История образования в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗАРОЖДЕНИИ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И МОСКОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕ (X-XVI вв.)

В первом тысячелетии исторического существования отечества можно выделить два периода: древний -- до Петра и новый -- от Петра до 60-х гг. XIX в. Первый период, в свою очередь, подразделяется еще на три периода: I) предшествующий монгольскому порабощению, с преобладанием византийского влияния; 2) монгольского владычества; 3) преобладающего влияния южнорусской учености и господства схоластики .

Педагогическая мысль Древней Руси опиралась на воспитательные традиции, насчитывающие более двух тысяч лет. Во второй половине I тысячелетия н.э. завершилось расселение славян и их разделение на три группы: западную, восточную и южную. За длительное время своей истории славяне выработали свою практику воспитания, создали свою культуру, которая выросла из глубин трудовой жизни народа. Воспитание детей происходило в соответствии с необходимостью наследования подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, с целью подготовки к жизни и труду.

Труд составлял основу жизни славян, лишь упорным трудом народ мог обеспечить свое существование, поэтому детей рано включали в трудовую деятельность, воспитывали трудолюбие, развивали трудовые умения и навыки. Особое значение имела забота о здоровье и физическом развитии детей. Важнейшими средствами физического воспитания были закаливание, подвижные игры и физический труд. Исторические предания, легенды и былины воспевали подвиги богатырей, защищавших русскую землю от завоевателей, воспитывали гордость за свое отечество, формировали патриотическое сознание. Образы былинных героев воспринимались как нравственный идеал. В их подвигах подрастающее поколение находило проявление лучших духовных качеств человека, черпало веру в силу народа, в торжество справедливости.

Особое место занимали на Руси праздники. Составной частью многих русских народных праздников были игры, представляющие сокровищницу народной культуры и педагогики. Неотъемлемой частью педагогического наследия древних славян является устное народное творчество, в котором мир впервые предстает перед ребенком в образах, звуках и красках. Колыбельные песни, потешки, сказки, загадки, пословицы, былины, предания на протяжении веков являлись важнейшими средствами воспитания подрастающих поколений. Через первые поэтические произведения (колыбельные песни, песенки-потешки и пестушки), являющиеся средствами развития речи, эмоциональной сферы ребенка, эстетических чувств, познается родная речь. Глубокий нравственный смысл этих произведений служит фундаментом, на котором строится эстетический мир ребенка.

Когда ребенок подрастал, он усваивал первые нравственные заповеди детства: о почитании старших, главенствующей роли отца, повиновение которому было беспрекословным, об уважении к матери, об обязанности беречь достоинство, осознавать сыновний долг, быть благодарным людям. Детей в русских семьях воспитывали в любви и строгости, использовали наказания, в том числе и физические. Но родителям рекомендовалось заботиться о своих детях, воспитывать их добрыми советами, учить «благочинию», а также ремеслу и рукоделию.

Важнейшей основой просвещения на Руси послужила христианская вера (дата крещения Руси 988 г.). Она внесла новые, животворные начала в русское воспитание, определила нравственный характер народной жизни. Христианская вера сообщила религиозно-церковное направление русской жизни. Религиозный дух господствует и в сочинениях духовного содержания, и во взглядах наставников и государственных людей.

Летописи свидетельствуют, что уже Владимир Равноапостольный начал ставить по городам церкви и священников, повсюду начал приводить людей ко священному крещению и повелел отбирать детей у знатных Граждан и отдавать их «на ученье книгам». Про Ярослава Мудрого летопись повествует, что при нем начинаются у нас монастыри с училищами и что он любил книги, прилежно читал их и сильно содействовал распространению их перепискою, и очень покровительствовал учению книжному. С самого начала нашего просвещения правительственная власть содействовала успехам воспитания и образования.

Первоначальные русские школы имели две цели: приготовить для церкви сведущих служителей и научить русских людей догмам веры и христианской нравственности. В первые века христианства на Руси в этих школах обучались дети не исключительно духовных лип, но вообще -- всяких званий, даже вовсе неизвестного звания, пленники; вместе с детьми могли учиться и взрослые. По окончании «учения книжного» не все поступали непременно на службу церкви, но шли также и на другие поприща. Призвание, способности и успехи в учении всякому ученику обеспечивали дальнейшую служебную карьеру.

Сами монастыри, при которых устраивались школы, в Древней Руси вовсе не чуждались жизни, не впадали в аскетизм и не ограничивали своей педагогической деятельности тесным кругом специалистов-учителей, но охотно наставляли всех приходивших--вере, благочестию, добрым делам и обучали грамоте. Так велось и в мужских, и в женских монастырях.

Кроме того, с самого начала христианства на Руси при церквах и монастырях содержались на церковный счет сироты и дети бедных родителей. Они получали в этих приютах содержание, христианское воспитание и «книжное обучение». Таким образом, церковь для русского народа являлась источником умственного света и добра. Школы получили значение как христианские, педагогические и благотворительные учреждения. Духовенство, естественно, имело в народе высокий нравственный авторитет.

Внутреннее устройство древнерусской школы вначале совершенно соответствовало византийским образцам, так как первые представители православной церкви и первые же наши учителя были, по преимуществу, греки. При дальнейшем развитии школы, в ней, кроме грамоты, преподавались разные учебные предметы, составляющие круг тогдашней византийской учености. И такие училища уже в первые века христианства на Руси существовали не только в Киеве и Новгороде, но и в Курске, Смоленске, Владимире-Волынском, Владимире-на-Клязьме, Галиче, вообше в городах юго-западной и северо-западной Руси. Дисциплина в древнерусской школе во весь период, предшествующий схоластике, была разумная и кроткая. Из наставления митрополита Михаила учителям видно, что им предписывалось основательно и стройно «учить детей книжному разуму, воспитывать же -- в духе заповедей Божьих, в благонравии, правде и любви, ни яростью, ни гневом, ни жестокостью, а снисходительно и кротко», чтобы в детскую душу не западали страх и уныние.

