Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

• Введение
• 1.Соотношение обучения и творческого развития
• 2. Психологическое обоснование обучения как творческого процесса
• 3. Принцип проблемности в развивающем обучении
• Заключение
• Список литературы
• Введение
• Актуальность развития творчества в обучении в определяется, той важностью, которую играет в процессе обучения. Познание окружающего мира, приобретение знаний и умений, все это происходит в активной деятельности школьника. Школьник преодолевает трудности в процессе обучения, этот принцип вошел в основу развивающего обучения.
• В последние годы возникает повышенный интерес к использованию творческого развивающего обучения, в основе которого лежит применение проблемных ситуаций. Настоящая система образования отстает от преобразований происходящих в социальной сфере, обществе. Появляется необходимость развития личности, способной ставить перед собой задачи активно действовать, видеть перспективы развития общества, умеющей распознавать и решать различные проблемы, то есть формирование творческих, знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы.
• Вопрос об изменении традиционного образования поднимали в своих работах Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский.
• Принцип творческого обучения отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса развивающего обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам.
• 1. Соотношение обучения и творческого развития
• Связь обучения и развития человека -- одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [2]. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его 'предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка [6, с. 11-56].
• Говоря об основной цели любой системы образования -- развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.
• Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение -- это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности -- обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» [4, с. 225-226]. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [4, с. 227].
• В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [2, с. 231]. Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» [3, с. 364]. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [2, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
• Рассмотрение проблемы творческого обучения означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели -- развития личности обучающегося, его психического развития.

2. Психологическое обоснование обучения как творческого процесса

Л.С. Выготский теоретически обосновал концепцию развивающего творческого обучения: систематическое и целенаправленное обучение носит развивающий характер в том случае, если «забегает вперед», ориентируясь на зону ближайшего развития. Он считал, что « педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Культурно-историческая теория Л.С. Выготского оказала существенное влияние на становление общей теории детского развития.

Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, рассматривают обучение и развитие в диалектическом единстве при ведущей роли обучения. С их точки зрения, обучение - важнейший стимулятор развития и в то же время само на него опирается. Например, преобладающим типом памяти младшего школьника является образный, обучение способствует развитию словесно-логического типа памяти, но при обучении учитывается и образный тип. Обучение не только опирается на возрастные возможности развития, оно само ведет за собой развитие. Обучение ставит своей задачей развивать мышление, память, воображение, воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные потребности, интересы и другие качества личности. Как показывают исследования отечественных психологов и организованный на базе этих исследований школьный эксперимент (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), обучение может заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности познавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны, что всякий ребенок на любой стадии развития может усвоить какой угодно материал. Такой подход вообще снимает проблему развития в процессе обучения.

Показатели умственного развития. Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития - установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике.

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других - развитие качеств ума и т.д.

Еще Л.С. Выготский в свое время выступал против метода тестов как единственного способа диагностирования умственного развития. Он считал, что уровень реального развития (для исследования которого и применялись тесты) не исчерпывает всей его картины. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития определяются только плоды развития, т.е. то, что уже завершило свой генетический цикл. Подлинный диагноз должен охватывать не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Определение еще не созревших на сегодняшний день, но находящийся в процессе созревания процессов (зоны ближайшего развития) и составляет вторичную диагностику развития.

Исследуя, на что ребенок способен самостоятельно, выполнить, мы определяем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что он способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Тот факт, что ребенок не решает предложенной ему задачи, еще не говорит о его реальных возможностях, указывал Выготский. В одних случаях это действительно дефект в умственном развитии ребенка, в других - это результат отсутствия необходимых и достаточных для решения знаний и умений.

«Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. В сущности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако, когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только тесты, простирающиеся вперед на полгода... Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития».

Мысли, высказанные Выготским о зоне ближайшего развития ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения.

3. Принцип проблемности в развивающем обучении

Принцип проблемности отвечая специфике продуктивного мышления -- его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения.

Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения задач-проблем, протекающего под общим руководством учителя.

Проблемные ситуации в зависимости от эмоциональной реакции учеников можно разбить на 2 группы - проблемные ситуации «с удивлением» и «с затруднением». Такие проблемные ситуации как наиболее типичные для начальной школы выделяет С.П. Мельникова.[2]

Для создания проблемной ситуации «с удивлением» используется прием двух противоречивых фактов. В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя.

При создании проблемной ситуации для их успешности необходимо соблюдать определенные условия. К таким условиям М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев относят следующие: [6]

Во-первых, преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должна получить новые знания или способы действий, которые подлежит усвоить по данной теме. Задание должно быть во-первых, основываться на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т.е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-ого) выполнение заданий оказывается невозможным, и в-третьих, выполнение задания должно вызывать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т.е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.

Во-вторых, предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.

При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у него нет знаний, достаточных для выполнения заданий, то нужно дать разъяснения пропедевтического характера, что бы восполнить имеющийся пробел.

В-третьих, в качестве проблемной задачи могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащегося в проблемные ситуации. Вопрос задания для учащегося является проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условия задания.

Рассмотренные выше условия помогают учителю более осознано подойти к созданию проблемных ситуаций на уроке.

Однако, создание проблемной ситуации ведет лишь к появлению у учащихся мотивации, а ведь еще необходимо осознания противоречия, заключенного в проблемной ситуации, и формулирования вопроса для исследования, иначе у учащихся не возникнет потребности в поиске нового знания.

С этой целью Е.П. Мельникова предлагает использовать 2 типа диалогов: побуждающий и подводящий. [7] Побуждающий диалог представляет собой стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие школьникам сначала осознать противоречие проблемной ситуации, а затем сформулировать учебную проблему.

Таким образом, рассмотрев сущность проблемных ситуаций, мы установили, что в центре проблемной ситуации могут быть различные противоречия, возникшие из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией.

Н.А. Менчинская, А.М. Матюшкин указывают, что проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися открытие приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в готовом виде. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым -- к микросдвигу в их умственном развитии.[5]

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых конкретных ситуаций.

Однако, проблемность обучения является не единственным фактором развития творческого мышления младших школьников. В еще большей мере, чем от уровня знаний, продуктивность самостоятельной деятельности учащихся при усвоении новых знаний зависит от обучаемости. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития их как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления, практики с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим и небольшое число теоретиков. Это приводит к нас к мысли об учете индивидуальных особенностей каждого ученика.

обучение учитель ребенок проблемность творческий

Заключение

В контрольной работе были рассмотрены лишь некоторые аспекты психологии обучения:

Соотношение обучения и развития, психологические проблемы у школьников, психологические особенности к проблеме учебно-познавательной деятельности.

Подведем итоги:

Обучения и развития человека -- одна из центральных проблем педагогической психологии.

Современная психология дает богатый материал для научного обоснования процесса обучения. Целый ряд феноменов обучения раскрыт в концепциях когнитивной психологии, например, в теории сценариев (скриптов), которая заключается в том, что учащийся усваивает информацию в виде стереотипных организованных единиц (скриптов), отражающих формальнологическую последовательность событий. Однако, заучивая и осваивая информацию, ученик «создает» новые сценарии последовательностей, которые затем играют роль регуляторов его поведения. Таким образом, создается новое для субъекта знание, которое становится внутренним мотивом деятельности учения.

Наиболее четко обосновал концепцию развивающего обучения Л.С. Выготский : систематическое и целенаправленное обучение носит развивающий характер в том случае, если «забегает вперед», ориентируясь на зону ближайшего развития. Он считал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Список литературы

1. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

2. Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

4. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

5. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

6. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997. С. 997.

7. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

8. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1996.

Размещено на Allbest.ru