в училище метод обучения ремеслу был применен уже в 70-х гг. в технических железнодорожных училищах и одобрен Департаментом землевладения как «программный» метод обучения. При распространении этого метода на Западе и в Америке эта система производственного обучения получила название русской системы. В настоящее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методика профессионального обучения обогатилась в этот период системой комплексных операций при подготовке квалифицированных специалистов. Было обосновано применение системы упражнений по формированию практических умений и навыков.

90-е гг. XIX в. -- конец 30-х гг. XX в. Зарождение капитализма в России, экономическое развитие страны, появление новой техники и технологий потребовали новых специалистов для промышленного производства. Одновременно с формированием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как самостоятельной ветви педагогического знания. Работу над совершенствованием системы производственного обучения в технических и ремесленных школах и училищах вели С.А. Владимирский, П.И. Устинов, Г.Ю. Гессе и др. С.А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профессионального обучения:

- содержание программ производственного обучения должно включать типичные для данной специальности работы по изготовлению изделий, расположенные в порядке постепенного возрастания трудности их исполнения;

- объем и содержание программ должны соответствовать требованиям к знаниям и умениям, которые будут предъявлены к молодому рабочему после окончания школы;

- исполнение учебных работ следует сопровождать объяснениями, большинство учебных работ целесообразно выполнять по чертежам с точным соблюдением размеров;

- материалы и орудия обработки должны быть наиболее употребительными и давать возможность исполнять работы с требуемой степенью точности и в возможно короткое время;

- приемы обработки должны быть такими, чтобы требуемая точность выполнения работы достигалась при наименьшей затрате времени и при наименьшем расходе материалов.

С.А. Владимирский продолжил развитие методического знания в области систем производственного обучения. Основная идея обоснованной им операционно-предметной системы производственного обучения состояла в том, что после предварительного изучения важнейших приемов и операций учащиеся должны быть обучены наиболее типичным для данной производственной деятельности комбинациям приемов. Для того чтобы научиться умело применять усвоенные приемы, они изготавливали конкретные изделия при сборочных, монтажных работах и т.д.

Одновременно с С.А. Владимирским операционно-предметную систему производственного обучения разрабатывал мастер технической школы П.И. Устинов. Обучение учащихся по системе П.И. Устинова начиналось с предварительного изучения основных приемов и операций слесарного, кузнечного и слесарносборочного дела. После ознакомления с основными приемами и операциями учащиеся под руководством мастера приступали к выполнению утвержденного программой списка учебно-производственных работ. Работы выполнялись в порядке возрастающей сложности.

Особое внимание обращалось на правильность и сознательность применения наиболее целесообразных трудовых приемов и инструментов, на точность отделки изделий. Точность выполненных производственных работ постепенно повышалась и должна была соответствовать той, какая необходима для практического применения изготовляемых учащимися изделий или деталей. П.И. Устинов широко практиковал обучение ремеслу непосредственно в цехах завода.

Ведущей формой организации профессионального обучения в этот период считались практические занятия на фабриках и заводах (цехах и участках), рудниках, железнодорожных мастерских. Учащиеся на таких занятиях могли не только знакомиться с самим производством, но и выполняли практические работы, например снятие эскизов чертежей, проведение сборки и разборки готовых механизмов и т.д.

В этот период стала ощущаться потребность в научно обоснованной системе методических знаний. 20-е гг. прошлого столетия ознаменовались становлением и развитием специального педагогического образования. В Коммерческом институте в Москве на коммерческо-техническом отделении проводилась подготовка будущих преподавателей специальных дисциплин. В содержание по психолого-педагогической подготовке наряду с психологией и педагогикой была включена методика преподавания специальных дисциплин. М.М. Рубинштейн обосновал построение научной системы методических знаний. Он предложил в общеметодическую подготовку будущих инженеров-педагогов включить философию и методологию технических наук, историю техники, анатомо-физиологические сведения о человеке. На завершающем этапе обучения будущих инженеров-педагогов они должны были изучать частно-методические вопросы, связанные с преподаванием отдельных дисциплин.