Из учебных предметов псалтырь, церковное пение и письмо с древних времен были наиболее распространены в школе и привлекали особое внимание учителей. Псалтырь в старину была первой настольной книгой для всякого грамотного человека, и простолюдина, и князя. Книга эта, полная религиозного вдохновения и поэзии, имела в старину у нас, как и на западе, глубоко воспитательное и образовательное значение. Пение в старину употреблялось не только в церкви, но и в собраниях, на княжеских и боярских пирах и служило удовлетворением живой общественной потребности, присущей всем людям, не стесняемым в своем естественном духовном развитии. Поэтому и школа была внимательна к этой потребности.

Письмо составляло единственное в то время средство распространения книг святого писания, нравственных поучений и светских сочинений. Понятно, что письму деятельно обучались в школе, а еще деятельнее предавались в монастырях, в княжеских и боярских теремах.

К тому же само писание уставом и полууставом, со всеми ударениями, титлами, строчными и надстрочными знаками, прямо, правильно и отчетливо, составляло занятие гораздо более сложное, нежели теперешнее письмо; оно имело характер скорее черчения или рисования, нежели письма. Задача переписки книги составляла труд не только тяжелый и долгий, но и благочестивый. Дурно подписать книгу считалось грехом. Осуждать переписчика за найденные в его труде ошибки также считалось грехом. Во многих старинных книгах встречаются приписки а этом смысле. Чаще всего в них заключается выражение благодарности Богу за успешное совершение письменного подвига или приглашение читателя исправлять написанное, а не осуждать переписчика за ошибки; или. наконец, выражение радости об окончании труда.

Положение учителя в старину на Руси обусловливалось тем взглядом. который народ имел на церковь, школу и духовенство, и тем авторитетом, которым эти учреждения и это сословие, естественно пользовались в обществе В тех официальных документах, в которых законодательная или административная власти стараются выяснять отношение народа к церкви, школе и учителям, везде заметно старание поддержать и усилить нравственное влияние последних. Они и называются соответственными, характерными названиями: книжниками, уставодержателями, учительными людьми.

Очевидно, что в то время учитель в своей общине был не то, что мастеровой грамотник, ремесленник-специалист по части обучения. а близкий народу человек, влиятельное лицо, наставник.

В числе учебных пособий того времени следует назвать, кроме псалтыря, еще и те книги, которые были наиболее распространены в школе и у состоятельных светских людей. Все это больше книги переводные -- с греческого, болгарского, сербского, -- оригинальных было мало. Сюда относятся патерики, т. е. собрания жизнеописаний разных святых -- египетских, иерусалимских, греческих, печерских, -- в которых интересно сочетались вымысел и описание реальной жизни, хроники, т. е. летописи; изборники или сборники весьма разнообразного содержания литературно-научного и нравственно-поучительного; повести и рассказы полуисторического, полу сказочного содержания; хождения по святым землям. т. е. записки о различных достопримечательностях иерусалимских, царьградских и других святынь; пчелы -- сборники множества разнохарактерных отрывочных научных сведений, поучении, афоризмов, замечаний мудрецов и поэтов; азбуковники -- род энциклопедий, лексиконов и справочных книг по всевозможным отраслям знаний. Этот запас чтения унаследован русской школой от византийского просвещения. Византийское же влияние господствует в нашем просвещении все первые пять столетий по принятию христианства.

На Руси ценились и такие виды литературных произведений как летописи; апокрифы -- переводы канонических изданий с толкованием, например, о мудрости царя Соломона; проповеди священников, например, проповеди Луки Жидяты -- Новгородского епископа; поучения --наказы молодежи, первый такой педагогический памятник -- «Поучение» Владимира Мономаха.

РАЗВИТИЕ ПРОСВЕЩЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В МОСКОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕ XVII в.

Социокультурная ситуация в России XVII в. характеризовалась достаточно быстрым экономическим развитием, политической Централизацией государства вокруг Москвы, ростом его могущества. В 1654 г. произошло воссоединение Украины с Россией. Расширялись торговые связи как внутри страны, так и вне ее, укреплялись международные связи. Русские мореходы и землепроходцы сделали несколько важных географических открытий.

В этот период происходил постепенный прогресс в социальной и культурной жизни общества. Развитие промышленности выявило отсутствие в достаточном количестве образованных отечественных специалистов, владеющих основами наук и языков. В этих условиях остро обозначилась проблема подготовки грамотных людей, знакомых с западноевропейской наукой, техникой, культурой. Несмотря на смуту, семибоярщину, междуцарствие начала века, в обществе формировалась ориентация на образование. Этому способствовали как развитие книгопечатания, так и активная деятельность братских школ Юго-Западной Руси (Львов, Брест, Луцк, Минск, Могилев), которые развивали и обогащали образовательные традиции, оригинально строили процесс обучения.

В братских школах начала XVII в. обучались дети различных слоев городского населения. Наиболее типичные характеристики этих школ отражены в Уставах Луцкой школы (1620, 1624). В них регламентировалась работа школ и закладывались многие перспективные педагогические идеи, которые впоследствии были развиты отечественной педагогикой XVIII и XIX вв. Авторы Уставов считали главным лицом школы учителя. Именно к нему предъявлялись особые требования: он должен быть «благочестив, рассудительный, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не пособник ересей».

