Обучение в сотрудничестве
Возрастные особенности подростков и старшеклассников. Методика обучения в сотрудничестве. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. Обучение в малых группах. Уроки педагогики сотрудничества (примеры построений уроков математики).
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.12.2011 |
| Размер файла | 165,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- Глава 1
- §1. Возрастные особенности подростков и старшеклассников
- §2. Обучение в сотрудничестве
- §3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся
- §4. Организация обучения в малых группах по методике сотрудничества
- Глава 2
- §1. Методика обучения в сотрудничестве
- §2. Первые уроки по технологии обучения в сотрудничестве
- §3 Уроки педагогики сотрудничества (примеры различных построений уроков математики)
- Заключение
- Список использованных источников
Введение
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж. - Ж. Руссо, Я. Колчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической практики и науки.
Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся "рассыпана" по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской Федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "непроникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.
Объект исследования: Учебный процесс с применением технологии обучения в сотрудничестве.
Предмет исследования: Содержательная и организационная компонента технологии обучения в сотрудничестве.
Цель исследования: Определить роль и место педагогики сотрудничества в обучении математике и разработать фрагменты уроков.
Задачи исследования:
1. Подобрать и изучить психоло - педагогическую, научно-методическую литературу, учебники, учебные пособия по теме: "Педагогика сотрудничества".
2. Изучить опыт учителей - новаторов по данной теме.
3. Показать отличие обычного группового обучения от обучения в малых группах по технологии обучения в сотрудничестве.
4. Рассмотреть методику реализации педагогики сотрудничества на уроках математики разработать фрагменты уроков по технологии обучения
Глава 1
§1. Возрастные особенности подростков и старшеклассников
В данной работе рассматривается методика преподавания педагогики сотрудничества на уроках математики в среднем и старшем звене, в этом возрасте дети стремятся к общению, у них развито чувство взаимопомощи, взаимовыручки, исходя из этого, рассмотрим возрастные особенности подростка и старшеклассника. [28]
Подростковый возраст, или как его называют отрочество - это возраст от 10-11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5-8 классов. [17]
В отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учителю. Так, если в детстве, в младших классах ребенок был поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве. [21]
В этом возрасте очень сильна тяга к коллективу, заметно чувствуется желание участвовать в жизни коллектива в качестве его полноценного члена, стремление общаться с товарищами, участвовать в совместной с ними деятельности. [16], [6], [1].
Для подростка весьма характерно развитое чувство товарищества, наличие потребности в дружеском общении. Дружеские отношения играют большую роль в жизни подростка. Сами подростки придают дружбе большое значение. [16]
Подросток, не игнорируя ученье, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления. [20]
Если в детстве особая школа социальных отношений игра, то в отрочестве этой школой становится общение. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивные действия (какими бы они ни были: стереотипными, сложившимися в семье или идущими от непосредственной эмоциональной реакции на неожиданно новую для него ситуацию). [1]
Формируя личность подростка и учитывая все выше изложенное, учитель должен опираться на чрезвычайно характерное для подростка эмоционально окрашенное стремление активно участвовать в жизни коллектива. Приобретение опыта коллективных взаимоотношений прямым образом сказывается на развитии личности подростка. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи, солидарности, привычка подчинять личные интересы, когда это нужно, интересам коллектива. Мнение коллектива сверстников, оценка коллективом поступков и поведения подростка для него очень важны. Как правило общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие коллектива товарищей. Поэтому предъявление требований к подростку в коллективе и через коллектив один из путей формирования его личности. [17], [16].
Кроме того, опыт замечательного советского педагога А.С. Макаренко, передовых учителей-практиков, исследования А.Г. Ковалева, А.Л. Шнирмана и других советских психологов показали, что организация коллектива и правильных взаимоотношений в нем, организация требований к подростку в коллективе, приобретение им опыта коллективной общественно полезной деятельности - важнейший путь формирования полноценной личности. [28], [17].
Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые. Взрослый друг, взрослый кумир - довольно редкое явление в индивидуальной жизни подростка. В этом возрасте уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы, если это учитель, руководитель спортивной секции, научного объединения и др. В данном случае взрослые выступают для подростков в качестве некоего значимого человека, который становится предметом группового обожания и подражания. Очень важно поэтому, кто из взрослых занял этот пьедестал. [20]
Кроме того, необходимым условием является то, что бы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходным с мнением учителей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка. [17] Поэтому учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показали, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. [6]
Он болезненней и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощает оскорблений в присутствии одноклассников или других лиц. Поэтому не следует упрекать, поучать, стыдить подростка при товарищах. Это может вызвать острый конфликт. [16].
Чувство товарищества в подростковом возрасте может принимать неправильные формы. Довольно широко распространено ложное товарищество, когда в классе существует круговая порука и одни учащиеся, скрывают проступки других. Поэтому задача воспитателей и учителей воспитывать у подростков подлинно товарищеские отношения. [6].
