Социальные ожидания и проблемы подготовки современных учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Одна из значимых проблем развития системы подготовки учителей второй половины XX века - начала XXI века состоит в сниженном уделение внимания качеству обучения педагогов и их профессиональной компетентности, потому что после периода стабилизации, несомненно, наступит период прогресса, при котором возникнет потребность именно в высококвалифицированных кадрах. Педагогическое образование приобрело характер весьма диверсифицированной социально-организационной деятельности, от успешности которой зависит благосостояние и перспективы развития общества.

Наличные тенденции научно-технического прогресса не могут не привести в двадцать первом веке к дальнейшему росту численности учителей и качества их подготовки. Изменяются социальные ожидания от характера, направленности, содержания и качества образования, связанные с социально- и индивидуально-психологическими сдвигами нашего времени, особенно в молодежной среде. Чтобы ответить вызову времени, педагогическому образованию приходится серьезно обновлять свое содержание, методы и организационные формы. По сути дела, педагогическое образование стоит перед задачей своего системного реформирования, в свою очередь нуждающегося в фундаментальной исследовательской подготовке, в научном, методическом и организационном обеспечении.

Важно провести работу по созданию комплекса профилирующих дисциплин в рамках среднего и высшего педагогического образования; по разработке стандартов, системы "школа-вуз" и непрерывного педагогического образования, наконец, по созданию проекта Закона РФ о развитии педагогического образования.

Цель работы: выявить социальные ожидания и проблемы подготовки современных учителей.

Задачи работы:

- определить состояние современного общества учителей;

- выявить какова социально-психологическая предрасположенность к педагогической деятельности;

-определить барьеры,которые мешают педагогу в его деятельности.

Объект исследования: педагог и проблемы в его деятельности.

Предмет исследования: планирование подготовки учителей.

Гипотеза исследования: «запрагматизированный» процесс общественно-политического, правового, этического, эстетического, педагогического воспитания не соответствует современным требованиям подготовки учителя. Необходимо в корне изменить как структуру учебных курсов, так и все содержание учебно-воспитательного процесса в университете и институте с целью обеспечения качественного обновления высшей и средней школы, создания надежной системы непрерывного образования.

Методология исследования:

1. Социологический, социально-психологический и политический (государственно-административный) анализ актуальных задач образования учителей.

2. Психология учителя и психологический анализ деятельности учителя.

3. Содержание современного педагогического образования.

Новейшие цели учительского образования

- подготовка учителей к принятию инновационной практики и к участию в новациях;

- подготовка школьных администраторов и управленцев вообще (желающих достоверного знания о способах надежного контроля над средствами образования, в частности, над учителями, научно достоверную информацию, необходимую для обратной связи, для совершенствования школьного дела);

- развитие специфического собственно педагогического мышления;

- понимание учителем событий в классной комнате (включая содержание образования, управление и преподавание), необходимое и достаточное, чтобы он мог изобретать успешные виды практики или, если они уже известны, связывать их с данной конкретной ситуацией;

- способность создавать обучающую среду;

- знание процедур, методов и техники практического применения общих рецептов: знание о случаях, в которых данный метод полезен, в каких - бесполезен, а в каких - вреден.

Глава 1. Педагогическое образование на современном этапе

педагогическое образование учитель

В современном образовательном процессе все явственней прослеживается тенденция высшего образования не только в российском обществе, но и на мировой арене. Этот факт, несомненно, ведет к оказанию пристального внимания к содержанию, формам и методам университетского или институтского образования. Особенно важным является вопрос о педагогической подготовке в стенах Вузах, так как в условиях меняющихся политических и общественных идеалов учитель представляется собой основной фактор формирования нравственности и гуманизма у подрастающего поколения и, в целом, будущей нации. Поэтому достижение качественно нового состояния современного общества невозможно без тщательного рассмотрения и улучшения подготовки педагогических кадров именно в Вузах как наиболее традиционных и вместе с тем перспективных центров образовательной мысли, так к началу девяностых годов качество подготовки учителей все же еще не полностью соответствовало растущим потребностям перестраивающегося общества.