Устав Луцкой школы выполнял главное свое предназначение -- он регламентировал и организовывал ее работу. Ученики должны были приходить на занятия в строго определенное время. Если ученик отсутствовал на занятиях, то учитель присылал к нему домой другого ученика узнать «не занялся ли где игрою, не заленился ли дома, не спал ли сверх меры и потому не пришел в школу». Каждый ученик должен сидеть «на своем определенном месте, назначенном по успехам. Кто больше будет знать, должен сидеть выше, хотя бы и весьма был беден; а кто меньше будет знать, должен сидеть на низшем месте». «Богатые перед убогими в школе ничем не могут быть выше, как только наукою». Приходя в школу утром, каждый ученик должен показать и рассказать учителю выполненное домашнее задание. Только после этого начинались занятия в классе. После обеда старшие ученики самостоятельно списывали по таблице свои уроки, а младшим задания записывал учитель. Выполнив дома уроки, учащиеся обязаны были прочитать их родителям, рассказать выполненное. По субботам повторялось изученное за неделю.

Ученики в братских школах делились на три группы (подобно классам): одни учились распознавать буквы и складывать, другие учились читать и выучивали разные уроки наизусть, третьи учились объяснять и понимать прочитанное .

Устав регламентировал содержание обучения: ученик должен читать и писать из Евангелия, из книг апостольских, из пророков, из «святых отцов», но также и «от философов, поэтов, историков и прочая» . В заключительной части Устава 1624 г. более подробно описывалась программа обучения: «Школы словенской учение начинается так -- сперва научаются складывать буквы, потом обучаются грамматике, притом учатся церковному порядку, чтению, пению. Так же приучаются, чтоб дети один другого спрашивали по-гречески, а отвечали по-словенски, а также спрашивали по-словенски, а отвечали на простом языке. Дети должны между собою разговаривать не только на простом языке, но и по-словенски и по-гречески. Некоторые даже приступают к высшим наукам-- диалектике и риторике».

Особое внимание в школе уделялось воспитанию у учеников нравственности, так как ребенок «ничему другому учиться не будет кроме наук и добродетелей». Дети не должны читать вредных книг, обязаны вести себя образцово. «Никто (из учеников) не должен ходить ни на какие неприличные собрания или пирушки и иметь общение или товарищество с теми, кто тому предан; ибо человек с преподобными преподобен бывает, так со строптивыми развращается».

Устав требовал от учеников уважения старших, достойных людей как духвоного как светских, «открывая перед ними голову давая поклон». Ученики должны были бережно относиться к монастырям, кладбищам, училищам. Находясь рядом с ними, необходимо было «воздерживаться от лишних поступков, Непристойных слов и нескромных шуток». По субботам учитель проводил нравственно-назидательные беседы, а в воскресенье и праздничные дни рассказывал о значении торжественного дня .

Братские школы были оригинальны как по форме, так и по Содержанию своей деятельности. Они предложили новую организацию школы, новую методику обучения в ней, составляли и издавали учебники. Братские школы были передовыми для своего времени образовательными учреждениями. Теоретические положения Луцких Уставов 1620 и 1624 гг. были выдвинуты и апробированы в конце XVI и в самом начале XVII вв., значительно раньше появления работы Я.А. Коменского «Великая дидактика».

Велико влияние братских школ Юго-Западной Руси на развитие просвещения в Московском государстве. Они дали целый ряд выдающихся деятелей отечественного образования, подготовили образцы учебников, выдвинули интересные педагогические идеи.

В Киеве на основе одной из братских школ в 1631 г. Петр Могила организовал коллегию, которая впоследствии была названа Киево-Могилянской академией. В четырех низших классах ее преподавались латинский, славянский, греческий, польский языки (чтение, письмо, грамматика), катехизис, арифметика, пение и музыка. В двух средних классах изучались поэзия (пиитика) и риторика, а в двух старших классах -- философия (по Аристотелю -- диалектика, логика, физика, метафизика, этика) и богословие. Данный круг наук был типичен для западноевропейских средних и высших учебных заведений. В академию принимались представители всех сословий, при этом число светских учеников могло превышать число духовных.

Киево-Могилянская академия представляла собой крупнейший образовательный центр Юго-Западной Руси XVII-XVIII вв. Её деятельность способствовала появлению коллегиумов в Харькове, Чернигове. Именно из этой академии распространялась учебная литература как духовного, так и светского содержания. Из стен академии вышли ученые монахи Епифаний Славинецкий и Арсений Сатановский, а также Симеон Полоцкий, Феофан Прокопович и другие. Работа академии способствовала возникновению в конце XVII в. греко-латинских школ в Московской Руси и прежде всего Славяно-греко-латинской академии в Москве. Достаточно широко использовал выпускников академии Петр I, направлял их ректорами и преподавателями организующихся духовных семинарий.

Социокультурная ситуация второй половины XVII в. способ ствовала развитию образования в Московском государстве. Появление новых железоделательных, оружейных заводов, фабрик, мануфактур потребовало грамотных рабочих. Именно в этот период приглашались иностранные специалисты для решения экономических, военных, научных проблем страны. Они несли с собой свой язык, культуру. Усиление роли государства одновременно ослабляло монополию церкви в области воспитания и образования.

Обучение латинскому и греческому языкам началось, как полагают историки педагогики (Е.Н. Медынский), в частном порядке. Организовывались единичные греко-латинские школы, инициаторами которых явились представители Византии и Украины. Так, в третьей книге «Путешествие Олеария» (изд. 2-е, 1653 г.) и 22 главе «О русском письме, языке и училищах» зафиксировано, что в русских училищах обучают читать и писать только по-русски, но «к немалому удивлению надо заметить, что по распоряжению патриарха и великого князя русское юношество начинают обучать греческому и латинскому языкам. Для этого близ патриаршего дома учреждена уже латинская и греческая школа, которой заведует и управляет один грек по имени Арсений». Зафиксированным является исторический факт об открытии боярином Федором Ртищевым в 1649 г. в Андреевском монастыре училища, где около 30 киевских монахов преподавали греческую и латинскую грамматику, риторику и философию. В это же время Епифаний Славинецкий, вызванный в Москву для перевода книг с греческого на русский, организовал школу в Чудовом монастыре.