Данный возраст особенно благоприятен для реализации педагогики сотрудничества, т.к. педагогика сотрудничества сочетает в себе и обучение и общение с товарищами.
Старший школьный возраст, или как его называют, ранняя юность, охватывает период развития детей от 15 до 17 лет, что соответствует возрасту учащихся 9-11 классов. [17].
Психологические функции общества сверстников в юности таковы. [14], [15]
Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.
Во-вторых, это специфический вид деятельности и межличностных отношений.
Групповая игра, а затем и другие виды совместной деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддержать, ребенок не может выработать взрослому коммуникативных качеств.
По мнению французского писателя А. Моруа, школьные товарищи - лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.
В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Создание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает старшекласснику автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет решающее значение для юношеского самоуважения [14], [15].
Рост влияния сверстников с возрастом проявляется, прежде всего, в том, что увеличивается количество времени, проводимого старшеклассником среди ровесников, по сравнению со временем, проводимым с родителями. Нормы и критерии, принятые в кругу сверстников, становятся в некоторых отношениях психологически более значимыми, чем те, которые существуют у старших. Наконец, растет потребность в признании и одобрении со стороны сверстников. [14]
В психологической и социологической литературе часто утверждается, что "общество сверстников", т.е. специфическая форма взаимодействия и коммуникации детей и особенно подростков и юношей одного и того же возраста, является универсальным институтом, существующим не только во всех человеческих обществах, но и у многих животных. Это представление не совсем точно. Подростковые и юношеские группы действительно существуют и у людей и у приматов, но они большей частью разновозрастные. [15].
Согласно концепции А.В. Петровского, коллектив - это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. (Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. - Вопр. психологии, 1973, №5 с.77-78). [6].
Важнейший коллектив, к которому принадлежит старшеклассник и под влиянием которого формируется его личность - это школьный класс. [15].
Уровень коллективной жизни у старшеклассников значительно выше, чем у подростков. Прежде всего, повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместной деятельности, составляющий стержень коллективной жизни. Отношение к коллективу и собственное положение в нем - один из важнейших критериев юношеской оценки товарищей и самооценки. [14].
Чем бы не определялся статус старшеклассника в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе является одной из главных причин преждевременного ухода старшеклассников из школы, причем такие юноши часто попадают под дурное влияние вне школы. [15]
Потребность в общении в подростковом и юношеском возрасте очень велика. Формы организации обучения, применяемые сейчас в школах, не удовлетворяют многих юношей и девушек. [14].
Замкнутые взрослые группировки, психологически изолированные от взрослых, подростки и юноши образуют потому, что их очень волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить открыто. У детей этого возраста имеется, кроме того, много специфических интересов, удовлетворить которые они в состоянии в основном только в непосредственном общении друг с другом, так как для взрослых их дела могут оказаться неинтересными и не заслуживающими внимания. Среди этих вопросов и интересов немало таких, которые имеют большое значение для личностного развития детей данного возраста. Через общение, организуемое со сверстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах, друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки и юноши уделяют большое внимание. [20]
Для того чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально реализованы детьми, чтобы они как можно больше взаимодействовали не только между собой, но с взрослыми в самых разных делах и ситуациях. Желательно, чтобы такие естественно образующие группировки детей были на виду у взрослых людей, однако не для того, чтобы вмешиваться в их дела, а с той целью, чтобы педагогически и психологически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние на детей. Такие группы, в частности, можно использовать для организации учебного процесса самоуправления, для решения тех воспитательных задач, о которых говорилось в начале этой главы. [28]
Взрослые, время от времени включающиеся в общение подростков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. Дети данного возраста на самом деле очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами могут этого и не осознавать, более того - не стремиться и не искать такой помощи. Дети часто не в состоянии найти правильные ответы на вопросы, которые их волнуют и которые они между собой активно обсуждают.
Особенно благоприятные возможности для меж возрастного общения детей и взрослых создает их совместный труд. Участие в труде вместе с взрослыми формирует у подростка чувство ответственности. Для ускоренного развития этого чувства у подростков их необходимо включать в совместный труд с взрослыми людьми на правах помощников, обладающих своей системой прав и обязанностей. Доверие взрослого весьма импонирует подростку, так как в этом случае удовлетворяет его потребность быть и казаться взрослым. Подростки и юноши очень стараются оправдать оказанное им доверие. Если младшие школьники бывают полностью удовлетворены ролью помощника взрослого, то юношам и подросткам особенно приятно, когда они находятся с взрослым на равных правах и при необходимости могут полностью его заменить, т.е. выполнить какую-либо работу вполне самостоятельно. [15]
В целом подростки положительно относятся к руководству их деятельностью со стороны взрослых, если это руководство основано на равноправном, уважительном отношении или на разумной опеке.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что в подростковом и раннеюношеском возрасте дети более всего расположены к работе в сотрудничестве, т.к. в этом возрасте для них важно общение со сверстниками, самостоятельность, понимание со стороны взрослых, а это и есть основные компоненты метода обучения в сотрудничестве. [21]
§2. Обучение в сотрудничестве
Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп школьников. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Учитель оказывается свободным и способным к маневру на занятиях. Он может больше внимания уделять отдельным школьникам или группе. Вместе с тем в нужный момент объединить всех учеников в группы, дать необходимые пояснения, прочитать лекцию, если это необходимо и т.д. [22]
Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу cooperative learning ставится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А её результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Это связано с тем, что каждый школьник пользуется результатами, как самостоятельной групповой работе, так и при коллективной. На следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом /задачей/проблемой, ученики используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.
