Методи активного навчання

представляючи новий метод учасникам, пропонуйте його як альтернативу наявним методам. Установлюйте зворотний зв'язок і відповідно реагуйте;

не перевантажуйте учасників надто великою кількістю видів діяльності. Менше часто означає більше. Використовуйте кілька методів, щоби «оживити» вашу програму;

чітко інструктуйте. Лаконічно формулюйте, чого ви очікуєте від учасників. Так ви уникнете спантеличення від розпливчастих інструкцій і дасте змогу аудиторії здобути максимум від запропонованого методу.

Аби навчання дорослих сприяло реальним змінам, зрозумійте, що зміни - це процес, який потребує часу. Значні зміни потребують безперервних тривалих зусиль і підтримки. Післятренінгове впровадження є одним з ефективних способів забезпечити постійну підтримку процесу змін.

Наступний розділ цього «путівника» присвячено детальнішому обговоренню конкретних методів активного навчання.

Самоосвітні завдання

1. Давайте остаточно з'ясуємо принципову різницю між уроком і тренінгом, учителем і фасилітатором. Для цього визначимося з критеріями:

за метою, задачами, змістом, методами та технологіями, формами, засобами, контрольно-оцінювальними процедурами, що використовуються в разі уроку та тренінгу учителем у класичному розумінні цього поняття й учителем-фасилітатором.

2. Зробимо спробу проаналізувати умови ефективного використання активного навчання та відповімо на запитання:

Наскільки ваш навчальний заклад готовий до повномасштабного впровадження активного навчання?

Що треба зробити задля того, щоби таке впровадження відбулося?

Наскільки прогнозовані перешкоди на цьому шляху є об'єктивними, а наскільки суб'єктивними?

4. Мозковий штурм, ділова гра, дискусія та аналіз конкретних ситуацій як методи активного навчання

Метод активного навчання «мозковий штурму».

Ще в 1930-ті роки (А. Ф. Осборн) з'явилась методика цілеспрямованого пошуку нових технічних рішень, а трохи пізніше було розроблено метод мозкового штурму, який став одним із найпопулярніших методів «психологічної активізації колективної творчої діяльності» В його основі лежить думка процес генерації ідей необхідно відділити від процесу їх оцінювання.

Структура "мозкового штурму"

Основне завдання при використанні методу -- збирання якомога більшої кількості ідей в результаті звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Основні правила мозкового штурму полягають у наступному.

Починається «штурм» з розминки -- швидкого пошуку відповідей на запитання тренувального характеру Потім ще раз уточнюється поставлена задача, нагадують правила обговорення, а потім починається«основний штурм».

2 Задачу послідовно розв'язують дві групи, в кожній з яких від 4 до15 осіб Перша група висуває різні ідеї -- це група «генераторів ідей». Бажано, щоб до неї входили люди з багатою фантазією. Задача штурмується від 10 до 15 хвилин. Друга група («експерти») після закінчення штурму оцінює висунуті ідеї. В її складі краще працюють люди з аналітичним складом розуму. Умова задачі перед п штурмом формулюється лише в загальних рисах, проте формулювання задачі повинно бути чітким. Для «штурму» пропонуються питання, які потребують нетрадиційного розв'язку.

3 Основне завдання групи «генераторів» -- видати за відведений час якомога більше ідей (зокрема можливо фантастичних, явно помилкових, жартівливих).

4 При генеруванні ідей забороняється будь-яка критика, причому не лише явна, а й прихована -- у вигляді посмішок, засобами міміки, жестів та ін. Повинна бути створена доброзичлива атмосфера.

5 Експертизу і відбір ідей після закінчення процесу генерації необхідно проводити дуже ретельно. Слід розглянути уважно всі ідеї, навіть ті, що здаються несерйозними, абсурдними. Одержані ідеї систематизуються за загальними принципами і підходами. Далі розглядаються різні перешкоди щодо реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються лише ті ідеї, які не були відкинуті критичними зауваженнями і контр ідеями.

6 Процесом розв'язування задачі управляє керівник, який повинен намагатися забезпечити дотримання всіх умов і правий. Якщо генерація ідей проходить лише в раціональному напрямі, керівнику слід самому запропонувати якусь фантастичну ідею або оголосити п'ятихвилинку для висування лише непрактичних ідей

7. У випадку, коли задача не розв'язана в ході штурму, можна повторити процедуру (але краще це зробити з іншим колективом). Якщо знову штурм виконується тим самим колективом, задачу потрібно поставити по-іншому або ширше. Тоді учасники сприйматимуть проблему як нову, що сприяє появі інших підходів до її розв'язання. Для більш інтенсивної генерації ідей у ході штурму застосовуються певні прийоми, які давно відомі винахідникам. Це, наприклад, «інверсія» (зроби навпаки), «аналогія» (зроби так. як було зроблено дляіншого рішення), «фантазія» (зроби дещо фантастичне).

Серед численних різновидів мозкового штурму найбільш простим з точки зору його організації є індивідуальний штурм (коли одна людина спочатку генерує ідеї, а потім оцінює їх).

Питання про авторство при мозковому штурмі вирішується двома шляхами: слід або визнавати всіх учасників авторами на однакових правах, або вважати авторами осіб, які зробили «остаточний крок» у формуванні нової ідеї і розв'язку.

Під час розгляду питання вибору методів навчання інформатики слід мати на увазі, що наявність відмінностей в окремих методах, які мають важливе значення для розуміння і організації різних видів пізнавальної діяльності, не означає, що в реальному процесі навчання ці методи відділені один від одного. Насправді ж методи навчання реалізуються впоєднанні та паралельному використанні. Крім того, сам поділ методів на продуктивні і репродуктивні достатньо відносний, оскільки будь-який прояв творчої діяльності неможливий без репродуктивної діяльності.