В 1665 г. Симеон Полоцкий учредил школу для грамматического учения латинскому языку. В Спасском монастыре за Иконным рядом. В связи с этим она получила название Заиконоспасской школы. По тем временам подобные школы оценивались как школы повышенного уровня. В Заиконоспасской школе обучались молодые люди из приказа тайных дел. Преподавание строилось по подобию Киево-Могилянской академии: латинский язык, грамматика, пиитика, риторика. Латинский язык являлся языком торговых сделок международных отношений, научных исследований, после смерти Симеона Полоцкого во главе школы был поставлен ГСильвестр Медведев, который начал преподавать в ней грамоту словенского учения и латыни». В 1681 г. по желанию царя Фдора Алексеевича при синодальной типографии создано Типографическое училище противоположного другим школам греческого направления. «В 1684 г. в школе насчитывался 191 ученик, из которых занимались греческим языком. В 1685 г. эти цифры выросли соответственно до 233 и 67. Греческий язык изучали в старшем классе: осваивали умение читать и понимать тексты, усердно прорабатывать грамматику. В дальнейшем типографское училище слилось со Славяно-греко-латинской академией» .

В Д687 г. открылась Славяно-греко-латинская академия в Москве. Идею создания академии высказал писатель и педагог Симеон Полоцккий. который в 1682 г. подготовил интересный документ «Пивилею». В нем он описал проект открытия академии. Цель ее С. Полоцкий видел в подготовке грамотных людей, необходимых для государственной и церковной службы. Он полагал, что академия должна выполнять не только образовательные, но и идеологические функции, охраняя православные каноны, борясь с ересью. При открытии число обучающихся в академии составляло 99 человек, из них 23 -- в подготовительном отделении. При организации академии обучение было организовано на греческом языке, позднее ввели латинский язык. Работа академии была устроена по опыту Киево-Могил и в ней функционировало восемь классов: фара, где учили читать и писать на греческом и латинском языках; инфима, где изучались основания грамматики, грамматика, синтаксис, пиитика, риторика, философия и богословие. Существовал также подготовительный класс, в котором Обучали азбуке, чтению часослова, псалтыри и письму. Срок обучения в каждом классе определялся успехами ученика. Исторические документы зафиксировали факт пребывания обучающихся в академии по 15--20 лет. Практически из академии никого не исключали. Особое место в процессе обучения занимали диспуты, которые устраивались в классах еженедельно, а на старшей ступени внедрялись публичные диспуты, проводившиеся два раза в год (зимой и весной перед каникулами, заменяя экзамены)- В начале XVIII в. в академии изучались не только классические языки, философия, богословие, но также арифметика, по немецкий и французский языки, медицина.

Ведущими преподавателями академии в течение семи лет были братья Иоаникий и Сафроний Лихуды. Они вели многогранную деятельность: преподавали латинский язык, риторику, логику, физику по Аристотелю; составляли учебные пособия по различным предметам.

ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО В РОССИИ XVIII

Благодаря деятельности Петра 1 (1672--1725) Россия уже в начале XVIII в. представляла собой обширное многонациональное государство, где утвердился абсолютизм, т. е. форма феодального Государства, при которой власть полностью принадлежит монарху. Историки оценивают ее как открытую диктатуру дворянства (E.В. Анисимов, Б.А. Рыбаков, А.М. Сахаров и др.)- Абсолютизм Осуществил подрыв идеологической монополии церкви, лишил . ее экономического и политического могущества, подчинил государству. Укрепление абсолютизма, власти дворянства привело к обострению классовой борьбы, которая проявилась в волне крестьянских восстаний. Они носили ярко выраженный антикрепостнический характер.

Усилению роли России на мировой арене способствовало ее военное могущество. Петровская реформа армии и флота создала условия для решения внешнеполитических проблем на протяжении всего XVIII в. Развитие товарно-денежных отношений, рыночных связей потребовало не только осуществления реформ внутри страны, но и расширения экономических, политических, культурных связей России с западноевропейскими и восточными государствами.

Для осуществления экономических реформ Петру I были нужны обученные национальные кадры. Для этого он использовал два пути: подготовку специалистов из числа русских людей за границей и создание собственной государственной системы образования. Именно в этот период в России начали смотреть на Европу как на школу, в которой можно обучаться и науке, и мастерствам. Возникла проблема «европеизации» российскою! воспитания и образования. Европеизация отечественного просвещения выражалась в разных формах: обучение молодых специалистов за границей, приглашение ученых и учителей в страну для ведения научно-педагогической деятельности. Перевод «ученых пособий и умственных произведений» зарубежных авторон и т. п. Среди значительных событий своего правления Петр I считал то, что «дал позволение всем своим подчиненным ездить во иностранные европейския государства для обучения, которое прежде было запрещено под казнью, и не только позволил ни сие. но еще к тому их принуждал». Кроме того, царь приказал перевести на русский язык «сочинения иностранных ученых, наиболее достойные внимания или по глубокомыслию, или нп практической пользе в общежитии». Для этих целей содержались специальные «нарочные переводчики». Были переведены книги Бунона «Общая история», Пуффендорфа «Введение в историю главнейших государств», Фенелона «Приключения Телемака».Значительным событием в славянской педагогике был перевод учебных книг Я.А. Коменского по указанию самого Петра I. Иллюстрированная детская энциклопедия Я.А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» была среди книг, по которым учился царевич Алексей. Кроме обращения детей к материальному и духовному богатству мира, работа великого педагога выполняла роль пособия для изучения иностранных языков. В течение XVI в. книги Я.А. Коменского издавались несколько раз. До сих пор и крупнейших библиотеках страны находятся свыше 60 произведений педагога, напечатанных в XVII--XVIII вв.