По мнению Полат Е.С. Моисеева М.В. следует отметить, что недостаточно сформулировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы ученик захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблему мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важно, чем способ организации, условия и методика работы над проектом. [22]
Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х - начало 1980-х годов в разных странах мира. Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно - педагогична. Чтобы понять эту идею, авторы метода (Р. Славин, 1990, Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987, группа Дж. Аронсана1978, группа Шлома Шаран) советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. [24] Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы (Р. Славин, 1990, Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987, группа Дж. Аронсана1978, группа Шлома Шаран) предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием". Ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, следовательно, нужно рассматривать эти ошибки просто как факт. Следовательно, нужно предоставить ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют, знанием в достаточной мере.
Если ошибка объясняется нежеланием ученика работать, его неспособностью, то в этом случае возможен отказ ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях.
Если ученик, не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять, и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит, ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Учитель не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику, в классе. Эту ответственность ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), в котором сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается - это его проблемы. [22]
А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей группы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики! Практика показывает, что вместе, учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что это касается не только академических, успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. [25]
обучение сотрудничество педагогика старшеклассник
Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход. Более 70 широкомасштабных исследований, имеющих целью определение эффективности различных методов обучения в сотрудничестве, были проведены в течение четырех недель в начальных и средних школах США. В 63 из них изучалась эффективность обученности учащихся. В 36 (57 %) были отмечены заметно более высокие результаты усвоения, чем в контрольных (традиционных) классах. В 26 (41 %) существенной разницы не наблюдалось и только в одном классе был зафиксирован лучший результат обученности в контрольном классе по сравнению с экспериментальным. Однако уровень осмысления материала, применения его для решения новых задач оказался заметно выше в классах, где использовалось обучение в сотрудничестве (Robert E. Slavin. Research On Cooperative Learning: an international perspective/Scandinavian Journal of Educationale Research, Vol.33, № 4, 1989). Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколько разные задачи обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов. Следует подчеркнуть, что там, где сов - местная работа была организована таким образом, что показатели всей группы зависели от каждого члена группы, результат также был достаточно стабилен (в 34 экспериментах из 41, что составило 83 %) (Robert E. Slavin. Research On Cooperative Learning: an international perspective/Scandinavian Journal of Educationale Research, Vol.236, № 4, 1989). Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь. Практически все учителя, использующие в своей практике обучение в сотрудничестве, отмечают, что их ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности. А это - уже успехи нравственного воспитания. Участникам эксперимента было предложено перед началом экспериментального обучения в специально подготовленной анкете назвать своих лучших друзей. То же задание было дано после окончания эксперимента. Количество учащихся, работающих в одной группе, названных в качестве друзей, говорит само за себя. [22]
Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.
Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе! [22]
По мнению Дьяченко В.К. индивидуальная, парная, групповая формы организации учебных занятий являются традиционными, они используются в школах и вузах несколько столетий. Ни одна из этих форм не является коллективной. Коллективной формой организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава. Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса наиболее всего соответствует воспитательным задачам нашего общества и помогает обеспечить высокий уровень образования для всех. [10]
Таблица 1.1 Организационная структура учебного процесса и стадии её развития
|
Вид общения |
Организационная форма общения |
Способ обучения |
|
|
1. Опосредованное общение через письменную речь 2. Общение в паре 3. Групповое общение 4. Общение в парах сменного состава |
1. Индивидуальная 2. Парная (один учит другого) 3. Групповая (один одновременно учит многих) 4. Коллективная (каждый учит каждого) Способ обучения |
1. Индивидуальный способ обучения (ИСО) - до XVI- XVII вв.; включает две фор- мы: парную и индивидуальную 2. Групповой способ обучения (ГСО) - ХVII-ХХ вв.; включает три формы: групповую, парную и индивидуальную 3. Коллективный способ обучения (КСО); включает все четыре формы: коллективную, групповую, парную и индивидуальную. |
Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. [25]
Коллективная учебная работа принципиально отличается от групповой и просто парной работы. Отсюда естественно следует, что методика не может быть для всех, как это имеет место при групповой работе, когда учитель одинаково для всех излагает новый материал, а во время опроса обращается с одним и тем же вопросом ко всему классу. Об индивидуальном подходе уже много написано, а тем более сказано, но воз и ныне там … Учитель и рад был бы с каждым работать индивидуально, но у него для этого нет времени.