Другими словами, в начале девяностых годов ХХ века возросла историческая потребность в качественно новом учителе, которая определялась, прежде всего, совокупностью причин, связанных с «коренными преобразованиями материально-технической базы современного общества на основе достижений научно-технического прогресса, глубокими переменами в содержании и характере труда, совершенствованием всех общественных отношений» .

Не представляет сомнения тот факт, что в осуществлении задач перестройки высшего и среднего образования центральное место принадлежит именно учителю, от которого зависит овладение будущим поколением современным уровнем науки и техники, культуры и духовного интеллектуального потенциала общества. Вузам как основным источникам педагогических кадров необходимо поднять ответственность студентов - будущих учителей - за качество их квалификации и профессиональной деятельности. Проектируемые качества педагога, выпускника Вуза, определяются «возрастанием роли человеческого фактора в решении задач ускорения социально-экономического развития страны». К сожалению, сегодня приходится констатировать, что ни типовые учебные программы Вуза, ни в некоторой степени «запрагматизированный» процесс общественно-политического, правового, этического, эстетического, педагогического воспитания не соответствует современным требованиям подготовки учителя. Необходимо в корне изменить как структуру учебных курсов, так и все содержание учебно-воспитательного процесса в университете и институте с целью обеспечения качественного обновления высшей и средней школы, создания надежной системы непрерывного образования.

В современной педагогической науке принципиальное обновление педагогического образования в стране вызывает необходимость разработки базовой концепции, в основе которой должно лежать гармоничное и оптимальное соединение психолого-педагогической и специальной подготовки студентов Вуза. В связи с этим проблеме улучшения подготовки педагогических кадров в университете и институте посвящено огромное количество работ. Исследователи предлагают различные походы к решению этого важного для будущей жизни нового общества вопроса.

Так, к примеру, сторонники личностного подхода всегда считали, в частности, что далеко не каждый человек даже при успешном выполнении всех требований педагогического курса университета и института способен стать квалифицированным учителем - эта профессия требует вполне специфических способностей и личностных качеств, определенной «социально-психологической предрасположенности» к педагогической деятельности. Профессиональная компетентность и овладение мастерством зависит в полной мере от того, как при решении возникающих воспитательных задач будущий педагог умеет делать обобщение и перенос, анализировать их характер и качество собственных решений. Именно в способах решения педагогических задач проявляется педагогическая направленность и личность в целом. С момента развития педагогического образования в университетах формирование педагогической направленности предполагалось через усвоение системы научных знаний по своему предмету, цикла психолого-педагогических дисциплин, педагогической практики.

Возрастание роли человеческого фактора в развитии общества определило новый подход к подготовке будущих педагогов. Для преподавательской работы нужны выпускники Вузов, способные стать «носителями и пропагандистами всего нового, обладающие профессионально-значимыми качествами». Только в университетах и институтах на высоком уровне развита научная деятельность студентов, которая, несомненно, помогает осознанию ими способностей к педагогической деятельности, а также к возможности их совершенствования. Соединение теоретического и исследовательского обучения в Вузе способствует как ответственному отношению учащегося к учебному процессу, так и одновременному росту его педагогической культуры. Важнейшее значение в формировании высокой продуктивности в решении воспитательных задач имеет именно личностный интеллектуальный потенциал будущего преподавателя, а также сформированность исследовательских способностей.

В связи с этим многие исследователи выдвигают проблему дифференцированного отбора поступающих в институты. Еще в ХIХ веке задача отбора абитуриентов, носившая классовый характер, приобретает профессионально-содержательный смысл. Поэтому вместе с основательностью и фундаментальностью обучения и практической готовностью к учительской работе в университетское педагогическое образование учителей включалось воспитание желания работать с детьми, а также интерес к этой работе. Проблема соответствия личности учителя его преподавательской работе становится главной в идеях передовых общественных деятелей XIX века.