Оценивая явление «европеизации» в истории просвещении России XVIII в., необходимо отметить прежде всего ценность культурного взаимообмена и обогащения. Передовые люди страны ориентировались на прогрессивное в социальном опыте западных государств, отстаивали идею самобытности и своеобразия русской действительности. Отрицательным являлось то, что распространившееся среди части дворянства низкопоклонство перед Западом особенно сказалось в событиях второй четверти XVIII в. в период «бироновщины». Часть иностранных специалистов не были сторонниками настоящего просвещения русского народа, обвиняли его в невежестве, тормозили выдвижение талантливой молодежи из числа россиян.

Объективное рассмотрение состояния просвещения в России в XVIII в. показывает наличие определенного уровня грамотности в стране, без которого невозможно было постигнуть науку в западноевропейских университетах. Введение гражданского алфавита, развитие книгопечатания способствовали изданию научных трудов, учебников, календарей, русских летописей, словарей, первой газеты «Санкт-Петербургские ведомости т. д.

После учреждения в 1724 г. Академии наук в ее деятельности было выделено четыре ведущих направления: научно-исследовательское, технико-прикладное, культурно-просветительское, пелагическое. На протяжении всего XYIII в. шло достаточно интенсивнoe их развитие. Об этом свидетельствует и издательская работа академии (Д.В. Тюличев).

Показателем распространенности книжного знания являются и сведения о наличии богатейших библиотек в монастырях и в частных собраниях (А.П. Волынский, В.Н. Татищев, Ф. Прокопович, Ф. Лопатинский и др.). С 1755 г. начинают выходить российские журналы, в которых помещались педагогические материалы. Собственно педагогическая журналистика появилась в стране с 1785 г., когда Н.И. Новиков выпустил «Детское чтение для сердца и разума».

Таким образом, развитию школы, просвещения, педагогической мысли в России были созданы определенные социально-культурные условия. Это выразилось в общем подъеме интереса к науке, знаниям, их прикладному значению. Новое время, связанное с развитием просветительства в России в XVIII в., привнесло и новое понимание человека. Возрождение в эпоху Просвещения идей гуманизма ярко проявилось в понимании прогрессивными людьми идеала личности, взаимоотношений между человеком и обществом. Развитие философского, этического, литературного, научного знания дало сильный толчок и питательную почву для обогащения педагогической мысли России XVIII в.

Благодаря петровским преобразованиям новая культура России XVIII в., основанная на исконно русских традициях, имела отпечаток западноевропейской цивилизации. Общекультурное развитие страны базируется на образовании, просвещении, поэтому одной из ведущих задач государства Петр I считал переустройство школьного дела. Уже в начале века появились светскиё государственные школы различных типов. Новые школы имели ярко выраженный характер реального учебного заведения с профессиональным уклоном.

В 1701 г. в Москве открылась школа «математических и навигацких наук», которая занималась подготовкой моряков, инженеров, артиллеристов, геодезистов, архитекторов, учителей, писарей, мастеровых и т. п. Руководителем школы был Фарварсон, профессор Абердинского университета, приглашенный Петром из Англии. Вместе с ним в качестве преподавателей прибыли еще два человека. Учеников предписано было набирать «добровольно хотящих, иных же паче и с принуждением».

В школе изучали арифметику, геометрию, тригонометрию, навигацию, астрономию и математическую географию. Для подготовки к обучению в школе были открыты два начальных класса русская школа для обучения чтению и письму и цифирная школа для преподавания элементарной арифметики. В школе обучалось не менее 200 человек, полный комплект учащихся определялся в 500 человек. Учащиеся поступали в возрасте 12--17 лет, а иногда и 20 лет. Определенного срока обучения не было .«Учащиеся получали кормовые деньги (3 -- 5 алтын в день) .. жили частью в школе, частью поблизости на наемных квартирах. По указу 1701 г. за прогульные дни (“неты”) учащимся грозил очень высоким штраф: за первый день 5 руб. (на тогдашни деньги), за второй 10 руб. и за каждый следующий по 15 руб. Штраф взыскивался при помощи правежа: публично били до тех пор. пока родственники или товарищи не внесут денег; у родителей, если они владели имуществом, производили конфискацию. За побег из школы полагалась смертная казнь, родным за ходатайство об освобождении от школы их детей грозила каторга». В 1715 г. старшие классы школы переведены в Петербург и на их базе была создана Морская академия. Она функционировала на основе строгой дисциплины как военно-учебное заведение. Петр приказал <для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных добрых солдат, а быть им по человеку в каждой камере во время учения, и иметь хлыст в руках, а буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить, не смотря какой бы он фамилии не был». В Академии занималось 300 учеников. Учащиеся изучали арифметику, геометрию, артиллерию, навигацию, фортификацию, географию, корабельное дело, рисование, танцы.

С момента своего основания Морская академия планировалась как привилегированное дворянское учебное заведение. Однако в первой четверти XVIII в. образование было ценностью для немногих. Даже в Морскую академию дворянство шло неохотно. Поэтому сословный состав в ней был достаточно пестрый.

Морская академия в отличие от Навигацкой школы была военным учебным заведением. Ее ученики были вооружены ружьями, несли караул, носили форменное обмундирование. В 1720 г. принял Петр I морской устав, который требовал высокой дисциплины и ответственности каждого за порученное ему дело .Одно время гардемаринам было запрещено жениться «под штрафом три года быть в каторжной работе». Затем несколько ослабили это требование: «не позволять жениться ранее 25 лет, и чтобы было подлинное свидетельство, дабы в летах подставы и фальши не было...».