При классно-урочной системе вырабатывается методика, единая и одинаковая для всех, а что учителю приходится с каждым учеником для достижения его личное дело: он может с каждым и не возится. [9]
§3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся
Начиная с Сократа, гуманистическая идея сотрудничества педагога с учащимися, их товарищеского единения составляет основу развития педагогической мысли. Прогрессивная педагогика России, олицетворяемая именами В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.И. Водовозова, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, последовательно и весьма плодотворно разрабатывала идеи и принципы педагогического сотрудничества. Духовными преемниками этих педагогов в первые годы Советской власти стали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко. [30]
На столь же демократических позициях стояли и ведущие деятели советской педагогической психологии, в чьих трудах был впервые использован термин "сотрудничество". "Процесс обучения, - подчеркивал Л.С. Выготский, - всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми" (Собр. соч. Т.4.М., 1984. С.266). "В процессе обучения и воспитания, - отмечал Л.С. Рубинштейн, - между учеником и педагогом складываются своеобразные формы сотрудничества" (Педагогика и психология // Педагогическое образование. 1935. № 6. С.21).
Начавшаяся в конце 20-х гг. деформация социализма самым пагубным образом отразилась и на характере межличностных взаимоотношений в школе, в ней все больше стал утверждаться авторитарный стиль руководства. Возрождение в советской педагогике и психологии интереса к понятию сотрудничества обозначилось с середины 70-х гг. (см., в частности: Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. М., 1977; Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / Под ред.А. А. Бодалева, В.А. Ляудис. М., 1980; Кондратьев С.В. Учитель-ученик. М., 1984). [30]
К этому периоду относится также начальный этап литературной деятельности ряда учителей, именующих себя экспериментаторами ("учителя-новаторы"). Не претендуя на исчерпывающий анализ и оценку противоречивого вклада, внесенного ими в разработку концепции педагогического сотрудничества, остановимся лишь на некоторых особенностях этого направления.
Позитивную сторону деятельности учителей-новаторов видится прежде всего в акцентировании внимания широкой педагогической общественности на необходимости гуманизации межличностных отношений в школе. Этому в определенной мере способствовала разработка ряда конкретных дидактических приемов, снижающих гипертрофию контрольной функции учителя и повышающих значение его организаторской функции. К числу таких приемов Гильбух Ю.З. отнесет в первую очередь систему проверки знаний, предложенную В.Ф. Шаталовым: предоставление слабым ученикам возможности пользоваться при ответах у доски опорными сигналами, ограничение объема опроса последних из пройденных тем, регистрацию самими учащимися количества решенных ими задач. Многое в методике В.Ф. Шаталова объективно представляет собой реализацию принципа, выдвинутого в свое время психологами А.А. Смирновым и П.И. Зинченко, - строить процесс запечатления знаний школьниками, прежде всего на непроизвольном запоминании. Заслуживает также поддержки выдвижение на передний план организации учителем возможности выбора учеником конкретных заданий, а также способов их выполнения. В отечественной педагогике идея эта впервые была сформулирована Л.Н. Толстым: "Дело учителя только предлагать выбор всех известных и неизвестных способов, которые могут облегчить ученика в деле учения" (Пед. соч. М., 1953. С.178). [7]
К сожалению, ни принцип выбора, ни другие конструктивные приемы, предложенные педагогикой сотрудничества, не носят характера последовательно развертывающегося, "сквозного" метода, охватывающего всю сферу обучения (или, по крайней мере, значительную ее часть). При всей своей значимости они, конечно, не могут оправдать опрометчивую претензию новаторов представить свои суждения в качестве "новой педагогики".
Основным объектом критического "наступления", предпринятого педагогикой сотрудничества, стали вовсе не догмы и стереотипы так называемой традиционной педагогики показаться, а главным образом явления педагогической практики. Явления школьной жизни, ставшие объектом критики, в большинстве случаев либо представляют собой очевидные отклонения от принципов советской педагогики, либо вообще не заслуживают отрицательного к себе отношения. Последнее распространяется на многие существенные элементы действующей системы учебно-воспитательной работы (такие, например, как коллективная работа школьников над допущенными учебными ошибками, домашние задания, выставление оценок, учет способностей слабых учеников и организация для них дополнительных занятий, создание классов выравнивания, привлечение родителей к контролю над учебной работой ребенка и т.д.). [8]
Многие новации выдвигаются без учета возрастных возможностей детей (в частности, уровня их сознательности, социальной зрелости), игнорируют то печальное обстоятельство, что педагогу во многих случаях приходится иметь дело с уже деформированной личностью. Да и реальные физические, нервно-психические возможности самого учителя, его рабочая загрузка во многих случаях также оказываются "вынесенными за скобки".