Накопленный опыт в теории и практике профессионального обучения в дореволюционный период имел принципиальное значение для развития профессионального обучения и в дальнейшем лег в основу многих дидактических систем 20 -- 30-х гг. XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплексная система планирования учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподавания. Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходимые для данного возраста знания, умения и навыки. Комплексные и комплексно-проектные программы, с одной стороны, конструировали новое содержание образования, с другой -- нарушали межпредметные связи, что приводило к поверхностному, неглубокому усвоению знаний.

Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему образованию обобщил накопленный опыт и результаты дискуссий о направлении развития методики производственного обучения. На съезде была выработана концепция по подготовке квалифицированных рабочих. В основу концепции отбора содержания в программы производственного обучения была положена трудовая операция, как основа обучения; в основу методологии производственного обучения -- процессуальность, а не предметность. В мастерской учащийся получал так называемую обработочно-производственную установку, т. е. изучались основные производственные процессы и приобретались навыки путем упражнения (тренировки) по основным операциям. Далее учащиеся получали организационно-производственную установку, т.е. овладевали пооперационным анализом, самоконтролем, учетом, работой по инструкционным картам и чертежам. Созданный в начале 20-х гг. прошлого века Центральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего существования сосредоточил внимание на двух проблемах организации производственного обучения:

- построение «лабораторного метода на производстве»;

- разработка системы рационального обучения квалифицированных рабочих и инструкторов.

В 1924 г. в институте под руководством А.К. Гастева проводились работы по разработке ускоренного метода профессионального обучения. Они были реализованы в так называемом установочном методе ЦИТа. Сотрудники института предложили разложить сложный производственный процесс на ряд простейших элементов -- трудовых действий. Эта система была названа методом ЦИТа или моторно-тренировочной системой и строилась на предложенной А.К. Гастевым универсальной формуле: расчет--установка-- обработка--контроль. Важную роль при обучении по данной технологии играли письменные инструкции, обеспечивающие жесткую алгоритмизацию учебного процесса. Соблюдение инструкций являлось неуклонным требованием и для ученика, и для инструктора. Сотрудники института впервые в практику производственного обучения ввели специальные тренажеры для обучения приемам опиливания и рубки. А.К. Гастев предложил ввести педагогику в «рамку инструкций», отстаивая алгоритмизацию обучения. Он стоял у истоков развития программированного обучения и справедливо отмечал, что доктрина трудовых установок -- это концепция программированного профессионального обучения, чем предвосхитил внедрение кибернетического подхода в обучении. Созданный ЦИТом в 1927 г. трест «Установка» подготовил для различных отраслей промышленности свыше 1,5 млн рабочих, десятки тысяч инструкторов производственного обучения для курсов и школ ФЗУ.

Постановлением Центрального Исполнительного Комитета (ЦИК) и Совета Народных Комисаров (СНК) СССР от 15 сентября 1933 г. «О школах фабрично-заводского ученичества» было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабочих массовых профессий. Руководство и контроль за учебно-программной документацией и методической работой в школах ФЗУ в 30-е гг. XX в. осуществляли управления (отделы) учебных заведений хозяйственных наркоматов и ведомств. Следствием децентрализации руководства подготовкой кадров явилась раздробленность методической работы, породившая многовариантность учебных планов, программ и методических рекомендаций, их нестабильность. Программно-методическая документация, определявшая содержание профессионально-технического образования, не всегда учитывала требования технического прогресса к профессиональному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.