По мнению многих исследователей,процесс совершенствования педагогической подготовки студентов современных российских университетов должен идти по трем направлениям. Во-первых, это решение социально-педагогических задач, включающее в себя определение в общей структуре педагогического профессионализма взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, предполагающие специальное построение процесса обучения и управления. Во-вторых, это решение организационно-педагогических задач, определяющее совершенствование подготовки учителя не за счет увеличения объема часов на психолого-педагогические дисциплины, а путем их более профессиональной предметной ориентации . И, в-третьих, это решение дидактико-методических задач, разрабатывающих целостные обучающие комплексы, состоящие из программ, форм, методов, специальной методической литературы, обеспечивающей учебные курсы.

Подводя итоги анализу основных направлений реформирования системы и принципов подготовки педагогов-специалистов, необходимо отметить следующие их основополагающие принципы:

1. В настоящее время в связи с коренными преобразованиями в системе образования появилась настоятельная потребность в обновлении педагогической подготовки преподавателей в рамках университета и института путем все более органичного соединения психолого-педагогической и специальной научной подготовки студентов. Только при наличии этого наиболее важного компонента подготовки педагогических кадров университет с его фундаментальным исследовательским и научным образованием способен создать основательную базу для становления педагогического профессионализма и творческого подхода к работе учителя.

2.В условиях продолжающегося реформирования образовательного процесса наиболее остро стоит вопрос о профессиональном мастерстве и профессиональной пригодности современного преподавателя, и в связи с этим - о методах и технологиях формирования профессиональной компетенции в выпускающих будущих учителей Вузов.Не представляет сомнения, что профессия учителя требует вполне определенных качеств характера и умений, а также социально-психологической предрасположенности. Степень и качество педагогической подготовки выпускников Вуза выявляется в первые годы его педагогической деятельности.

3. По результатам проведенных наблюдений мы делаем вывод о том, что у большинства выпускников российских университетов характер их адаптации к преподавательской практике происходил за счет фундаментальной подготовки, которая всегда предполагает возможность дальнейшего самообразования. Помимо этого, профессиональная компетентность базируется на оптимальном сочетании в университетском и институтском обучении педагогических кадров фундаментальной, прикладной, предметной и психолого-педагогической подготовки.

4. На сегодняшний день университеты и институты, являясь центрами образования и научно-исследовательской деятельности, представляют собой наиболее подходящие образовательные учреждения для подготовки педагогических кадров и полностью способны отвечать на современные запросы в области профессионально-педагогической работы, так как университетская образовательная программа гармонично сочетает в себе фундаментальность и универсальность, непрерывность и научно-исследовательскую направленность.

5. На современном этапе развития образовательной системы существует ряд значительных недостатков в университетском педагогическом образовании. Во-первых, в университетах недостаточно времени уделяется на изучение дисциплин психолого-педагогического курса, а также у студентов не хватает практических умений и навыков из-за малого количества педагогической практики в течение учебного процесса. Во-вторых, преподавание большинства научных дисциплин ведется не в соответствии с их применением в последующем преподавании учебных предметов. В-третьих, до настоящего времени еще не полностью разработан целостный подход к основным парадигмам университетского педагогического образования: не определены общие цели и задачи, централизованно не согласовано содержание педагогического образования в университете, не выработаны общие формы и методы обучения педагогике. Поэтому проблема концепции университетского педагогического образования остается весьма актуальной и острой в современной педагогической теории и практике.

В связи с этим улучшение подготовки педагогических кадров в Вузе должно быть направлено на постоянный рост качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, на формирование необходимых для преподавательской деятельности личностных качеств, а также на создание условий для развития необходимой составляющей успешной педагогической работы - педагогической направленности и профессиональной готовности.