Основная причина всех этих просчетов - отсутствие соответствующей теоретико-методологической базы. И здесь на память приходит оценка, которую Н.Г. Чернышевский дал педагогическому творчеству Л.Н. Толстого. Положительно относясь к зарисовкам учебных занятий в Яснополянской школе, построенных на полной добровольности учебных усилий и поведения учеников (включая само посещение уроков), редактор "Современника" тем не менее, следующим образом охарактеризовал попытки Л.Н. Толстого внести вклад в теорию педагогики: "Ваши чувства благородны, ваши стремления прекрасны; это может быть достаточно для вашей собственной практической деятельности: в вашей школе вы не деретесь, не ругаетесь, напротив, вы ласковы с детьми, - это хорошо. Но установление общих принципов науки требует, кроме прекрасных чувств, еще иной вещи: нужно стать в уровень с наукой, а не довольствоваться кое-какими личным наблюдениями да бессистемным прочтением кое-каких статеек" (Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч.: В 15. т. Т.Х.М., 1951. С.514). [8]
Возвращаясь к современному состоянию рассматриваемой проблемы, необходимо отметить, что, благодаря многолетним исследованиям целого ряда педагогов и психологов (С.Л. Рубинштейн, 1935; А.А. Бодалев, 1970, 1974, 1983, 1988; Х.И. Лийметс, 1974; А.В. Филиппов, Г. Л; Ильин, 1984; А.Л. Журавлев, 1988; М.С. Коган, А.М. Эткинд, 1988; А.Б. Орлов, 1988; S. L. Kong, 1970; G. W. Trideichal, 1976), в настоящее время вырисовывается возможность более глубокого раскрытия сущности педагогического сотрудничества. [27]
Соглашаясь с ВНИКом в том, что педагогическое сотрудничество представляет собой "совместную развивающую деятельность детей и взрослых" (Концепция общего среднего образования // Учительская газета. 1988.23 авг.), следует указать на те признаки, которые характеризуют вообще, какую бы то ни было совместную деятельность. Таковыми, согласно мнению специалистов, являются: наличие единой цели и общей мотивации (побуждения работать вместе), разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками, объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение, наличие управления (включая самоуправление), общих конечных результатов, а также единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей (Совместная деятельность: методология, теория, практика. М., 1988. С 23).
Совместная деятельность не может осуществляться без координации усилий ее участников, следовательно, без руководящего начала. Пусть руководство будет распределенным, переходящим (в зависимости от характера решаемой задачи) от одного партнера к другому и вновь к первоначальному лидеру, но оно должно быть. При этом целью руководителя в данный момент является организация деятельности. Последняя может осуществляться на основе двух стилей (типов):
1) авторитарного (подчинения руководимых руководителю) и 2) демократического (сотрудничества между ними). В связи с этим важно выделить признаки, отличающие сотрудничество от "несотрудничества" [7].
Таблица 1.2 Основные признаки сотрудничества
|
"Параметры совместной деятельности" |
Типы совместной деятельности руководителя и руководимого |
||
|
Авторитарное руководство (отношение подчинения) |
Демократическое руководство (отношения сотрудничества) |
||
|
1. Мотивационная основа |
Руководимый движим главным образом внешними (по отношению к содержанию деятельности) мотивами: стремлением избежать наказания, заслужить поощрение и т.д. Многие действия выполняются принудительно |
Руководимый движим главным образом внутренними (по отношению к содержанию деятельности) мотивами: познавательными интересами, стремлением реализовать свой творческий потенциал, удовлетворить свое гражданское чувство. Абсолютное большинство действий выполняется добровольно |
|
|
2. Характер и формы взаимодействия |
Однонаправленное инструктирование и контроль деятельности подчиненного. Руководитель относится к подчиненному и последний к самому себе, как к объекту административных воздействий |
Деловое общение, основанное на диалоге, использовании инициативы и самоконтроля руководимого. Последний осознает себя не только объектом, но и субъектом взаимодействия, стремится содействовать руководителю в осуществлении его функций. Наличие субъект - субъективных отношений |
|
|
3. Наличие в совместной деятельности межличностных отношений |
Обезличенный, "технологический" характер взаимодействий. Обе стороны относятся друг к другу, как к носителю определенной функциональной роли. Эмоциональная закрытость партнеров. |
Наличие элементов межличностного общения, отношение к партнеру как к индивидуальности. Доверительность и эмоциональная раскрытость с обеих сторон. |
|
|
4. Наличие неделового межличностного общения |
Как правило, отсутствует |
Как правило, имеет место |
Иначе обстоит дело в сфере обучения и воспитания. Здесь конечный "продукт" - развитие психической индивидуальности ученика (расширение и углубление его знаний, умений и навыков, повышение уровня способностей, совершенствование тех или иных характерологических качеств). Достижение этих целей возможно только в условиях демократического руководства, на основе сотрудничества педагога и учащихся. В этом главная психологическая предпосылка такого сотрудничества. Кроме того важный фактор - осознание партнерами, во-первых, наличия у них совпадающих мотивов совместной деятельности и, во-вторых, потребности друг в друге как условия реализации этих мотивов. Начав с выявления и хотя бы частичного удовлетворения потребностей, которые представляются для ученика наиболее актуальными в данный период, педагог создает исходную предпосылку для совместной деятельности. [26]
Нельзя не остановиться на понятии равноправия педагогов и учащихся. В последнее время наблюдаются довольно частые случаи превратного, упрощенного истолкования этого понятия, когда предпринимаются действия, стирающие, какие бы то ни было различия в общественном статусе педагога, с одной стороны, и учащихся, с другой. Ведь доходит до того, что в некоторых школах администрация распространяет среди старшеклассников анкеты с призывом оценить деятельность и профессиональные качества своего педагога. Такие попытки свидетельствуют не только об этической дезориентированности руководителей школ, но и об их практической несостоятельности в осуществлении внутришкольного контроля.