Обучение в Морской академии начиналось в подготовительных классах, где учили грамоте и счету. Тех, кто успешно их заканчивал, переводили в мореходные классы. В академии по сравнению с Навигацкой школой не только специальное, но и общеобразовательное образование расширилось: наряду с математическими и военными дисциплинами в ней преподавались политика, геральдика гражданские законы, гражданская архитектура и другие «шляхетные науки», а также семь иностранных языков (по-видимому, на выбор): английский, французский, немецкий, шведский, датский. итальянский, латинский.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

Наиболее отличительной чертой развития педагогической науки в России на рубеже XIX -- XX вв. было существование самых разных течений в этой области. Впрочем, подобное явление можно проследить и в Западной Европе, и в Соединенных Штатах. По замечанию одного из историков педагогики того времени «Конец этого т. е. XIX. века и начало XX. характеризуется прежде всего большим научным обоснованием прежних течений и эклектизмом (отсутствием оригинальности, заимствованием разных взглядов у разных течений), соединенным со стремлением согласовать, примирить разные прежние типы и направления...»

Подобное состояние педагогической науки, по крайней мере в России, было вызвано целым комплексом причин, как социально-экономических, так и связанных с наличием определенного числа «идеологий», распространенных в различных кругах образованного общества. Это и насущные потребности страны в реформировании системы народного образования; и поиски новых педагогических теорий, которые смогли бы обеспечить проведение такой реформы; и либерально-демократические ожидания значительной части общества; и доминирование позитивистских философских настроений с их безграничной верой в науку и прогресс. Все эти факторы, находившиеся в тесном взаимодействии, оказали серьезное влияние на развитие педагогической мысли в нашей стране на рубеже XIX--XX вв.

Тем не менее в российской педагогике рассматриваемого периода можно выделить по крайней мере два основных новаторских для своего времени течения, связанных с именами известных ученых и общественных деятелей. К этим направлениям современники относили экспериментальную педагогику и теорию свободного воспитания, хотя помимо них в стране продолжали развиваться и «традиционные» направления педагогической науки, связанные с проблемами дидактики, организацией народных школ, совершенствованием нравственно-религиозного воспитания. Помимо этого у отдельных педагогов, в первую очередь С.Т. Шацкого, довольно отчетливо прослеживалось увлечение идеями «трудовой школы», хотя это педагогическое течение наиболее ярко проявилось уже после 1917 г

Впрочем, почти все эти направления в России того времени не существовали в «чистом» виде. Примечательно, что в различных исследованиях одних и тех же российских педагогов конца XIX -- начала XX в., особенно П.Ф. Каптерева, зачастую относили и относят к представителям различных педагогических течений. Это связано, в первую очередь, с тем фактом, что в их работах достаточно часто одновременно использовались различные подходы к проблемам воспитания и обучения, предпринимались попытки создать целостную педагогическую теорию, которая обосновывалась бы на всех известных к тому времени научных данных и философских представлений о природе человека и его становлении как личности.

С другой стороны, и сами особенности мировоззрении тех или иных авторов в какой-то степени определяли их принадлежность к упомянутым выше основным течениям педагогики, существовавшим и развивавшимся в России на рубеже XIX-XX.

Вернемся к экспериментальной педагогике. Под этим названием обычно подразумевается довольно мощное течение в педагогике, получившее свое научное обоснование во второй половине XIX столетия. Оно было достаточно тесно связано с экспериментальной психологией, столь популярной в то время. Сторонники этого направления педагогической науки предлагали рассматривать личность и поведение ребенка как явления, обусловленные почти исключительно физиологическими и психическими процессами. Закономерности же протекания этих процессов они пытались осмыслить на основании данных различных экспериментов.

Что касается свободного воспитания, то к концу XIX в. в отечественной педагогике это течение наиболее ярко было представлено в теоретических работах и практической деятельности К.Н. Вентцеля и С.Т. Шацкого. Педагогические упражнения Н. Толстого в этой области относятся прежде всего к 60-м гг. XIX в. и поэтому в настоящем разделе не рассматриваются. Однако главная его педагогическая идея, согласно которой дети изначально совершенны и нуждаются лишь в развитии своих естественных способностей.

ОПЫТ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ РОССИИ (XX в., 1917 -1980-е гг.)

история образование педагогика россия

Основными источниками анализа теории и практики образования и воспитания в России в советский период (1917--1940) фундаментальные труды, изданные в разное время известными учеными в области историко-педагогической науки. Это: «Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет» Н.А. Константинова и Е.Н. Медынского (М., 1948);

Не раскрывая широкий круг проблем истории образования и педагогической мысли советского периода, остановимся на трех вопросах: как создавалась образовательно-воспитательная система? Как решались организационно-методические и теоретические вопросы в период с 1917 г. по 40-е гг. (включая годы Великой Отечественной войны)? В каких направлениях развивались школа и педагогика в то время.

После Октябрьской революции Российское государство приступило к созданию новой школы. 9 ноября 1917 г. был подписан декрет об учреждении государственной комиссии по просвещению, которой поручалось дело общего руководства народным просвещением и разработка законопроектов по народному образованию. Наркомом просвещения был назначен А.В. Луначарский. Были поставлены задачи: достижение всеобщей грамотности населения, введение всеобщего и бесплатного обучения, организация учительских институтов. Все управление школами передается Советам рабочих и крестьянских депутатов, при которых создавались районные, городские, областные отделы народного образования и культурно-просветительские комиссии.

С первых дней после революции велась борьба за советскую школу. Все церковно-приходские, церковно-учительские школы, духовные училища и семинарии, женские епархиальные училища, все другие школы духовного ведомства передаются в ведение Наркомпроса. В январе 1918 г. издается декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви.