Основні стадії мозкового штурму.

Суть методу полягає в... Мозкова атака

Дискусія. Форми проведення дискусій. Культура мовлення під час дискусії

Дискусія (вiд лат. discussio - дослідження, розгляд) - дiалогiчний метод творчої дiяльностi групи осіб, побудований на публічному, відкритому, доброзичливому обговоренні актуального, але спірного питання i спрямований на певний позитивний результат. Наше життя так чи інакше містить різні форми прояву суперечок та дискусій. Особливе значення мають професійні дискусії, які мають призводити до вирішення певних професійних питань і т.п. У зв'язку з цим виникає питання правильного ведення дискусій. Це в першу чергу стосується психології ведення дискусії, логічної та мовної культури дискусій.

Основні правила дискусії.

1. Всі відкрито висловлюють свої думки.

2. Всі точки зору повинні поважатися.

3. Слухайте інших не перебиваючи.

4. Не говоріть занадто довго та занадто часто.

5. Водночас говорить лише одна особа.

6. Дотримуйтесь позитивних ідей та стосунків.

7. Не критикуйте себе та інших.

8. Незгоди й конфлікти відносно ідей не повинні бути направлені на конкретну особу.

Примітки:

1. Дуже важливо, щоб всі погодились з кожним пунктом правил, “ратифікували” їх. Це дозволить далі посилатися на ці правила як на “закон поведінки” під час дискусій.

2. Зауваження щодо порушень не повинні бути брутальними або образливими. Можуть бути застосовані будь-які форми.

3. Перелік правли не є сталим і непорушним. Учасники можуть змінювати та доповнювати його. Але важливо написати його разом. Це спочатку створить атмосферу спільних зусиль, а не накинутих настанов.

Форми організації дискусії

"Дерево рішень" (метод усіх можливих варіантів)

Суть методу і його мета:

Ця методика застосовується при аналізі ситуацій і допомагає досягнути повного розуміння причин, які призвели до прийняття того чи іншого важливого рішення в минулому.

Учасники дискусії розуміють механізм прийняття складних рішень, а викладач з великою точністю заносить у колонки переваги і недоліки кожного з них. В ході обговорення учасники дискусії заповнюють таблицю.

Проблема Варіант переваги недоліки

Методика проведення обговорення:

1. Ведучий (головуючий) ставить задачу для обговорення.

2. Учасникам надається основна інформація по проблемі, історичні факти, дати, події тощо (це може бути частиною домашнього завдання).

3. Ведучий (головуючий) ділить колектив на групи по 4-6 чоловік. Кожній групі роздаються таблиці та яскраві фломастери. Визначається час на виконання завдання (10-15 хв.).

4. Учасники дискусії заповнюють таблицю й приймають рішення по проблемі.

5. Представники кожної групи розповідають про результати. Викладач може порівняти отримані результати, відповісти на питання учасники дискусіїв.

Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу

Суть методу і його мета:

Ця форма дискусії сполучає в собі переваги лекції і дискусії в групі. Група з 3-5 чоловік веде дискусію на зарання обрану тему в присутності аудиторії. Глядачі вступають в обговорення пізніше: вони висловлюють свою думку або задають питання учасникам бесіди.

Ток-шоу дає можливість чітко виразити різні точки зору за заданою темою, але для цього основні учасники обговорення повинні бути добре підготовлені. У всіх рівні умови - 3-5 хвилин. Ведучий повинен слідкувати, щоб учасники не відхилялись від заданої теми. Ток-шоу добре проводити спареними уроками (1,5 год.)

Методика проведення дискусії:

1. Ведучий визначає тему, запрошує основних учасників, виробляє основні правила проведення дискусії, регламент виступів.

2. Учасників дискусії потрібно розсадити так, щоб “глядачі” були навколо стола основних діючих осіб.

3. Ведучий починає дискусію: представляє основних учасників і об'являє тему.

4. Першими виступають основні учасники (20 хв.), після чого ведучий запрошує "глядачів" прийняти участь у обговоренні.

5. По закінченню дискусії ведучий підводить підсумки, дає короткий аналіз висловлювань основних учасників.

Культура мовлення під час ведення дискусій

Важливе місце після логіки та організації дискусії має культура мовлення. Адже не так вже й багато людей у ході суперечки вміють дотримуватися елементарної культури мовлення. Це в першу чергу стосується використання необразливих, дипломатичних формулювань і т.п., це стосується вмінню висловлювати лаконічно свою думку, не припускатися двохзначного трактування своїх висловлювань і позицій. Важливе місце також слід приділити часу виступів сторін, які ведуть дискусію. Не можна, щоб одна сторона мала більше часу для виступів.

Не можна, щоб хтось зі сторін переходив на силові методи ведення дискусії. Сила голосу - це ще не вирішення проблеми, це не наближення до найкращого розв'язання суперечки. Не можна у жодному разі під час дискусій використовувати недозволені методи ведення суперечок: ображати один одного, натякати на якісь певні негативні сторони один одного, не маючи конкретних доказів чи відносячи до суперечки речі, які не мають логічного відношення до розглядуваних питань.

Аналіз конкретних ситуацій (case method)

Аналіз конкретних ситуацій -- один з методів активного навчання, який дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності спеціалістів. Метод ситуацій -- основа методології навчання в Гарвардській школі бізнесу, де з 1908 р. опрацьовано сотні ситуацій щодо різних аспектів управління. Такий підхід характерний і для емпіричної школи в управлінні, де досвіду надається більше значення, ніж науковим методам. Цей метод передбачає розгляд виробничих, управлінських та інших ситуацій, складних конфліктних випадків, проблемних ситуацій, інцидентів у процесі вивчення навчального матеріалу .