Глава 2. Психологические барьеры в деятельности педагога

Прежде всего, наличием и расширением сферы влияния таких видов профессиональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений "человек-человек". Очевидно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективное осуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях. Разработка и решение проблемы "барьеров" имеет практическое значение для повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание "барьеров" на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместной деятельности. Решение проблемы "барьеров" общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия "барьеров" и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подход. Дело в том, что процесс общения это прежде всего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса "барьеров" общения необходимо учитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательные отношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленной проблеме можно считать следующее определение:

"Барьер" общения - это явление субъективной природы, возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующие процессу взаимодействия .

Различаются:

1) "барьеры" отражения - это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:

* себя (неадекватная самооценка);

* партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);

* ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);

2) "барьер" отношения - это барьеры, возникающие в результате неадекватного отношения:

* к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);

* к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);

* к ситуации (негативное отношение к ситуации);

3) "барьеры" обращения как специфической формы отношения. Эти "барьеры" возникают:

* при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);

* при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).

Психологические барьеры-психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, "страх сцены").

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

Адекватность восприятия учебной информации зависит - от ряда причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения -- коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.

Возрастная область затруднения. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры.

Область индивидуально - психологических затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др.

Педагогическая деятельность как область затруднений. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.

Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдения определенных правил общения:

1. педагогическое общение не терпит суетности и пустозвонства. Слова не должны расходиться с делами;

2. педагогическое общение - это требовательность к себе и к окружающим во всем, что касается учебы и воспитания;

3. лаконичность в делах, поступках, речи; динамизм общения зависит от внутренней собранности личности.

В качестве параметров психологических барьеров выделяются:

1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызывающие негативную реакцию людей.

2. Степень психологического барьера, определяемую количеством людей, имеющих негативные психологические состояния.

3. Характер и формы проявления негативных реакций людей: пассивные формы проявления, активные, крайние.Итак, данные исследования показывают, что психологический барьер является развивающимся социально-психологическим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных категорий работников.

Глава 3.Механизм подготовки учителей к инновационной деятельности

3.1 Подходы положенные к подготовки деятельности учителя

Основное назначение профессионально-педагогического образования: научить студентов решать творческие педагогические задачи. Процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать заданную структуру инновационной деятельности. В основу построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были положены:

- системный, рефлексивно-деятельный и индвидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса формирования личности учителя. С позиций системного подхода - все звенья педагогического

образования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве.

Реализация рефлексивно-деятельностного подхода - предполагает

развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе, как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.Индивидуально-творческий подход - выводит на личностный

уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности.

Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в определенной степени управляемым,если будет удовлетворять ряду специально организованных условий: преемственность всех этапов многоуровнего педагогического образования; ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности; психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности; формирование у студентов творческой активности и мотивационно-целостного отношения к педагогическим инновациям; взаимосвязь методологической,

специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий,интеграция знаний в русле общих проблем инноватики; формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя.

1.Последовательность подготовки учителя к инновационной

деятельности на первом этапе, согласно исследователям(Сластенина В.А. и Подымовой Л.С.)

Первый этап - развитие творческой индивидуальности

учителя, формирование у студентов способности выявлять, формулировать,анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции

объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.

Второй этап - овладение основами методологии научного

познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику.Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития

альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.

Третий этап - освоение технологии инновационной

деятельности. Знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы,анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.

Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс,

осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, как система его взглядов и установок в отношении новшества.

2.Главным фактором инновационной подготовки учителя является развитие его индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит на индивидуально-личностном уровне.

3.2 Средства, формы, методы и технологии подготовки педагогических кадров

Преподаванию дисциплин психолого-педагогического цикла и общей воспитательной работе, формирующей педагогическую направленность студентов, с момента образования Мордовского Агропединститута придавалось одно из основных значений, так как в целевых установках первого мордовского педвуза была закреплена установка на подготовку преподавательских кадров для национальной десятилетней политехнической школы республики.