Нельзя понимать равноправие ученика и как его право выполнять или не выполнять распоряжения, требования учителя. Речь должна идти о другом: о праве школьника на равное с педагогом уважение личного достоинства, на то, чтобы процесс обучения строился на основе демократического руководства, при максимально полном использовании творческой инициативы обучаемого, разносторонней опоре на деловое межличностное общение. [6]
Как подчеркивает в связи с этим канадский психолог С.Л. Конг, автор популярной книги "Гуманистическая психология и личностный подход в обучении", педагогическое сотрудничество немыслимо без глубокого знания учителем психической индивидуальности ученика, умения правильно диагностировать его действия и поступки. Благодаря наличию этого умения учитель не ограничивается стандартными оценками выполненных учащимися работ, а дополняет выставленные баллы комментариями личностного плана, например: "Не кажется ли вам, что в этом предложении вы могли бы употребить более точный эпитет? Я знаю, он есть в вашем словарном репертуаре. Подумайте, пожалуйста, над этим вопросом". Или (в ответ на предложение ученика): "О, это очень хорошая идея! Наверное, мой последний вопрос был сформулирован не лучшим образом". И т.д. и т.п. [27]
Л.Н. Толстой представил образец такого сотрудничества, когда педагог не только обучает своих учеников, но и, в свою очередь, учился у них. Что ж, сегодня это уже не кажется парадоксальным. Мы, наконец начинаем осознавать, что не только личный опыт учителя, но и общественно выработанные знания, которыми он вооружен, не могут быть всеохватывающими, и в некоторых сферах жизни познания школьника могут оказаться обширнее того, что известно учителю (одна из иллюстраций - ученик Савушкин из рассказа Юрия Нагибина "Зимний дуб"). [28]
Становится понятным тот возрастающий интерес, который проявляется как за рубежом, так и в нашей стране к возможности выяснения учителем мнений учеников о качестве его преподавания, личностных особенностях и т.д. (Sea berg D. Y. The Tour of Teaching. Pacific Palisades. СаI., 1975; Божко Н.М. Использование оценочных шкал при сравнивании различных способов изложения учителем учебного материала // Использованиё психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Сб. научн. труд.М., 1983. С.61-64). Разумеется, нельзя допускать универсализации. Необходимо учитывать степень интеллектуальной и социальной зрелости учеников. Немаловажную роль играет также уверенность учителя в прочности своей педагогической репутации.
В связи с демократизацией общества школа проникается ее духом. Об этом свидетельствуют приведенные сочинения старшеклассников. (О сущности данного метода см.: Гильбух Ю.3. Психодиагностика в школе.М., 1989. С.40 - 45.) Вот два характерных высказывания: "Где это в моих силах, отстаиваю правду, - делится в воображаемом письме к подруге ученица VIII класса. - Иногда даже с учителями. Ведь они тоже бывают неправы. Но разве учителя переспоришь? Что-либо ему докажешь?" Ей вторит ученица IX класса: "Многие учителя нами недовольны. Из-за дисциплины, а еще: много критикуем! Конечно, не все у нас получается, но мы учимся жизни. Да и время такое настало. Вообще я обожаю людей принципиальных, умеющих отстаивать свое мнение. Очень хочу быть такой!" [7]
Конечно, критические замечания школьников не всегда облекаются в учтивую, корректную форму, что нередко служит источником конфликтов с взрослыми. Но кто же, как не последние, должны помочь подросткам овладеть соответствующими коммуникативными умениями и навыками? Начинать эту работу следует еще в дошкольном возрасте. И главным методом при этом должен стать собственный пример взрослого, постоянно проявляющего к ребенку уважительное отношение. [27]
Одна из эффективных форм сотрудничества в учебной деятельности - предоставление ученику возможности взять на себя роль учителя (как по отношению к одноклассникам, так и в плане самообучения). С раннего детства психическое развитие ребенка определяется механизмом подражания действиям взрослых, "присвоением" этих действий. Став школьником, ребенок инстинктивно стремится сохранить эту тенденцию, при этом главная модель-учитель. Он пытается обучать младших братьев и сестер, родителей, бабушку и дедушку, просит подарить ему классный журнал, чтобы можно было выставлять оценки, и т.п. В этом неукротимом стремлении кроется могучий, еще не до конца познанный и используемый, источник развития детской психики. В самом деле, ведь ничто так не способствует научению, как попытка изложить усваиваемый материал другому человеку. [25]
Разумеется, невозможно сделать так, чтобы весь класс одновременно и постоянно занимался обучающей деятельностью. Да это и не нужно. Но время от времени следует предоставлять отдельным ученикам эту возможность.