30-е -- конец 50-х гг. XX в. Этот период характеризуется появлением единой государственной системы подготовки квалифицированных рабочих, которая обеспечивала пополнение заводов, фабрик и шахт квалифицированными рабочими и дала мощный толчок развитию методики профессионального обучения. Большое внимание стало уделяться разработке содержания профессионального образования. Квалификационные характеристики по рабочим профессиям рассматривались как форма госзаказа на подготовку рабочего. В основу производственного обучения была положена операционно-комплексная система производственного обучения, применявшаяся еще в начале 30-х гг. Она легла в основу системы производственного обучения по группам профессий в области металло и деревообработки. Профессиональная подготовка по этим профессиям сосредоточивалась в учебных мастерских, так как производственный и трудовой процессы совпадали по своей структуре.

В сентябре 1930 г. был открыт Уральский (Свердловский) индустриально-педагогический институт, который должен был подготовить преподавателей технических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения. В 1932 г. он был преобразован в педагогический институт. В этот период активно развивались взгляды на теоретические основы методической подготовки будущих инженеров-педагогов. А.А. Красновский и С.Я. Купидонов подчеркивали, что методическая подготовка должна обеспечиваться частными методиками, различающимися по составу и содержанию в зависимости от специальности. Другая точка зрения на построение методического знания принадлежит А.Ф. Евстигнееву-Белякову. Он определил, что частные и специальные методики обучения должны строиться на двух основаниях: на методологии данной науки и психологофизиологических особенностях аудитории.

В течение 1946-- 1947 гг. Министерством трудовых резервов активно разрабатываются частные методики производственного обучения по основным профессиям (металлообрабатывающим, строительным, металлургическим и угольным), в которых сжато излагались общие основы организации и методики производственного обучения.

Опыт развития теории и практики методики производственного обучения позволил к началу 50-х гг. создать в нашей стране общий курс методики производственного обучения. В 1953 г. издается систематизированный курс «Методика производственного обучения», подготовленный ведущими методистами системы трудовых резервов под руководством А.М. Вейсбланда. На страницах журнала «Производственное обучение» развернулись дискуссии о внедрении в производственное обучение классно-урочной системы, о методах производственного обучения и о самой методике производственного обучения. Все это способствовало развитию методики профессионального обучения как науки.

60-е -- конец 80-х гг. XX в. В 1960-е гг. в нашей стране продолжалось совершенствование производственных технологий, в производстве все шире применялись достижения науки и техники, средства комплексной механизации и автоматизации, внедрялись новые технологические процессы с использованием высококачественных материалов. Возрастало число профессий, связанных с обслуживанием прогрессивных технологических процессов, но¬вой техники. Трудовая деятельность рабочих многих профессий приблизилась к труду инженерно-технических работников. Система профессионально-технического образования требовала изменений не только в структуре, но и в содержании образования. Важнейшей особенностью новых программ была направленность их на широкое развитие самостоятельных творческих работ учащихся. Изменялся подход к производственному обучению: от операционно-комплексной к новым системам производственного обучения -- конструкторско-технологической, технологической и т.п.

Все это дало мощный толчок в развитии систем производственного обучения. В 1960--1970 гг. ученые обосновали целый комплекс новых систем производственного обучения: предметно-технологическую (И.Д. Клочков, М.А. Жиделев), проблемно-аналитическую (С.Я. Батышев), приемо-комплексно-видовую (К.Н. Катханов) и др. Идея типизации технологических процессов, предложенная еще в 1930-х гг. проф. А.И. Соколовским, была положена в основу одного из перспективных направлений в технологии машиностроения. Проблемно-аналитическая система получила распространение в 60 --70-е гг. при подготовке рабочих автоматизированного производства. Ее разработал С.Я. Батышев. Эта система способствовала развитию интеллектуальных умений и навыков, которые играли все большую роль в труде высококвалифицированных рабочих. Проблемно-аналитическая система производственного обучения позволяла дать теоретическое обоснование изучаемым технологическим процессам, придавала процессу обучения политехническую направленность и повышала требования к общеобразовательной подготовке, к уровню профессионального образования будущих рабочих, способствовала их всестороннему развитию.