Проблемна ситуація -- усвідомлена людиною ситуація існування протиріччя між поставленою метою й можливістю її досягнення. Головна мета навчальної проблемної ситуації -- викликати пізнавальний інтерес у студентів, спрямувати їхню розумову діяльність. Проблемна ситуація може бути надана на початку розгляду навчальної теми й використовуватися як основа для вивчення матеріалу. У процесі пояснення матеріалу можна запропонувати студентам логічні запитання, відповісти на які потрібно під час роботи або після самостійного опрацювання. Проблемну ситуацію можна також розглянути після вивчення окремого питання або цілої теми. У такому разі це сприятиме узагальненню та систематизації матеріалу.

Використання методу аналізу конкретних ситуацій рекомендується для поглиблення знань із теми, установлення зв'язку теорії та практики, формування вмінь слухачів аналізувати ситуацію, робити висновки, приймати відповідні рішення, вести конкретну продуктивну діяльність у нетипових або непередбачуваних ситуаціях.

Алгоритм проведення занять із застосуванням методу конкретних ситуацій:

Вступ

Підготовка (підбір ситуації викладачем).

Усний переказ опису ситуації студентам для ознайомлення з його змістом удома.

Аналіз опису ситуації студентами в позааудиторний час.

Перший етап

Пояснення суті методу ситуації студентами.

Дискусія з приводу проблеми, поданої в описі, відповідно до суті питань.

Другий етап

Вибір спільного розв'язання або приблизного вирішення.

Вибір остаточного розв'язання або вирішення проблем.

Третій етап

Підбиття підсумків (підкреслення моментів, які мають важливе дидактичне значення).

Оцінка діяльності студентів.

Відзначимо деякі особливості кожного з названих етапів:

Вступний етап. Найважливішим фактором ефективності проведення заняття є підбір опису ситуації, який викладач може знайти в таких джерелах:

преса (статті, фейлетони, репортажі);

професійні документи;

дидактична література, у якій подано приклади таких описів;

художня, документальна література;

аналіз різноманітних навчальних курсів;

опрацювання власних проведених занять.

Пропоноване для студентів завдання проаналізувати опис ситуації вдома передбачає застосування неписьмової форми цього дидактичного засобу. Опис ситуації повинен включати такі елементи:

основний текст, який містить суттєву інформацію, необхідну для розв'язання проблеми (обсяг -- не більше 1-ї сторінки машинописного тексту);

проблемні питання (бажано не більше 4-х);

список літератури, рекомендованої для розв'язання проблеми;

блок додаткової інформації (нормативні акти, фактичні дані тощо).

Опис треба подавати так, щоб створити можливість багатоваріантності розв'язань проблеми, яка розглядається. Саме це дає змогу спонукати студентів до дискусії. Важливо, щоб опис ситуації спирався на дійсні факти, подані в повній формі, відповідно до рівня підготовки слухачів і тематики занять.

Обсяг опису та складність наведених там питань (проблем), час, необхідний студентам для попереднього аналізу ситуації, визначаються відповідно до потреб конкретної навчальної аудиторії.

Важливим фактором вступного етапу є готовність студентів до роботи за даним методом. Відповідна підготовленість слухачів передбачає:

надання інформації, яка стосується технології аналізу великих за обсягом текстів;

розуміння студентами способів синтезу відокремлених у процесі аналізу фактів;

упевненість у тому, що отриманий текст відповідно висвітлює суть питань, уміщених у кінці опису ситуації.

Перший етап. Пояснення суті методу конкретних ситуацій доцільне тільки тоді, коли заняття в даній групі проводиться вперше. Однак воно (пояснення) не передбачає докладної характеристики прийомів та засобів, які використовуються в процесі роботи. Достатньо зупинитися на поясненні самого перебігу занять та завдань, які студенти повинні виконати для реалізації кожного етапу навчальної діяльності. Найважливішою частиною методу ситуацій є дискусія з певної проблеми. На цьому етапі заняття можлива конфронтація різних думок, різних позицій і досвіду. Іноді учасники, які особливо впевнені в собі й непохитні у власних поглядах, змушені протягом дискусії змінити свій погляд на питання. Дискусія повинна проводитись у сприятливій атмосфері, щоб кожен, хто виступає, відчував важливість свого голосу й розумів, що його погляд вплине на прийняття відповідного рішення.

Поведінка учасників дискусії значно залежить від організатора заняття, який повинен керувати так, щоб надати можливість кожному учаснику заняття висловитися, але водночас не давати змогу відхилятися від головного напрямку дискусії. Доповідач має можливість порівняти власні позиції з поглядами колег. Це відомий прийом засвоєння культури дискусії й толерантного сприйняття відмінних поглядів. А. Ерліх (Ehrlich) відзначає, що більшість учасників занять, проведених методом конкретних ситуацій, за час дискусії проходить такі періоди:

1. Пошуки найкращих розв'язків і варіантів. Характерна конкуренція між учасниками, яка виявляється в прагненні висловитися раніше від інших.

2. Оцінка значення дискусії за наявності різних точок зору на питання, які обговорюються. Усвідомлення відсутності однозначних рішень проблеми. Критична оцінка своїх попередніх позицій.

3. Збільшення віри у власні сили, що є наслідком вдалих виступів даного слухача перед іншими.

Другий етап. Вибираючи шляхи вирішення поданих проблем, потрібно враховувати такі критерії:

позитивні сторони прийнятого рішення;

передбачувані наслідки впровадження прийнятого рішення;

негативні умови його реалізації.

Особливо важливим елементом цього етапу методу ситуацій є класифікація висловлених аргументів на користь прийнятого рішення та виокремлення їх, обґрунтування вибору розв'язання проблеми, яка розглядається. Важливо, щоб ці аргументи сформулювали студенти під час дискусії, а роль учителя зводиться до збирання та остаточного обґрунтування цих аргументів.