Основными средствами педагогической подготовки студентов считались: лекция, семинарские занятия, педагогическая практика, самостоятельная работа в кабинетах педагогики и психологии. Помимо этого, кафедра педагогики и психологии проводила педагогическую работу с учителями школ, родителями и с преподавателями института по разъяснению значимости педагогического труда и повышению квалификации профессионально-педагогических кадров. Одним из способов повышения квалификации работников вуза являлась аспирантура. Каждому преподавателю в обязательном порядке предписывалось выбрать тему научного исследования и заниматься научной работой. В дополнение к этому, широко была распространена работа по изданию учебных пособий и методической литературы членами кафедры педагогики. Главное,чтобы будущий педагог уметь не только учить,но мог и формулировать,анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска .В технологии подготовки учителя должны применяться различные способы и методы,а не только лекции.

Глава 4. Рефлексия в структуре деятельности учителя

Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своего сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. В педагогику понятие рефлексии особенно активно вошло лишь в последние десятилетия.

Сущность развития в педагогическом процессе мы понимаем как последовательные изменения качественных характеристик его участников: смену (по восходящей), динамику состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений, качеств личности и т. д.

Развитие - внутренний процесс, судить о нём может сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т.е. через рефлексию. Исходя из сказанного, рефлексию в педагогическом процессе можно определить как процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает “взаимоотображение”, взаимооценку участников педагогического процесса, “проникновение” педагога во внутренний мир ученика, выявление состояния развития обучаемых.

Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями .

Пониманию сущности и процедур осуществления педагогической рефлексии способствует уяснение ее структуры. Рассмотрение структуры педагогической рефлексии считаем целесообразным вести с учетом структуры педагогического процесса, педагогического взаимодействия. Акцентируя внимание на том, что педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и обучаемых, правомерно, на наш взгляд, в структуре рефлексии выделить такие ее компоненты, как: рефлексия педагогом деятельности ученика; рефлексия педагогом своей деятельности; рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия обучаемыми своей деятельности; рефлексия обучаемыми деятельности педагога; рефлексия учеником имевшего место педагогического взаимодействия.

Педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом с целью создания условий для развития обучаемых. Это означает, что все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника собственной деятельности в педагогическом процессе. Данное обстоятельство обусловливает целесообразность рефлексии деятельности педагога, рефлексии осуществленного взаимодействия.

Выделение функций рефлексии в педагогическом процессе - это важнейшее условие оптимизации развития участников педагогического процесса.

К функциям рефлексии в педагогическом процессе можно отнести:

· диагностическую функцию - выявление уровня взаимодействия между участниками педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств;

· проектировочную - предполагает моделирование, проектирование предстоящей деятельности, взаимодействия, целеобразование в деятельности;

· организаторскую - выявление способов и средств организации продуктивной деятельности и взаимодействия;

· коммуникативную - рефлексия как условие продуктивного общения педагога и воспитанника;

· смыслотворческую - формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

· мотивационную - определение направленности и целевых установок деятельности;

· коррекционную - побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия [2].

Выделение функций, их реализация способствует повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, позволяет выстроить процедуру рефлексивной деятельности педагога и обучаемых.

Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия - это личностное свойство и одновременно - важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма.

Безусловную значимость в процессе познавательной деятельности имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности субъекта познания. Критериями развития рефлексивных способностей студента, на наш взгляд, могут быть названы следующие: уяснение для себя содержания учебного материала; владение рациональными приемами усвоения учебного материала; владение приемами отработки изучаемого содержания (понимание логики изложения, выделение ключевых понятий, умение пересказать своими словами); владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц); умение осуществлять логическую квалификацию текста (выделение фактов, теоретических постулатов, объяснительных принципов, выдвигаемых следствий); знание требований, которые предъявляются к усвоенному материалу; умение составить систему проверочных заданий для определения уровня усвоения.