В 1918 г. принято «Положение о единой трудовой школе» и одновременно опубликована «Декларация о единой трудовой школе». Эти документы выдвинули на первое место задачи всесторонней демократизации школы.

«Положение о единой трудовой школе» в законодательном порядке упразднило старую систему народного образования. Вместо многочисленных типов школ вводилась трудовая школа с разделением на две ступени: I -- от 8 до 13 лет (пятилетний курс); II -- от 13 до 17 лет (четырехлетний курс).

К единой трудовой школе присоединился детский сад для детей от 6 до 8 лет, вводилось бесплатное совместное обучение, запрещалось преподавание религиозных предметов и исполнение религиозных обрядов в школе. Устанавливалась выборность педагогического персонала.

В отличие от «Положения», определявшего главным образом основные начала школьного дела в стране, «Декларация» освещяла те пути, по которым должна развиваться учебно-воспитательная работа школы.

«Декларация» провозгласила идеи: общественно-коллективного воспитания; интернационального воспитания; развития активных детей; создания учительских организаций и кружков.

В построение новых программ предлагалось положить принцип организации учебного материала на основе общественно-трудовой деятельности. Выдвигался трудовой метод, как основной путь приобретения знаний.

Эти два документа сыграли важную роль в создании новой школы. В 1919 г. был подписан Декрет о ликвидации неграмотности. Наряду с детской школой открывается школа для взрослых.

В программно-методической работе на первых порах приходилось идти ощупью, проверяя каждый шаг на практике. Сильно тормозили программную работу взгляды многих работников Наркомпроса того периода, отрицавших правомерность единых программ. В период 1918 --1920 гг. обязательных программ не существовало. В 1920 г. были опубликованы новые учебные планы и примерные программы для школы II ступени. План 1920 г. сыграл значительную роль в будущем. Этот план включал в себя науки о природе, обществе, математические науки.

Школьная система, принятая в 1918 г. в виде единой трудовой школы, подвергалась изменениям. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих, подростков, двухлетние школы для подростков и др.

В 1920 г. партийное совещание признало необходимым установить вместо девятилетней, в качестве основного типа, семилетнюю школу с двумя концентрами: первый 4 года и второй 3 года. Основной формой профессионального образования был техникум с четырехлетним сроком обучения.3 Было принято решение о том, что профессиональное образование должно осуществляться на базе семилетней школы, т. е. с 15 лет. Это, по заявлению Ленина, была временная мера, вызванная нищетой и разорением страны.

В 1923 --1924 гг. в сельских местностях на базе школ первой ступени создаются трехлетние школы крестьянской молодежи (ШКМ), дающие не только общеобразовательные, но и агрономические знания.

В 1921 г. возникают школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), в 1925 г. создаются фабрично-заводские семилетки (ФЗС).

В этот период профессионализируется второй концентр школ второй ступени.

Изменения школьной системы снова потребовали перестройки учебных программ. В 1923 --1925 гг. под руководством Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены новые программы. Это были не предметные, а комплексные программы. Борясь с имевшимся в старой школе отрывом теории от практики, авторы программ исключили предметное преподавание в начальной школе. Они отстаивали ту точку зрения, что вскрыть связи, существующие между явлениями реальной жизни, можно только при комплексном обучении.

В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество.

Идея комплексного обучения приводила к установлению надуманных и искусственных связей отдельных учебных предметов с комплексными темами. Программы ГУСа были очень противоречивыми. С одной стороны, они толкали школу на сближение с жизнью, с другой, не обеспечивали систему знаний. В результате учитель часть времени работал по комплексу, прорабатывая материал трех колонок программы, а часть времени посвящал занятиям, ничем не отличающимся от уроков по русскому, арифметике, геометрии и т. д.

В 1927 г. были созданы новые программы. Заявляя о «верности» комплексной системе, эти программы делают уже некоторое отступление от «комплекса»: для школ первой ступени наряду с «комплексами» дается перечень систематических знаний по грамматике, орфографии, арифметике. «Комплексы» превратились в особую программу, состоящую из отдельных вопросов обществоведения, географии, естествознания и организации детской жизни.

К 1929/1930 учебному году были опубликованы «Программы единой школы I ступени» в двух вариантах: 1) для городских школ и 2) для сельских школ. В программе 1929 г. был увеличен материал политехнического характера. «Комплексы» остались.

Программы 1929 г. представляли собой первый шаг к превращению комплексных программ в комплексно-проектные программы. Вскоре вышли новые программы для городской и сельской школы 1 ступени, представлявшие собой полностью комплексно-проектные программы. Например, естествознание изучалось по таким проектам: «Строение и жизнь сельскохозяйственных животных» («Первоочередные улучшения в животноводстве»); «Сохраним и улучшим свое здоровье»; «Как улучшить производство в колхозе»; «Причины, влияющие на урожай» и т.д.

Комплексно-проектные программы ориентировали на ликвидацию классов, требуя заменить классы звеньями и бригадами. При школах создавались мастерские по труду (столярные, слесарные, токарные), школьные производственные музеи. Учащиеся овладевали производственно-трудовыми навыками.

В поисках активных методов обучения отдельные школы в этот период стали на путь перенесения в практику своей работы методов, заимствованных из зарубежной школы. Отдельные методисты и педагоги-теоретики рассматривали методы устного изложения, применявшиеся в старой школе, как схоластические, пассивные методы и предлагали такие методы, как Дальтон-план, метод проектов.

При работе школы по Далътон-плану (или лабораторному плану) учитель становился организатором педагогического процесса и консультантом. Учет знаний заменяли самоучетом, вводились коллективные зачеты, снимались домашние задания.