Третій етап. У цій частині заняття потрібно підбити підсумки здійсненої роботи, які охоплюють:

нагадування суті проблеми, що розглядалася;

нагадування тих висловів та позицій у дискусії, які значно вплинули на прийняття остаточного рішення;

повторення змісту прийнятих остаточних рішень;

особисте враження від проведеного заняття, оцінка значення дискусії та прийнятих за її проведення розв'язань (вирішень) проблеми.

Окрім того, викладач відзначає внесок учасників у проведення заняття, однак забороняється згадувати:

формулювання думок та вислови власних позицій студентів;

рівні активності слухачів (ретельність роботи з описом ситуації, кількість виступів тощо);

уміння робити висновки; культуру дискусії.

Є певна різниця між методами «випадків» та «ситуацій», яка важлива для організації роботи в навчальному процесі.

Перша й головна різниця цих методів стосується особливостей опису. Опис випадків охоплює один випадок, головний на фоні другорядних фактів. Опис ситуації містить кілька основних, пов'язаних між собою випадків у контексті другорядних, додаткових фактів. Опис ситуації репрезентує певний розвиток проблеми, для розв'язання якої потрібно розглянути різноманітні «за» і «проти». Обсяг опису ситуацій може займати кількасот сторінок і є набагато більшим, ніж обсяг опису випадку. Тому опис ситуації студенти повинні отримати за кілька днів до заняття, щоб ретельно з ним ознайомитись, на відміну від опису випадку, який студенти отримують на тому ж занятті, під час якого відбувається обговорення описаної проблеми. В описі ситуації міститься вся суттєва інформація, потрібна для розв'язання проблем; у ньому немає навчальних елементів, наприклад таких: «Додаткові питання для студентів», «Додаткова інформація для викладача». Зіставлення головних відмінностей між методами «випадків» та «ситуації» подано в табл. 2.4.



Аналіз конкретних ситуацій - один з методів активного навчання

5. Особливості методів ативного навчання та необхідність їх впровадження у відомчу освіту МВС України

Професійна підготовка працівника органів внутрішніх справ вимагає постійного удосконалювання. Це пов'язано зі зміною соціальних цінностей і пріоритетів як у суспільстві, так і в системі державних інститутів, у тому числі в діяльності міліції та правоохоронних органів у цілому. Підвищується значення демократії, верховенства права, дотримання прав людини в правоохоронній діяльності.

Звичайно, дотримання прав і свобод людини в повсякденній діяльності правоохоронних органів не забезпечується стихійно чи за вказівкою зверху, моментально або за чиїмось бажанням, воно передбачає спеціальне навчання, підготовку персоналу. Ефективне і якісне навчання працівників правоохоронних органів правил службової поведінки відповідно до стандартів дотримання прав людини, закріплених у міжнародних правових актах, потребує від викладачів, інструкторів умінь застосовувати сучасні методи навчання.

Навчання - це цілеспрямоване, заздалегідь сплановане спілкування, у ході якого здійснюється засвоєння окремих сторін досвіду певного виду діяльності і пізнання. Навчання є найважливішим засобом формування особистості і, у першу чергу, розумового розвитку і загальної освіти. Процес навчання спрямований на формування знань, умінь, навичок професійної діяльності. Саме тому він прямо залежить від активності тих, кого навчають, - їхньої підготовки й інтенсивної участі у процесі навчання і практичного застосування знань, сформованих навичок і умінь. Активність у навчанні служить показником свідомості засвоєння знань, умінь і навичок.

Відомо, що навчання засноване на пізнавальній активності того, хто навчається. Пізнавальна активність - це прагнення самостійно мислити, знаходити свій підхід до вирішення задачі (проблеми), бажання самостійно одержати знання, формувати критичний підхід до суджень інших і незалежність власних.

Одним із засобів розвитку пізнавальної активності слухачів у ході навчального процесу є застосування викладачем різноманітних прийомів і методів, що одержали узагальнену назву, - активні методи навчання.

Активні методи навчання можна визначити як способи активізації пізнавальної діяльності тих, кого навчають. Ці методи спонукають їх до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння матеріалом. У ході їх застосування активним є не тільки викладач, але й слухачі. Активне навчання передбачає використання системи методів, спрямованих, головним чином, не на виклад готових знань і їх відтворення, а на самостійне оволодіння людиною знаннями у процесі активної пізнавальної діяльності. Таким чином, активні методи навчання - це навчання діяльністю. Саме в активній діяльності, що спрямовується викладачем, ті, хто навчаються, опановують необхідними для їх професійної діяльності знаннями, уміннями, навичками і розвивають здатність творчо використовувати отримані знання в різноманітті ситуацій реального життя. В основі активних методів лежить діалогове спілкування як між викладачем і тими, кого навчають, так і між тими, хто навчається. Адже у процесі діалогу розвиваються не тільки комунікативні здібності й уміння вирішувати проблеми колективно, а й відбувається глибинне засвоєння матеріалу. У цілому активні методи навчання спрямовані на залучення тих, кого навчають, до самостійної пізнавальної діяльності, на те, щоб викликати особистісний інтерес до вирішення певних задач, застосування отриманих знань. Глобальною метою активних методів є участь усіх психічних процесів (мова, пам'ять, уява) у засвоєнні знань, умінь, навичок.

Відмінними рисами активного навчання від звичайного (пояснювального) навчання є:

· активізація розумової діяльності того, кого навчають, шляхом формування спеціальних умов сприяння його активності, незалежно від бажання;

· стійкість і безперервність активної розумової діяльності учасників навчання. Це досягається за рахунок того, що подовжується час одноразового активного включення, або виникає спонтанна, але дуже глибока робота думки, що дозволяє зберігати активність впродовж деякої перерви між активною роботою;

· формування навичок самостійного, творчого підходу до управлінських рішень в умовах ігрового імітаційного моделювання, підвищеної мотивації й емоційності тих, кого навчають;

· перманентні взаємні комунікації тих, кого навчають, і викладачів, які розвивають обидві сторони з рефлексивних позицій.