Следует особо подчеркнуть значение педагогической рефлексии в процессе вузовской подготовки специалистов. Преподаватель вуза, рефлексируя - обучает, помогает студенту перейти из одного состояния своего развития к другому, более высокому, а далее - к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию собственной личности, будущего профессионала в конкретной области знания.

Вывод: Общепринятым является тот факт, что педагогическая деятельность по сути своей носит рефлексивный характер. Он проявляется в том, что педагог, организуя деятельность обучаемых, стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, пытается "вчувствоваться" в воспитанника, понять его эмоциональное состояние. Прогнозируя взаимодействие, педагог оценивает себя как участника этого взаимодействия, участника диалога. При этом именно педагог создает условия для возникновения межсубъектных отношений участников педагогического процесса.

Глава 5.Современные проблемы учителя в России

Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которому подвержены чаще всего люди старше 35-40 лет. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети уже подрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает блеск в глазах, нарастает негативизм и усталость. Мы наблюдали ситуации, когда талантливый педагог становится профнепригодным по этой причине. Иногда такие люди сами уходят из школы, меняют профессию и всю остальную жизнь скучают по общению с детьми.

Следующей проблемой учителей являются «тяжёлые будни». Самые тяжелые месяцы для любого учителя - это сентябрь и май. Так как сентябрь уже почти позади, поэтому попробую рассказать каким он был.

В последнюю неделю августа все озадачены распределением классов,учителя волнууются сколько будет у них часов и дополнительных занятий,будет ли классное руководство и с какими классами предстоит работать.Первая неделя состоит из ежедневных педсоветов и совещаний, на которых нам рассказывают о планах на год, о результатах поступления выпускников, о том, как изменится школьная жизнь под влиянием нововведений, принятых за лето, о том, что учителя должны воплотить за предстоящий год и о том, что необходимо постоянно развиваться и самосовершенствоваться, для чего нам предлагают на выбор немалое количество курсов, переподготовок и учебных программ.

На второй неделя сентября уже меньше совещаний, но гораздо больше дел. Уже известно какие классы будут у учителей и предстоит написать планирование для каждого класса, в котором по часам расписано то, что делаешь на каждом уроке, что задаешь на дом и когда будут контрольные и самостоятельные.

Прозвенел звонок,дети спешат к учителю поставить отметки в дневники,учителю нужно поставит их еще и в журнал и в свой собственный журнальчик тоже, староста уже стоит над душой, чтобы забрать журнал и отнести на следущий урок, а учителю уже 5 минут, как нужно было находиться в коридоре на дежурстве, следить, чтобы никто не пробил никому голову и не врезался в стену в порыве эмоций. А еще хотелось бы перекусить... Эх ладно... может на другой перемене получится. К сожалению, на следущей перемене все повторяется. После уроков нужно присутствовать на совещании, потом заняться планированием и проверить тетради... В итоге, хорошо, если учитель выходит из школы в 5, а ведь все так завидуют учительскому короткому рабочему графику, хотя с 8 до 5 получается 9 часов, как и у всех офисных работников, только дома учитель ищет интересные задания для следующих уроков и печатает планирование, составленное на работе.

Третья неделя сентября ничуть не лучше и не спокойнее. Наконец появились журналы, которые резко превращаются будто в слитки золота, потому что становится просто нарасхват. Переменки кажутся еще меньше, ведь за 15 минут приходится и журнал успеть заполнить за 3 недели учебы, выставить оценки в дневники, проверить классные работы у детей, ответить на их бесконечные вопросы, пойти на дежурство в коридор, а покушать...ну ладно...в другой раз... Четвертая неделя сентября несет с собой стартовые срезовые работы, которые нужно найти и подобрать из расчета уровня знаний учеников, потом сделать где-то нужное количество копий, провести эту работу, проверить, выставить оценки и, что самое удивительное, это правила заполнения бланка с результатами. Он должен быть написан одним подчерком, даже если класс делится на группы, там подсчитывается количество троек, пятерок и четверок, высчитывается процент качества обучения и процент успешности учеников... одним словом, вспоминаем математику после уроков и опять идем домой неизвестно когда...как повезет...А тем временем ученики никак не поймут, что каникулы кончились и пора старательно работать и учиться, поэтому после тяжелого рабочего дня учитель приходит домой и начинает обзванивать родителей, дабы прибегнуть к их помощи, чтобы начали уже детишки выполнять домашнее задание, хорошо работать на уроке, потому что их двойки - это огромные проблемы и трудности для учителя, хотя это уже совсем другая история... Таким образом, силу, волю, терпение, боевой дух должен закладываться, когда будущие учителя только ещё начинают учиться в Вузах.