Широкое распространение в профессионально-технических училищах (ПТУ) в то время получили различные тренажеры для формирования индивидуальных профессиональных навыков работы. Одним из средств повышения эффективности уроков производственного обучения явилось письменное инструктирование, которое начало вновь активно использоваться с конца 1960-х гг.

Достоинство письменного инструктирования состояло в том, что учащиеся могли в любой момент обратиться к инструкционной карте и самостоятельно найти ответ на вопросы. Обычно инструкционные карты разрабатывали мастера производственного обучения совместно с преподавателями специальных и общетехнических предметов.

В 1960--1970 гг. возродились инженерно-педагогические факультеты и кафедры при различных педагогических и инженерных институтах. Проблема содержания методической подготовки будущих инженеров-педагогов вновь стала актуальной. Благодаря научным исследованиям А.А. Бытева, В.И. Никифорова, Б.А. Соколова методическая подготовка стала рассматриваться как относительно самостоятельная система, образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений будущих инженеров-педагогов. Методическую составляющую профессиональной подготовки составляли предметы: методика преподавания технических дисциплин, технические средства обучения, методика воспитательной работы. Методика производственного обучения велась как факультативная дисциплина.

Всесоюзным научно-исследовательским институтом профтехобразования была проведена разработка принципов создания учебно-программной документации, группировки родственных профессий, отбора дидактически целесообразного материала и т.п. Начиная с 1973/1974 учебного года было введено перспективно-тематическое планирование, суть которого состояла в продуманном и рациональном распределении программного материала каждой темы урока. Это способствовало взаимосвязи предметов между собой и с производственным обучением. За 1980 -- 84 гг. Всесоюзным научно-методическим центром было разработано около 500 различных методических рекомендаций по учебным дисциплинам начального профессионального образования.

В начале 80-х гг. XX в. большое внимание стало уделяться теории и практике межпредметных связей, которые способствовали значительному повышению эффективности уроков теоретического и производственного обучения и создавали возможности педагогам избежать ненужного повторения учебного материала. Усилиями ученых НИИ профтехпедагогики Академии педагогических наук СССР (ныне Институт педагогики и психологии Российской академии образования) данная проблема развилась в направлениях взаимосвязи общего и профессионального образования, теории интеграции в профессиональном обучении, взаимосвязи теоретического и производственного обучения, совершенствования структуры уроков теоретического и производственного обучения.

В 1979 г. в Свердловске был открыт инженерно-педагогический институт для подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения по двум отраслям -- машиностроению и электроэнергетике. В методическую составляющую профессиональной подготовки будущих специалистов входило три учебные дисциплины: методика преподавания технических дисциплин (для каждой отдельной отрасли этот предмет конкретизировался), методика производственного обучения и технические средства обучения. Для отрасли машиностроения этот предмет назывался «Методика преподавания машиностроительных дисциплин», для электроэнергетики -- «Методика преподавания электроэнергетических дисциплин».

В 1980-х гг. формировалась концепция бинарного (совмещенного) урока, отражающая специфику профессионального обучения. Основные работы в этом направлении выполнялись под руководством профессора Н.М. Таланчука. Идея бинарного (совмещенного) урока производственного обучения и специальной технологии состояла в том, чтобы устранить разрыв во времени изучения тем, по предметам «Специальная технология» и «Производственное обучение».

По сути Н.М. Таланчук создал новую форму организации учебной и учебно-производственной деятельности, которая подготовила почву для внедрения в практику профессионального обучения технологию модульного обучения и концентрированного обучения.

Развитие теории интеграции в обучении, появление новых интеграционных форм взаимодействия педагога и обучаемых в процессе формирования теоретических знаний и практических умений и навыков подготовили основы для интеграции методики производственного и теоретического обучения.

Таким образом, мы обосновали выделение относительно самостоятельной отрасли научно-педагогических знаний, которая названа «Методика профессионального обучения».