Зазначені вище особливості активного навчання й алгоритм його організації свідчать про те, що опанування методами активного навчання потребує від викладачів і студентів набагато вищого рівня професійної підготовки, чим цього вимагає пояснювальне навчання.

Активні методи навчання створюють необхідні умови для розвитку умінь самостійно мислити, орієнтуватися в новій ситуації, знаходити свої підходи до вирішення проблем.

Крім того, у результаті використання активних методів у професійному навчанні підвищується емоційний відгук тих, кого навчають, на процес пізнання, підвищується мотивація навчальної діяльності, інтерес до оволодіння новими знаннями, уміннями і практичним їх застосуванням.

У цілому використання активних методів у процесі підготовки сприяє подоланню сформованих стереотипів у навчанні (один розповідає - інші слухають і намагаються запам'ятати), дозволяє виробити нові підходи до професійних ситуацій, розвинути творчі варіанти їх вирішення.

При вмілому застосуванні активні методи навчання дозволяють вирішити одночасно три навчально-організаційні задачі:

1) підпорядкувати процес навчання керуючому впливу викладача;

2) забезпечити активну участь у навчальній роботі як підготовлених слухачів, так і не підготовлених;

3) установити безперервний контроль за процесом засвоєння матеріалу, що подається.

Методи активного навчання можуть використовуватися на різних етапах навчального процесу:

1 етап - первинне оволодіння знаннями. З цією метою застосовуються проблемні лекції, евристичні бесіди, навчальні дискусії і тощо.

2 етап - контроль знань (закріплення), тут можуть бути використані такі методи, як колективна розумова діяльність, тестування тощо.

3 етап - формування професійних умінь, навичок на основі знань і розвиток творчих здібностей, можливе використання модельованого навчання, ігрові і неігрові методи.

Взагалі ж застосування тих або інших активних методів навчання не є самоціллю. Слід зазначити, що більшість активних методів навчання має багатофункціональне значення в навчальному процесі.

Суть активних методів навчання, спрямованих на формування умінь і навичок, полягає в тому, щоб забезпечити виконання тих задач, у процесі вирішення яких ті, кого навчають, самостійно опановують уміннями і навичками.

Навчальний процес з використанням активних методів навчання спирається на загальні принципи навчання, але включає у себе специфічні принципи, а саме:

1. Принцип рівноваги між змістом і методом навчання з урахуванням підготовленості слухачів до засвоєння теми заняття.

2. Принцип моделювання. Моделлю навчального процесу виступає навчальний план. У ньому відбиваються цілі і задачі, засоби і методи навчання, процедура і режим занять, формулюються питання і завдання, що вирішуються в ході навчання. Але також необхідно змоделювати кінцевий результат, тобто описати «модель завершеного навчання». У зазначену модель повинні входити: знання (їх глибина, широта і спрямованість) і навички, якими слухачі повинні володіти, діяльність, до якої вони мають бути підготовлені, форми, у яких повинна виявлятись їх освіченість. Корисно буде представити «модель середовища», у якому працює і живе слухач. Вона допоможе уникнути відриву від реальної дійсності і її проблем.

3. Принцип вхідного контролю. Цей принцип передбачає підготовку навчального процесу відповідно до реального рівня підготовленості слухачів, виявлення їх інтересів, установлення наявності або потреби у підвищенні рівня знань. Вхідний контроль дає можливість з максимальною ефективністю уточнити зміст навчального курсу, переглянути обрані методи навчання, визначити характер і обсяг індивідуальної роботи, аргументовано обґрунтувати актуальність навчання і тим викликати бажання вчитися.

4. Принцип відповідності змісту і методів цілям навчання. Для ефективного досягнення навчальної мети викладачеві необхідно вибирати такі види навчальної діяльності слухачів, що найбільше підходять для вивчення конкретної теми або розв'язання задачі.

5. Принцип проблемності. Застосування цього принципу припускає таку організацію заняття, коли одержання нових знань і навичок відбувається через подолання труднощів, перешкод, що виникають при розв'язанні проблеми. Саме проблемна побудова заняття гарантує досягнення навчальної мети. Під час заняття ставляться питання, що вимагають пошуку, активізують розумову діяльність, а це важлива умова ефективності навчання. Активність при навчанні досягається у тому випадку, якщо учень аналізує фактичний матеріал і оперує ним так, щоб самому одержати з нього інформацію.

6. Принцип «негативного досвіду». У практичній діяльності разом з успіхом бувають і помилки, тому необхідно вчити людину уникати помилок. Ця задача дуже актуальна. Відповідно до цього принципу в навчальний процес, побудований на активних методах навчання, вносяться два нових навчальних елементи: вивчення, аналіз і оцінка помилок, допущених у конкретних ситуаціях.

7. Принцип переходу від простого до складного. Заняття планується й організується з урахуванням наростаючої складності навчального матеріалу і застосовуваних методів у його вивченні: індивідуальна робота над першоджерелами, колективне формулювання висновків і узагальнень тощо.

8. Принцип безперервного відновлення. Одним із джерел пізнавальної активності слухачів є новизна навчального матеріалу, конкретної теми і методу проведення заняття. Інформативність навчального процесу, тобто насиченість новим, невідомим, привертає і загострює увагу, спонукає до вивчення теми, оволодіння новими способами і прийомами навчальної діяльності.

9. Принцип організації колективної діяльності. Кожному, хто навчається, часто доводиться стикатися з необхідністю розв'язання будь - яких задач або прийняття рішень у групі, колективно. Виникає завдання розвитку здатності до колективних дій.