Заключение

Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя.

Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось с общественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового. Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них -дать целостное теоретическое представление о педагогической инноватике, её составе, структуре и функциях. Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания в готовом виде.

Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности учителей. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров. К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего учительства,мешают овладеть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.

Я считаю,что должна существовать потенциальная возможность создания разного - рядом. И чем больше будет этого разного, тем лучше. Появится больше возможностей для выбора. Тогда как у среднестатистического школьника он,в принципе, не так уж велик. И может быть поэтому именно сейчас надо особенно заниматься системой подготовки педагогических кадров в инновационном залоге,как гаранта нашего «светлого» будущего в образовании.

Список использованной литературы

1. Аношкина В.Л.// Среднее профессиональное образование, 1999 г., №6, с. 2-3.

2.Беспалова Н.В. Особенности подготовки педагогических кадров в университете. - Дисс. канд. пед. наук. - Саранск, 2003. - 225 с.

3.Васильковская Елена Ивановна Власть и формирование советской модели школьной системы (начало 1930-х - начало 1950-х гг.) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Саратов - 2006, с. 24

4.Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М., 2002. - 302 с.

5.Лазарев В.С., Хоноплина Н.В. Научные сообщения.// Педагогика, 1999 г., № 6, стр.12-18.

6.Лапин Н.И., Пригожин А.И. и др. «Нововведения в организациях», М.,1981г.

7.Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш, пед, учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

9.Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2009. - 482 с.

10. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Советская педагогика,1991 г., № 10, стр. 88-93.

11. Маркова А.К.«Психология труда учителя», М., 1993 г.

12. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

13. Мид М. Маргарет «Культура и мир детства», М.: Наука, 1983 г., стр. 361

14. Мурадова Н.С. Теоретические основы формирования социально-экономической культуры личности в системе непрерывного образования. Монография / Под ред. А.И. Умана. - Издательство: ГОУ ВПО «ОГУ», 2005.-192 с.

15.О советской школе и учителях. Материалы Всекрымского съезда учителей Крым АССР. - Севастополь, 2008.

16. Педагогика. 1997 г., № 4, стр. 66-72

17.Подласый, И.П. Педагогика : новый курс / И.П. Подласый. - М., 2001. - Кн. 1. - 370 с.

18. Психологический словарь, М., 1997 г.

19.Психология индивидуальных различий [Текст]: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

20. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.

21. Реформирование системы начального и среднего профессионального образования РФ. Тезисы докладов на Совещаании в Правительстве РФ. Москва, 1996 г., стр. 56-57.

22. Сластёнин В.А., Подымова Л.С.«Педагогика: инновационная деятельность», М., 1997 г.

23.Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, В.В. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002. - 404 с.

24. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш, пед, учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

25.Собкин В.С.«Учительство как социально-профессиональная группа», М., 1996 г.

26.Суворов М.В. Уральское учительство в 1920-1930-х гг.: дисс. канд. ист. наук. - Екатеринбург. - 2005. - С. 178.

27.Учитель: крупным планом.Социально-педагогические проблемы учительства, СПб, 2001г.

28. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

29: Эльконин Д.Б., Учебная деятельность - ее структура и формирование http://obr.1c.ru/fizika_sed/school_ro/elkonin_yd.doc

30.Электронный адрес http://pedsovet.org

Размещено на Allbest