1990-е гг. -- по настоящее время. Социально-экономические условия предъявили новые требования к содержанию профессионального образования. Новое содержание реализовывалось через Государственные образовательные стандарты. Государственные образовательные стандарты обеспечивали базовый уровень профессионального образования, конвертируемость образования на государственном и международном уровнях, повышение качества обучения и установление преемственности уровней профессионального образования.

В 1990-е гг. развивались интеграционные процессы в теории и практике профессионального образования, знания и умения проектировочной педагогики (В.С.Безрукова), педагоги-практики получили возможность разрабатывать авторские учебные программы и авторские методики обучения. В эти годы И.А.Халиуллин обосновал модель интегративного урока как целенаправленное взаимодействие и интеграцию деятельности различных участников образовательного процесса для решения задач учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности обучаемых. Интегративный урок проводился преподавателем общеобразовательных дисциплин, инженером-педагогом, который объяснял технические и технологические основы изучаемых технических устройств, а мастер производственного обучения показывал технологию монтажа, обслуживания или ремонта оборудования. В эти годы журнал «Профессионал» широко публиковал примеры различных интегративных уроков.

В рассматриваемый период в обучающую деятельность преподавателей и мастеров производственного обучения вошли опорные конспекты, листы рабочих тетрадей, структурно-логические схемы, задачи с межпредметным содержанием, обобщенные алгоритмы выполнения учебно-производственных работ, учебные эвристические программы. Их многочисленность и дидактическая значимость в повышении качества обучения дают право говорить о свершившемся в нашей стране в конце XX в. «методическом взрыве».

В последующем периоде своего развития методика профессионального обучения совершенствовала подходы, принципы и методы профессионального обучения, выходя на уровень технологичности. Инновации в профессиональном образовании стали источниками развития технологического подхода в обучении и появления первых профессионально-педагогических технологий. Благодаря научно-исследовательскому поиску ученых, в профессиональную подготовку специалистов стали внедряться модульные технологии обучения, технологии концентрированного обучения, дистанционного обучения, авторские технологии обучения педагогов профессионального обучения. Помимо основной функции -- обучение профессии -- у педагогов профессиональной школы появляются новые виды профессионально-педагогической деятельности, значение которых для развития образовательных программ учебных заведений будет возрастать. К ним относятся: создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучения. Усложнение труда профессионально-педагогических кадров обусловило необходимость профессиональной подготовки педагогов-технологов.

Специфика методики профессионального обучения как научной области педагогических знаний

Методика профессионального обучения является важнейшим компонентом профессиональной подготовки педагогов профессиональной школы. Методические знания обслуживают профессиональную деятельность преподавателя и мастера производственного обучения, тесно связаны с приемами, методами этой деятельности и, конечно же, с личностью самого педагога и его творчеством.

Какой педагог становится любимым у своих учеников? Этот вопрос постоянно задается студентам университета и учащимся профессионально-технических училищ. И все они на первое место среди качеств, которыми должен обладать педагог, ставят знание своего предмета. Однако высшее образование не обеспечивает полной системы профессиональных знаний по всем профессиям. Известны случаи, когда студенты на педагогической практике затрудняются проводить занятия по специальным дисциплинам. Отсюда огромный спрос у молодых педагогов на методические разработки, в которых дается не методическая система обеспечения формирования новых знаний, а раскрывается готовое содержание учебного материала.

Очевидно, проблема состоит не в том, чтобы педагоги профессионального обучения изучили содержание всех технических дисциплин, включенных в учебные планы профессиональных училищ, а в том, чтобы научить работать с учебным материалом, приемам и методам формирования технических знаний и профессиональных умений и навыков.

Часто в профессиональное училище приходит специалист высокой квалификации, отлично знающий свой предмет, автор нескольких изобретений, но означает ли это, что будет обеспечена плодотворная работа учащихся на уроке? Не всегда. Для организации учебного процесса нужно хорошо знать не только учебный предмет, но и закономерности учебного процесса, психологию учебной деятельности учащихся. Соединение знания предмета со знаниями процесса обучения не происходит автоматически. Немало хороших инженеров, мастеров производства уходят из профессиональных учебных заведений из-за того, что не могут организовать учебный процесс по предмету.