10. Принцип випереджального навчання. Цей принцип передбачає оволодіння в умовах навчання практичними знаннями й умінням застосовувати їх на практиці, сформувати у слухачів упевненість у своїх силах, забезпечити високий рівень результатів у майбутній діяльності.

11. Принцип діагностування. Даний принцип припускає перевірку ефективності занять. Наприклад, аналіз роботи слухачів над навчальною ситуацією показує, чи вдало тема вписується в контекст курсу, чи правильно обрано метод проведення занять, чи добре слухачі орієнтуються в досліджуваних проблемах, чи можна щось змінити до наступного заняття .

12. Принцип економії навчального часу. Активні методи навчання дозволяють скоротити витрати часу на засвоєння знань і формування умінь, навичок, оскільки засвоєння знань, оволодіння практичними прийомами роботи і вироблення навичок здійснюється одночасно, в одному процесі вирішення задач, аналізу ситуацій або ділової гри. Тоді як звичайно ці дві задачі вирішуються послідовно, спочатку слухачі засвоюють знання, а потім на практичних заняттях виробляють уміння і навички.

13. Принцип вихідного контролю. Звичайно, вихідний контроль знань відбувається після завершення навчання у формі заліків, співбесід, виконання контрольних робіт. Але ці форми перевірки знань не в кожному випадку можуть установити кількість і якість набутих умінь і навичок. Для вихідного контролю успішно використовуються активні методи навчання: серія контрольних практичних завдань, проблемних задач і ситуацій. Вони можуть бути індивідуальними та груповими.

З-поміж методів активного навчання, що могли б бути ефективно використані на заняттях з прав людини, нами були відібрані наступні:

ЛЕКЦІЇ (проблемна лекція, лекція з заздалегідь запланованими помилками). На відміну від змісту інформаційної лекції, що пропонується викладачем у вигляді відомого, підлягаючого лише запам'ятовуванню матеріалу, на проблемній лекції нове знання вводиться як невідоме раніше. Отримана інформація засвоюється як особисте відкриття ще не відомого для себе знання. Це дозволяє створити відчуття власного «відкриття» матеріалу для кожного, хто навчається. Проблемна лекція будується таким чином, що процес пізнання наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Тут беруть участь мислення слухача і його особисте ставлення до засвоюваного матеріалу. Протягом лекції процес мислення стимулюється за допомогою створення викладачем проблемної ситуації до того, як слухачі одержать всю необхідну інформацію, яка складає для них нове знання. У традиційному навчанні роблять навпаки - спочатку дають знання, спосіб або алгоритм рішення, а потім приклади, які можна використати як вправи, у застосуванні цього способу. При читанні проблемної лекції слухачі самостійно пробують знайти розв'язання проблемної ситуації.

Активна лекція будується таким чином, щоб обумовити появу запитань. Навчальний матеріал подається у формі навчальної проблеми. Вона має логічну форму пізнавальної задачі, що відбиває певні суперечності в її умовах і завершується питаннями, що ці суперечності об'єктивують. Проблемна ситуація виникає після виявлення протиріч у вихідних даних навчальної проблеми. Для проблемного викладу відбираються найважливіші розділи курсу, що складають основний концептуальний зміст навчальної дисципліни, є найбільш важливими для майбутньої професійної діяльності і найбільш складними для засвоєння. Навчальні проблеми повинні бути доступними, враховувати пізнавальні можливості слухачів, виходити з досліджуваного предмета і бути значимими для засвоєння нового матеріалу і розвитку особистості - загального і професійного. Загальна навчальна проблема і система підпорядкованих їй проблем розгортаються на лекції в живій мові викладача. В умовах проблемної лекції відбувається усний виклад матеріалу діалогічного характеру. За допомогою відповідних методичних прийомів (постановка проблемних і інформаційних питань, висування гіпотез і їх підтвердження або спростування, звертання до аудиторії за допомогою й ін.) викладач спонукає до спільного розмірковування, дискусії, що може початися безпосередньо на лекції або на наступному семінарі.

Так, розповідаючи про права людини, лектор просто зобов'язаний користуватися зворотним зв'язком зі слухачами, цікавитися їх думкою і, ґрунтуючись на ньому, формулювати все нові і нові проблемні питання.

Досить корисною в руслі викладання прав людини може бути також лекція «із запланованими помилками». Ця форма проведення лекції була розроблена для розвитку уміння оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів, опонентів, рецензентів, вичленовувати помилкову або неточну інформацію. Підготовка викладача до лекції полягає в тому, щоб закласти в її зміст певну кількість помилок змістовного, методичного або поведінкового характеру. Список таких помилок викладач приносить на лекцію і знайомить з ними тільки наприкінці лекції. Підбираються помилки, які найбільш часто допускаються на практиці. Викладач проводить лекцію таким чином, щоб помилки були ретельно сховані і їх не так легко могли помітити слухачі. Це вимагає спеціальної роботи викладача над змістом лекції, високого рівня володіння матеріалом і лекторською майстерністю. Задача слухачів полягає в тому, щоб у ході лекції зазначати в конспекті помічені помилки і назвати їх наприкінці лекції. На розбір помилок виділяється 10-15 хвилин. У ході цього розбору даються правильні відповіді на питання - викладачем, слухачами або спільно. Кількість запланованих помилок залежить від специфіки навчального матеріалу, дидактичних і виховних цілей лекції, рівня підготовленості аудиторії. Досвід використання лекції з заздалегідь запланованими помилками показує, що слухачі, як правило, знаходять помилки (викладач звіряє зі списком таких помилок).

