Исторически форма "образование" вобрала в себя множество сопутствующих форм, конституировав при этом "систему образования", уровни образования, образовательные учреждения и т.д. Эта современная множественность проявлений образования порождает ныне множество конкурирующих точек зрения на его задачи, функции, методы и формы их реализации. Что обусловливает споры о его содержании, ценностях, возможностях его оценки и использования. Однако большинство этих разногласий, на наш взгляд, определяется более глубинными, концептуальными вопросами и связано с тем или иным пониманием природы и сущности образования¹.

Между тем, приходится констатировать, что ни в практике, ни в теории до сих пор нет однозначного понимания того, что такое образование в его сущности. Например, советский энциклопедический словарь дает такое определение: "Образование, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования - обучение в учебных заведениях, где оно тесно связано с воспитанием." [2; 910]. Это определение давно не устраивает подавляющее большинство исследователей и специалистов. Оно узко, внеисторично и не отражает современных требований и ожиданий, предъявляемых к образованию.

В данной связи под образованием в одних случаях понимают формирование у индивида образа деятельности, в других - образа человека (или Бога), в третьих - образа мира, в четвертых - образа культуры и т.п. Каждый из этих смыслов распадается еще на множество характеристик, закладываемых затем в модели образовательной деятельности. Так, с первым пониманием связана такая цель образования, как профессионализация. Со вторым - развитие мышления, или формирование в его лице образа и подобия Бога.

В рамках третьего - формирование у человека определенной картины мира. С четвертым - включение подрастающего поколения "в жизнь", приобщение его к общечеловеческой культуре и т.д.

Также отметим, что образование ныне уже традиционно делят на начальное, среднее, высшее. Формально образованным считается человек, окончивший все или некоторые ступени существующей системы образования, от школы до вуза или докторантуры. Однако качественная определенность результата образовательного процесса, не совпадает с этими уровнями.

С учетом сказанного, в первом приближении образование можно определить как процесс формирования образованности, а также как квалифицированный (квалификационный) результат этого процесса.

Общее образование сегодня характеризуется тем, в России, как и в зарубежных странах за последние десятилетие произошли существенные изменения в сфере общего среднего образования, затронувшие философию образования, его глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества общего образования, контроль за деятельностью образовательных учреждений, финансирование и многие другие аспекты.

Новые параметры функционирования системы общего среднего образования задаются в результате быстрых социально-экономических изменений в обществе, одновременно ставя новые задачи. Нововведений и преобразований в таких условиях просто не избежать. Однако анализ опыта показывает, что практическая реализация реформ встречает два препятствия - недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в области образования обречены оставаться благими намерениями.

Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие не только России. Главными из них являются: децентрализация и демократизация управления; расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом; движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века.

Сегодня в рамках общих тенденций развития системы общего образования заслуживают внимания такие аспекты как:

1. Четкое разграничение в законодательном порядке функций и ответственности между различными уровнями управления образованием: общегосударственным, региональным, муниципальным и институциональным. С повышением роли общего среднего образования в обеспечении устойчивого развития и конкурентоспособности государств на мировых рынках усиливается роль общегосударственных органов управления в выработке стратегии и политики развития образования, координации усилий и ресурсов, необходимых для нормального функционирования образовательных систем. Все другие управленческие функции делегируются низшим эшелонам власти в соответствии с предписанными им законами, обязанностями и правами в данной сфере.

2. Обучение детей в начальных школах подавляющего числа зарубежных стран начинается с 5-6-летнего возраста. В ряде стран увеличена продолжительность обязательного образования и полного среднего образования. В 169 странах мира (около 80%) продолжительность полного среднего образования составляет 12 лет и более, в 46 странах - 13 лет (например, в Чехии, Румынии). В некоторых странах для получения полного среднего образования отводится меньший срок (например, в Туркмении - 9 лет, Монголии - 10 лет). На определенных этапах школьного образования вводятся новые образовательные стандарты для уровней начального, основного и профильного образования.

3. Заметное смещение акцентов в деятельности управленческих структур всех уровней образования с административно-организационных вопросов на проблемы качества обучения, быстрое реагирование систем образования на изменяющиеся потребности в обществе.

4. Превращение системы финансирования образования в мощный экономический рычаг управления: принятие концепции многоканального финансирования (государственный бюджет, бюджеты региональных и муниципальных органов, доходы от оказываемых услуг школами и их коммерческой деятельности, плата за обучение; отдельных граждан; установление налоговых льгот на часть доходов, реализуемых образовательными учреждениями в целях поддержки образования, по примеру развитой системы адресного финансирования учащихся школ в таких странах, как Нидерланды, Франция, Италия, Венгрия, Япония, США, Канада. В России произошел переход к системе итоговой аттестации по окончании полной средней школы, контролируемой государственными органами образования или независимыми центрами, институтами, организациями. Как аналог единого государственного экзамена, по ряду дисциплин (национальный и иностранный языки, математика, естественные науки и др.) результаты итоговой аттестации в школе признаются в качестве вступительных испытаний в вузы, как в Великобритании, Китае, США, Канаде, Швеции, Японии, Болгарии, Венгрии, Египте, Казахстане, Армении, Франции, Германии и многих других стран.

5. Как известно педагогическая практика намного мудрее не только педагогической науки, но и многих реформаторских идей, не прошедших систему экспериментальной проверки, что связано с разработкой и внедрением современной модели социального нововведения через систему механизмов, определяющих эффективность той или иной реформы (для управленческих - 3 года; для начальной, основной и старшей школы соответственно - 4 - 5 - 2 - 7 года). При этом прогноз должен базироваться не только на результатах эксперимента, но и на поднятии престижа труда Педагога, его роли и значимости, демографических процессах, дополнительной потребности в кадрах специалистов развивающегося социально-экономического комплекса, промышленных и коммуникативно-образовательных технологий, изменяющихся интересах личности молодого человека XXI столетия.

2. Основные направления развития общего образования