Для того чтобы представить теоретическую систему знаний по методике профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, построение понятийно-терминологического аппарата, методы изучения практики работы педагогов. Объектом познания методики профессионального обучения является процесс обучения определенному предмету в учебном заведении. Например, если речь идет о методике обучения электротехнике в начальном профессиональном образовании, то объектом методического познания является процесс обучения электротехнике, т. е. цели изучения этого предмета, содержание программы, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и результаты обучения. В то же время процесс обучения -- объект изучения педагогики профессионального обучения. Общность объектов познания методики и педагогики указывает на единую природу методических и педагогических знаний. Однако в чем отличие методики от педагогики?

Различия методики обучения и педагогики следует искать в сущности обучающей деятельности педагога-предметника и методической деятельности педагога-методиста. Предметом деятельности педагога-предметника является организация процесса обучения по предмету (рис. 1). Преподаватель-предметник организует когнитивную (учебную) деятельность учащихся на основе содержания и соответствующих методов обучения. Результатами обучающей деятельности являются обученный учащийся, его система профессиональных знаний и умений, развитая личность и профессиональные способности.

Преподаватель-методист организует взаимодействие деятельности преподавателя-предметника и деятельности учащихся с целью формирования новых знаний и умений. Взаимодействие можно спланировать и организовать с помощью специально разработанных средств, применяемых в обучении. Средства обучения в широком смысле оптимизируют процесс обучения по предмету и обеспечивают получение планируемых результатов обучения на уроке. Следовательно, результатом методической деятельности являются специально разработанные средства обучения, образующие «канал», по которому происходит регуляция обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности учащихся по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.

В центре внимания педагогики находятся диалектическое единство, взаимосвязь, интеграция структурных элементов процесса обучения. В методике доминируют вопросы: как обучать? с помощью каких средств обучения происходит трансформация содержания обучения в знания и умения учащихся?

Что же является предметом познания методики профессионального обучения? Предмет познания методики профессионального обучения -- это относительная самостоятельная ветвь педагогических знаний и умений о конструировании, применении и развитии специальных средств обучения, с помощью которых осуществляется регуляция обучающей деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и когнитивной деятельности учащихся по формированию профессиональных знаний и умений и развитию обучаемых.

Однако среди педагогов-исследователей, занимающихся предметными методиками обучения, бытует мнение, что методика является прикладной частью соответствующей науки. Казалось бы, достаточно хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. В соответствии с этим мнением методика обучения конкретному предмету -- прикладная дисциплина, содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах преподавания данной дисциплины. По нашему мнению (мы рассматривали этот вопрос в вводной части), знание предмета -- это лишь один из факторов реализации методики обучения. Более точное разъяснение кроется в рассмотрении объектов познания технических наук и методики обучения. Объектами познания технических наук являются технические устройства и системы. Методика профессионального обучения не занимается техническими устройствами, не формирует методы их исследования. Объект ее познания -- общественный процесс обучения и воспитания учащихся средствами изучаемой науки. Предмет рассмотрения методики профессионального обучения -- закономерности методической деятельности педагога профессиональной школы по разработке специальных средств обучения.

Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология

Немаловажную роль в развитии практики методической работы педагога и ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и соотносимых с ними терминов. Понятие -- это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляется человеком как формирование понятий и их связей. Термин -- это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.

Как и в любой науке, в методике профессионального обучения ее основные понятия служат фундаментом процесса обучения предмету и в то же время являются показателем уровня ее развития. Основанное на опыте развития методики профессионального обучения, научное знание формируется в понятиях, в определении этих понятий по законам логики. Построение научного знания всегда начинается с введения строгих и точных определений.