Нерідко вони вказують і такі помилки, що були мимохіть допущені викладачем, особливо мовні і поведінкові. Викладач має чесно визнати їх і зробити для себе певні висновки. Усе це створює атмосферу довіри між викладачем і слухачами, особисте включення обох сторін у процес навчання. Елементи інтелектуальної гри з викладачем створюють підвищений емоційний фон, активізують пізнавальну діяльність слухачів. Лекція з запланованими помилками виконує не тільки стимулюючу функцію, але й контрольну.

Завдяки цьому методу викладач може оцінити рівень підготовки слухачів з предмета. За допомогою системи помилок викладач може визначити недоліки, аналізуючи які, одержує повну картину про структуру навчального матеріалу і труднощі оволодіння ним. Виявлені слухачами або самим викладачем помилки можуть послужити для створення проблемних ситуацій, які можна розв'язати на наступних заняттях. Цей вид лекції найкраще проводити у завершення теми або розділу навчальної дисципліни, коли вже сформовані основні поняття і уявлення.

Окремими перевагами цього методу варто визнати те, що лекції з запланованими помилками викликають у слухачів високу інтелектуальну й емоційну активність, і те, що згодом вони з великим ентузіазмом на практиці використовують отримані раніше знання, здійснюючи спільну з викладачем навчальну роботу. Крім цього, заключний аналіз помилок розвиває у слухачів теоретичне мислення.

Час проведення: 2 - 4 години

ДИСКУСІЯ

Розглядаючи дискусію як взаємодію викладача і слухачів, як організований вільний обмін думками, ідеями і поглядами щодо досліджуваного питання, відзначимо, що застосування цього методу в значній мірі оживляє навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність аудиторії. Крім того, дискусія дозволяє викладачеві керувати колективною думкою групи, використовувати її з метою переконання, подолання негативних установок і помилкових думок слухачів. Ефект досягається тільки при правильному підборі питань для дискусії і умілому, цілеспрямованому керуванні нею.

Дискусія може ґрунтуватися як на підготовці її учасниками аргументації, так і на вивченні та висловленні думок не підготовлених спеціально слухачів. У ході дискусії викладач наводить окремі приклади у вигляді ситуацій або стисло сформульованих проблем і пропонує їх обговорення, потім проводить короткий аналіз, формулює висновки. Позитивним у дискусії є, те, що слухачі погодяться з точкою зору викладача з великим задоволенням скоріше в ході дискусії, ніж під час бесіди, коли викладач лише вказує на необхідність прийняти його позицію з обговорюваного питання.

Цей метод передбачає також, до деякої міри, контрольні функції і дозволяє викладачеві побачити, наскільки ефективно слухачі використовують отримані знання в ході дискусії. Негативним аспектом її використання є те, що учасники дискусії можуть неправильно визначати для себе область вивчення або не уміти успішно обговорювати виникаючі проблеми. Тому у цілому заняття може виявитися заплутаним. Учасники дискусії в цьому випадку можуть зміцнитися у власній думці, а не змінити її. Вибір питань для активізації слухачів і теми для обговорення складається самим викладачем залежно від конкретних дидактичних задач, які викладач ставить перед собою для даної аудиторії. У будь-якому випадку необхідно пам'ятати, що правильна побудова дискусії має на увазі виявлення і контрольоване зіткнення як мінімум двох різних точок зору, обов'язковий аналіз позицій і формулювання висновків, що відповідають програмі викладання.

Час проведення: 4 години

СЕМІНАРИ

Ефективність семінару багато в чому залежить від якості лекцій і самостійної підготовки. Зокрема, у курсі викладання прав людини були б досить ефективні семінари дослідницького типу з незалежною від лекційного курсу тематикою, метою яких є поглиблене вивчання окремих проблем, з якими зустрічається фахівець. Розглянемо деякі з них:

Міждисциплінарний семінар

На заняття виноситься тема, яку необхідно розглянути в різних аспектах: політичному, економічному, науково-технічному, юридичному, моральному і психологічному. Для участі можуть бути запрошені фахівці відповідних професій. Між ними і слухачами розподіляються завдання для підготовки повідомлень за темою. Метод міждисциплінарного семінару дозволяє розширити кругозір слухачів, навчає давати комплексну оцінку проблемам.

Ось один зі сценаріїв проведення такого заняття:

1. Після вступу, що розкриває актуальність проблеми дотримання прав людини в правоохоронній діяльності, слухачам пропонується вказати всі можливі причини (соціальні, правові, економічні й інші), які впливають на дотримання прав людини. Усі причини записуються на дошці.

2. Група поділяється на кілька підгруп, кожній з них дається завдання скласти ієрархію причин порушення прав людини в Україні, розташувавши причини від найбільш важливих до менш важливих.

3. Складені ієрархії порівнюються і починається обговорення між підгрупами, у ході якого йде детальний, всебічний розгляд причин порушення прав людини.

4. Результати підсумовуються.

У ході такого заняття слухачі одержують не тільки можливість проаналізувати причини виникнення порушень прав людини в правоохоронній діяльності, але й детально розглянути кожну з них, визначити шляхи їх усунення.

Проблемний семінар (використання дилем)

Викладач ставить перед слухачами проблеми, що можуть бути сформульовані як дилема, проблемна ситуація, або просто проблемне питання. У залежності від того, скільки осіб у групі, можна вимагати або групової, або індивідуальної роботи з їх дозволу.

Після того, як пропонуються різні варіанти розв'язання поставленої задачі, відбувається їх обговорення. У ході обговорення кожен зі слухачів може продемонструвати свої ідеї, знання й уміння, пов'язані зі сферою захисту прав людини.

Метод проблемного семінару дозволяє виявити рівень знань у даній сфері і сформувати стійкий інтерес до досліджуваного розділу навчального курсу.