Эпизодическое делегирование педагогом своих функций на уроке отдельным учащимся может происходить в условиях как групповой, так и фронтальной работы. Если первый из этих вариантов уже стал предметом более или менее широких и интенсивных исследований (Х.И. Лийметс, 1975; В.В. Котов, 1977; М.Д. Виноградова и И.Б. Первин, 1977; В.К. Дьяченко, 1984; Z.О. Steinberg, С.В. Car, С.В. Cazden, 1976; М. W. Ргаtt, 1977; Р. Weddez, 1985), то возможности второго, по-видимому, пока недооцениваются. [7]
Логика и психология педагогического процесса подсказывают: в классе может быть только один учитель, и, доверив свои функции одному из своих учеников, педагог должен на время превратиться в "необыкновенного" школьника. Но, конечно, не в посредственного, а в одного из наиболее сильных, т.е. такого, на которого можно равняться.
То, что было сказано о равноправии школьника, о его сотрудничестве с педагогом, отнюдь не снижает функционального статус последнего. Скорее наоборот-объективно этот статус в последнее время существенным образом повысился. [26]
Намного возросли запросы школьников к учителю в отношении выявления и использования в учебном процессе их интеллектуальных возможностей, инициативы, самостоятельности. Они хотели бы (и такие ожидания нельзя не признать вполне правомерными), чтобы все учителя скоординировано и планомерно, из класса в класс вооружали их наиболее эффективными приемами учебной деятельности.
В последнее время много пишется о том, что телевидение, персональные компьютеры, другие средства массовой информации и коммуникации обесценили роль учителя как источника знаний. Это далеко не так - просто от него требуются теперь качественно иные знания. Не обезличенно-объективистские, а собственные, выработанные и выстраданные в личном жизненном опыте, имеющие характер убеждений, оценочного отношения к действительности, эмоционально окрашенные. Школьники жаждут услышать из уст своего наставника не пересказ тех установок положений, которые они и сами могут почерпнуть из печатных и иных пособий, а слова, отражающие его мысли и чувства гражданина. Более того, они хотели бы совместно с ним искать и находить ответы на те вопросы, которые в таком изобилии рождает наша действительность. Увы, пока такое сотрудничество, скорее исключение, чем правило. [27]
Весьма остро стоит проблема оказания помощи в овладении навыками социального интеллекта, в выработке правильного отношения к сверстникам другого пола, умений разрешать различные моральные коллизии. Подростки и старшеклассники хотят видеть в учителе не только специалиста, справедливого и тактичного эксперта их учебных достижений, но, прежде всего мудрого и преданного друга. Отсюда все большая опосредованность функционального статуса учителя его фактическим профессионализмом (сюда включается и соответствующие личностные качества).
По данным эпистолярных сочинений, ничто так не волнует подростков и старшеклассников, как выбор профессии. Однако среди сотен "писем" не встретилось ни одного, где бы упоминались консультации по этому вопросу с учителем. Единственные потенциальные советчики из среды взрослых - родители. Но с ними у многих старшеклассников конфликтные отношения. Естественно, если при решении самых важных вопросов своей жизни школьник оказывается в одиночестве и может опереться лишь на поддержку сверстников, то и сотрудничество с учителем на уроке неизбежно оказывается весьма урезанным, половинчатым.
Задача добиться доверия, когда учащиеся сами раскрывали бы перед педагогом имеющиеся у них пробелы в знаниях, сообщали о совершенных ими моральных проступках, просят помощи в преодолении своих слабостей, - то задача, по существу, даже еще не поставлена в педагогике. В результате шестилетний первоклассник, который в первые дни школьной жизни откровенно раскрывается перед учителем, спустя некоторое время начинает замыкаться. [7]
Все более нетерпимы в современных условиях становится отсутствие у подавляющего большинства наших учителей профессионального отношения к "трудным" ученикам: учитель стремится просто не иметь их у себя в классе. Легче всего было бы объяснить, это нежеланием перетруждать себя или, неверием в возможность перевоспитания такого школьника, хотя подобные мотивы играют здесь определенную роль. Ведь перевоспитать "трудного" ученика в одночасье невозможно - в лучшем случае это будут вначале едва заметные подвижки, а в основном - латентные, глубинные процессы, накопление сугубо количественных изменений.