При упорядочении понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения может быть предложено несколько оснований для классификации. Мы рассмотрим классификацию по источникам формирования, в соответствии с которой выделяются три группы понятий и терминов.

К первой группе относятся термины, пришедшие в методику из базовых наук: дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др. Понятия и термины, применяемые методикой в преподаваемой науке, т. е. в технических науках, а также смежных с ними -- физике, математике, образуют вторую группу -- методико-технические понятия. К третьей группе понятий относятся собственно методические понятия и термины.

Дидактико-методические понятия. Дидактико-методические понятия используются в методиках преподавания разных предметов и варьируются применительно к каждому предмету, например в дидактике -- цели обучения, развивающее обучение, в методике -- цели обучения электротехнике, развитие технического мышления.

Приведем примеры дидактико-методических понятий: формирование технического мировоззрения учащихся; наглядность в обучении технической механики; знания учащихся по специальной технологии; содержание предмета по электротехнике и т.д.

Методико-технические понятия. Вторую группу образуют методико-технические, или технико-методические понятия, опирающиеся на техническую и технологическую терминологию. Ее составляют понятия и термины преподаваемой науки -- техники. Они определяют названия объектов изучения, т.е. разделов, тем или подтем уроков, либо названия технических и технологических явлений, процессов, которые входят в круг усвоения учащимися, и необходимы для решения научно-методических задач и развития методики профессионального обучения. Например, в данную группу понятие «электрическая цепь переменного тока» входит не в качестве объекта исследования технической теории, а как методико-техническое понятие -- объект познания учащимися, часть содержания учебного материала. Содержание этих понятий в методическом употреблении существенно отличается от технического употребления. Термины в методическом употреблении нередко упрощаются ради повышения доступности и варьируются в зависимости от уровня подготовки учащихся. При раскрытии содержания методико-технических понятий указывается на необходимость отбора учебного материала и типичные методы изучения данного содержания.

Методические понятия. Данные понятия подразделяются на три подгруппы:

1. Методические понятия и термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-методических понятий. Например, «урок производственного обучения по изучению трудовых приемов и операций», «обучение кулинарии» (дидактико-методические понятия), «обучение чтению электротехнических схем», «обучение снятию размеров» (методические понятия).

2. Названия методов, методических приемов, характерных не для дидактики в целом, а для обучения техническим дисциплинам. В отличие от первой подгруппы эти термины не являются результатом вычленения из дидактико-методических понятий и не имеют с ними прямых преемственных связей. К ним относятся, например, «технический диктант», «описание схемы соединения элементов в электрических цепях», «построение чертежей деталей», «расчет режимов резания» и др. Одни термины возникли в результате становления методической практики, например «устные задачи по сопротивлению материалов», «технический диктант»; другие заимствованы из производственной сферы: «инструктаж», «технический эксперимент» и т.д.

3. Названия различных средств обучения техническим предметам (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и механизмов, печатных изданий, используемых в процессе обучения), например: «электромонтажная мастерская», «кабинет специальной технологии», «рабочая тетрадь по методам оптимизации» и др.

Перспективы развития методики профессионального обучения

Методика как специальная отрасль педагогических знаний в России начала развиваться с 1789г. Толчком для её развития послужила реформа народной школы. За сравнительный срок - к 1870 году было создано 70 учебно-методических пособий. История развития методики профессионального началась с появления в 1868 году первых научно обоснованных программ производственного обучения, которые благодаря методическому творчеству русских инженеров В.П.Маркова и Д.К. Советкина стали основой русской системы производственного обучения.

В настоящее время происходят интересные изменения в структуре методического знания. В наиболее развитых методиках обучения общеобразовательным дисциплинам относятся закономерности обучения предмету - диктатика учебного предмета. Эти процессы характерны для методик обучению русскому языку, математике, физике, иностранному языку.