Например, в одной из московских школ, которая работала по лабораторному плану, учебный план разбивался на 8 месяцев. На каждый месяц из расчета 24 дня давались по каждому предмету задания (8 заданий в год). Учащиеся объединялись в звенья 3 -- 5 человек. Каждое звено учащихся выбирало на тот или иной день и час, по своему усмотрению, один из кабинетов и лабораторий. Явившись в кабинет, учащиеся предъявляли дежурному учителю свои учетные карточки. Учитель отмечал время занятий каждого ученика в кабинете, принимал выполненное задание и ставил на учетной карточке свою подпись. Перед выполнением задания учитель проводил вводную беседу. Месячное задание планировалось по каждому учебному предмету на то число часов, какое имел каждый предмет в неделю, умноженное на 4. В задание, выдаваемое учащимся в письменной форме, входили: целевая установка задания; тема и подтемы задания с вопросами, которые должны быть проработаны; указания литературы с точным обозначением страниц; перечень практических работ; контрольные вопросы. Роль преподавателя сводилась к предъявлению задания, консультациям и приему зачетов. Задание выполнялось во время занятий, домашнее задание не предусматривалось.

Отмечались положительные черты такой методики (учебно-методическое обеспечение, дозировка заданий, учет индивидуальных особенностей учащихся, самостоятельность) и отрицательные черты (отсутствие систематического изложения материалов учителем, снижение культуры речи, переоценка групповых (бригадных) форм работы и др.).

У истоков концепции новой социалистической школы определяющую роль в деле перестройки школы и создания советской педагогики сыграли выступления В.И. Ленина в 1918--1919 гг. на съездах по просвещению, Н.К. Крупской и А.В. Луначарского, возглавляющих Наркомпрос. Были провозглашены принцип связи школы с политикой, принципы единой трудовой школы, светскости. В 20-е гг. школа стала экспериментальной площадкой, на которой проверялись новые программы -- «комплексные программы ГУСа», определившие развитие концепции общего среднего образования.

Историки педагогики отмечают, что в 20-е гг. имела место переориентация методики обучения с учителя на учащегося, на его личность, познавательные интересы и духовные потребности. Это было следствием не всегда гладкого и спокойного развития демократизации школьной жизни. Стратегическим направлением переориентации явилось широкое развитие активности и самодеятельности учащихся в процессе овладения знаниями, укрепление связи теории с практикой, обучения с жизнью .

Уже в 20-е гг. создавались первоначальные основы системы политехнического образования и их теоретическое обоснование в контексте взаимодействия общего, профессионального и политехнического образования. В первых работах того времени (В.И. Ленин, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский) раскрывались проблемы трудовой школы в социалистическом обществе, обеспечивающей воспитанникам подготовку к жизни, развивалась идея политехнического образования в единстве с общеобразовательной подготовкой. Практически политехнический опыт был наиболее удачен лишь в новых типах трудовых школ -- ФЗУ, ФЗС и ШКМ, на основе тесной связи с определенными отраслями производства.

Воспитательная работа с учащимися осуществлялась в духе «Заветов Ленина молодежи» (III съезд Комсомола). Важную роль в решении воспитательных задач играли комсомольские и пионерские организации, принимая участие в ликвидации неграмотности, в борьбе с религиозными суевериями, в различных формах политической и общественно-полезной деятельности, в оздоровлении социальной среды и др.

В это время формируется и новая воспитательная система в контексте главной цели -- всестороннего развития личности нового типа, направленного на умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание молодого поколения.

В период 1931 --1936 гг. были приняты постановления ЦК ВКП(б) оначальной и средней школе, об учебниках для начальной и средней школы, о преподавании истории и географии в школе, о4-балльной (позже 5-балльной) системе оценивания и, наконец, о педологических извращениях в системе Наркомпросов (1936). В конце 30-х гг. обсуждался вопрос о подготовке к всеобщему среднему образованию.

С начала 30-х гг. ситуация изменилась. Основной формой организации учебного процесса был признан урок по твердому расписанию, с постоянным составом учащихся, по времени -- 45 минут.

В 1931/1932 учебном году были введены новые учебные планы и программы образовательной школы, построенные по предметному принципу с установкой на обеспечение в школе прочного и систематического усвоения учащимися основ наук, на соединение обучения детей с их участием в производительном труде.

Элементы лабораторного метода сохранились в небольшом числе опытно-показательных школ. Массовая школа, работая в классно-урочной системе, осваивала рекомендованные методы: устное изложение знаний, работа с книгой, письменные упражнения, практические и лабораторные работы. В качестве дополнительных методов рекомендовались экскурсии, иллюстрации и демонстрации.

Происходит вновь реорганизация системы образования.

Учебный процесс в школах, особенно со второй половины 30-х гг., стал принимать односторонний, книжный характер. Труд учащихся, занимавший большое место в школах 20-х гг., отодвигался на задний план, а в 1937 г. обучение труду было исключено из учебного плана общеобразовательных школ.

Историки указывают на то, что в это время в Советской России воспроизводится «школа учебы», существовавшая в начале XX в. в Европе. Реставрируются атрибуты «гимназии». Восстанавливается школьная форма, вводится ученический билет, в содержании образования появляются такие предметы, как логика, психология и др. (З.И. Равкин).

Среди воспитательных задач важное место занимало формирование активного, политически развитого строителя социалистического общества, патриота своей страны.

Новая система образования в теории и практике советской школы в 20 --30-е гг. создавалась и развивалась, как известно, на единой основе -- марксистско-ленинском учении. Огромный личный вклад в разработку путей реформы образования внесли первые руководители Наркомпроса и ученые-педагоги А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, А.П. Пинке- вич, С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, А.Г. Калашников и др.