Учитель "сотрудничает" с "трудным" учеником поневоле. Последний, в свою очередь, и чувствует, и осознает его действенное отношение к себе. И это не может не вызвать соответствующего настроя. [27]
§4. Организация обучения в малых группах по методике сотрудничества
По мнению Полат Е.С. организацию обучения в малых группах нужно начинать с планировки помещения. Так известный американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи писал в своей книге "Школа и общество", рассуждая о сущности гуманистического подхода к обучению детей, он так пытается объяснить свою позицию: "Несколько лет назад я обходил магазины и склады школьных принадлежностей в городе, пытаясь отыскать столы и стулья, которые бы со всех точек зрения - художественной, гигиенической и педагогической - могли бы удовлетворить нуждам детей. Мы испытали много затруднений в поиске того, в чем нуждались, и в конце концов один продавец, более интеллигентный, чем другие, сказал: "Боюсь, что у нас нет того, что вам надо. Вы ищете что-нибудь такое, на чем дети могли бы работать, а все наши столы и парты приспособлены для слушания". [22 стр.38]
В последних словах вся история нашего традиционного обучения. Действительно, трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучших учеников сажают за передние парты, а галерка всегда рассматривается как нечто, что может в любой момент нарушить стройное течение урока, полностью приспособлена для того, чтобы "внимать" и не отвлекаться, не общаться друг с другом.
Начнем с такого размещения ра6очих мест детей, чтобы они могли, прежде всего, общаться в процессе совместной деятельности. Для этого они должны, видеть лица друг друга. Поставим столы либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходимости (это можно сделать и во время перемены) по два стола вместе, расположив стулья по два, напротив друг друга (для работы в четверках, шестерках). Короче говоря, будем планировать расположение столов учащихся (там, где они не зафиксированы) так, как предполагается работать на уроке (в тройках, двойках, четверках или шестерках). И именно это будет определять приоритетные виды деятельности на уроке, самостоятельную совместную деятельность. Кстати, слушать такая планировка нисколько не мешает, но главное направление деятельности на таких уроках - общение в ходе познавательной совместной и творческой деятельности. Таким образом, уже один взгляд на классное помещение может многое сказать посетителю. [22]
А теперь обратимся к собственно педагогическим проблемам.
Если учитель решил попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве, если его увлекли идеи вовлечения каждого ученика в активную познавательную деятельность и к тому же он считаете необходимым уделять внимание обучению культуре общения, думается полезно будет по началу не форсировать события, а приближаться к намеченной цели постепенно и терпеливо шаг за шагом, приучая своих учеников:
Подобные документы
Методика обучения учащихся общеобразовательных школ. Психологические особенности трудовой деятельности младших школьников. Развернутые сценарии уроков по работам с природным материалом. Инструменты, приспособления и инвентарь уроков трудового обучения.
курсовая работа [50,0 K], добавлен 10.11.2014Теоретический анализ понятия "технология обучения": история становления, классификация педагогических технологий. Характеристика новых личностно-ориентированных технологий: обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение. Цикловое планирование занятий.
курсовая работа [102,9 K], добавлен 03.05.2010Понятие учебного сотрудничества в педагогике, его основные принципы, цели и задачи. Психологические особенности взаимодействия старшеклассников на уроках. Рассмотрение вопросов обучения учебному сотрудничеству в процессе изучения иностранного языка.
курсовая работа [45,7 K], добавлен 22.10.2012Концепция отечественного образования. Основы обучения учебному сотрудничеству на уроках английского языка: понятие сотрудничества, его виды, подходы к организации. Психологические особенности взаимодействия старшеклассников на уроке английского языка.
курсовая работа [40,7 K], добавлен 22.10.2012Исследование сущности и основных принципов педагогики сотрудничества, возможных условий её реализации. Изучение правил работы в группах. Характеристика особенностей использования практического материала по данной технологии в деятельности преподавателя.
контрольная работа [43,5 K], добавлен 23.03.2013Технология и методика обучения учащихся начальных классов. Инструменты, приспособления и инвентарь уроков трудового обучения. Методика проведения уроков технологии по работе с бумагой и картоном в 1 классе, перспективно-тематический план обучения.
курсовая работа [166,5 K], добавлен 20.08.2009Информационные технологии на уроках: разработка системы уроков в соответствии с целями обучения. Особенности их пременения, проблем и недостатки. Технология и методика создания учебной мультимедийной презентации применительно к урокам математики.
дипломная работа [1,8 M], добавлен 26.06.2008Педагогические технологии обучения, особенности организации сотрудничества между педагогом и учащимся. Сущность метода проектов и разноуровневого обучения. Технологии использования компьютерных программ и дистанционное обучение, оценка их эффективности.
курсовая работа [44,2 K], добавлен 25.06.2015Теоретическая характеристика технологии взаимного обучения на уроках гуманитарного цикла, принципы, достоинства и недостатки данного метода. Практическая реализация методики взаимного сотрудничества на примере уроков русского языка в младших классах.
курсовая работа [65,5 K], добавлен 21.07.2013Методика обучения учащихся общеобразовательных школ технологии ухода за одеждой и обувью. Инструменты, приспособления и инвентарь уроков трудового обучения. Развернутые сценарии уроков технологии, разработка плана-конспекта уроков по технологии.
курсовая работа [47,7 K], добавлен 20.08.2009