Развитие методики профессиональному обучению происходит по двум относительно самостоятельным направлениям. Наиболее развита методика производственного обучения. На её основе сформировалась теория профессионального обучения. Относительно самостоятельно развиваются честные методики преподавания технических дисциплин: электротехники, черчения, технической механики и т.д. Вместе с тем нельзя не отметить, что методики преподавания технических дисциплин по своему научному уровню не далеки от методик преподавания общеобразовательных предметов. Объясняется это многими причинами. Отметим главные из них.

Во-первых, закономерности формирования технических понятий и профессиональных умений и навыков в профессиональной школе исследованы не в полной мере.

Во-вторых, теоретические основы методической деятельности педагога профессионального образования не исследованы до сих пор, поэтому она часто представляется как обучающая деятельность педагога-предметника.

В-третьих, слабо обобщаются методические системы педагогов и мастеров производственного обучения по различным предметам профессионального образования.

В-четвертых, отсутствуют изданные методики, дидактические материалы по техническим предметам.

Как будет происходить дальнейшее развитие методики профессионального обучения? Думается, что две линии развития - методики преподавания технических дисциплин и методики производственного обучения - сохраняется. Однако доминировать будет тенденция, отражающая взаимосвязи теоретической подготовки и производственного обучения. Наиболее ярко эта тенденция проявилась в технологиях обучения.

Технология обучения - это феномен современного обучения, в котором объединены, взаимосвязаны, интегрированы в единую систему теория, искусство обучения и методика. В ней достигается единство методического конструирования, применения ТСО и практики обучения. В технологиях обучения явно прослеживается инструментальная основа методической деятельности, для них необходима разработка разнообразных средств обучения. Причем конкретная технология требуют разработки только ей присущих средств обучения. Например, модульная технология обучения требует разработки ученых элементов, обучающих модулей, разнообразных блоков: информационно, исполнительского, контролирующего, методического и т.д. Модульное обучение при формировании профессиональных умений и навыков требует разработки модулей трудовых навыков (МТН), МТН - программ и т.д. В технологии дистанционного обучения существуют свои инструментальные средства разработки и особенности их применения в учебном процессе.

Применение технологий обучения в подготовке специалистов в различных типах учебных заведениях требуют требую дальнейшего развития методической деятельности и теории методической деятельности и теории методического знания в профессиональном обучении.

Заключение

Цель изучения дисциплины - это получение профессиональных приоритетных технологических знаний и навыков педагогического проектирования содержательного и процессуального блоков учебного процесса по предметам профессионального цикла, а также приобретение навыков осуществления учебного процесса в образовательных учреждениях, занимающихся подготовкой квалифицированных рабочих.

В чем состоит специфика содержания методики профессионального обучения, представляемого в этой курсовой работе? Методика профессионального обучения рассматривается нами как самостоятельная ветвь педагогического знания о конструировании, применении и развитии специальных средств регуляции обучающей деятельности педагога. В процессе формирования и развития профессиональных знаний и умений происходит взаимодействие личности педагога как носителя приёмов, методик и технологий обучения и личности учащихся. Профессионально-личностное взаимодействие преподавателя и учащихся тесно с содержательно-деятельной стороной обучения, образуя с помощью специально разработанных средств учебно-воспитательную ситуацию, оказывающую действенное влияние на результаты обучения.

Список литературы

1. Материалы диссертационных исследований С.К. Завражновой и Л.В. Колясниковой 2002 г.

2. Методика профессионального обучения: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Н.Е. Эргенова.-М.: Издательский центр «Академия»,2007.-160с.

3. М.А. Жиделев. "Методы производственного обучения. Библиотечка мастера производственного обучения. Сб.2 М, Высшая школа, 1984г.

4. Доблаев В.Л. Организационное поведение. - М.: Дело и сервис,2006. - 416 с.

5. Веснин В.Р. Производственное обучение. Теория и практика. - М.: Проспект, 2008. - 688 с.

Размещено на Allbest