Приклади ефективних дилем, що можуть бути використані для проблемного семінару:

1. Працівник міліції допитує людину, яку підозрюють у крадіжці 6- літньої дитини. Цю дитину сховали в невідомому місці. Дитина знаходиться в такому стані, що її залишається жити не більше години. Працівник міліції впевнений, що підозрюваний знає про місцезнаходження дитини. Які крайні заходи може вжити правоохоронець для того, щоб довідатися про місцезнаходження дитини?

2. Працівникам міліції стало відомо, що готується терористичний акт. Їм удалося затримати підозрюваного, і той визнає, що брав участь у підготовці вибуху, повідомляє про його час, але відмовляється вказати місце, де він відбудеться. Обмовляється тільки, що це людне місце. Що може зробити працівник міліції для запобігання теракту ?

Час проведення: 4 години

ДІЛОВА ГРА, ІНСЦЕНУВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ, ОБМІН РОЛЯМИ

Суть ділової гри - активізувати мислення слухачів, підвищити самостійність майбутнього фахівця, внести дух творчості в навчання, підготувати до професійної практичної діяльності. Цей метод розкриває особистісний потенціал слухача: кожен учасник може діагностувати свої можливості поодинці і в спільній діяльності з іншими учасниками. У процесі підготовки і проведення ділової гри кожен учасник повинен мати можливість для самоствердження і саморозвитку. Викладач має допомогти йому стати в грі тим, ким він хоче бути, показати йому самому його кращі якості, що могли б розкритися в ході спілкування.

Ділова гра - це контрольована система, тому що процедура гри готується і корегується викладачем. Якщо гра проходить у планованому режимі, викладач може не втручатися в ігрові стосунки, а тільки спостерігати й оцінювати ігрову діяльність. Але якщо дії виходять за межі плану, зриваються цілі заняття, викладач може відкорегувати спрямованість гри і її емоційний настрій.

Перш ніж приступити до використання ділової гри в навчальному процесі, рекомендується почати з імітаційних вправ. З їх допомогою можна досить точно інсценувати різні аспекти діяльності. Такі вправи відрізняються меншим обсягом і обмеженістю розв'язуваних задач. Імітаційні вправи ближче до навчальних ігор. Їх мета - надати слухачам можливість у творчій обстановці закріпити ті або інші навички, акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії, законі. За умову повинно братися обов'язкове протиріччя, тобто в імітаційній вправі є елемент проблемності.

Після імітаційних вправ можна переходити до ділових ігор. Мета такої гри - сформувати відповідні навички й уміння слухачів у їх активному творчому процесі. Соціальна значимість ділової гри у тому, що в процесі розв'язання певних задач активізуються не тільки знання, але й розвиваються колективні форми спілкування.

У підготовці ділової гри можна виділити наступні операції:

1) вибір теми і діагностика вихідної ситуації. Темою гри може бути практично будь-який розділ навчального курсу. Бажано, щоб навчальний матеріал мав практичний вихід на професійну діяльність;

2) формування цілей і задач з урахуванням не тільки теми, але й з вихідної ситуації. Потрібно побудувати гру в одній ситуації;

3) визначення структури з урахуванням мети, задач, теми, складу учасників;

4) діагностика ігрових якостей учасників ділової гри. Проведення занять в ігровій формі буде ефективнішим, якщо дії викладача звернені не до абстрактного слухача, а до конкретного, або до групи;

5) діагностика об'єктивної обставини. Розглядається питання про те, де, як, коли, при яких умовах і з якими предметами буде проходити гра. Для підготовки ділової гри можуть використовуватися всі дидактичні методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький, проблемне викладання.

Так само слід дотримуватися методичних вимог:

· гра повинна бути логічним продовженням і завершенням конкретної теоретичної теми (розділу) навчальної дисципліни, практичним доповненням вивчення дисципліни в цілому;

· максимальна наближеність до реальних професійних умов;

· створення атмосфери пошуку і невимушеності;

· ретельна підготовка навчально-методичної документації;

· чітко сформульовані задачі; умови і правила гри;

· виявлення можливих варіантів рішення зазначеної проблеми;

· наявність необхідного обладнання.

У використанні ділової гри можна відзначити позитивні і негативні моменти.

Позитивне в застосуванні ділової гри:

· висока мотивація;

· емоційна насиченість процесу навчання;

· підготовка до професійної діяльності, формування знань й умінь, слухачі вчаться застосовувати свої знання;

· обговорення після завершення гри сприяє закріпленню знань.

Негативним є:

· висока трудомісткість підготовки до заняття для викладача, він повинний бути уважним і доброзичливим керівником протягом всього ходу гри;

· велика напруженість для викладача, зосередженість на безперервному творчому пошуку, володіння акторськими даними;

· неготовність слухачів до роботи з використанням ділової гри;

· труднощі із заміною викладача, який проводить гру.

Ділова гра допомагає досягненню навчальних, виховних і розвиваючих цілей колективного характеру на основі знайомства з реальною організацією роботи.

Пізнавальна ефективність, здійснювана в процесі гри шляхом знайомства слухачів з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), організацією роботи колективу, з функціями своєї майбутньої професійної діяльності на особистому прикладі.

Виховна: у процесі ділової гри формується свідомість приналежності її учасників до колективу; спільно визначається ступінь участі кожного з них у роботі; взаємозв'язок учасників при розв'язанні загальних задач; колективно обговорюються поставлені питання. Це формує критичність, стриманість, повагу до думки інших та до учасників гри.

Розвиваюча ефективність: у процесі гри розвиваються логічне мислення, здатність до пошуку відповідей на поставлені питання, мова, мовний етикет, уміння спілкуватися у ході дискусії.

Якість знань в ігровій формі значною мірою залежить від авторитету викладача. Викладач, який не має глибокого і стабільного контакту з членами групи, не може на високому рівні провести ділову гру. Якщо рівень знань викладача, його педагогічна майстерність, людські якості не викликають довіри у слухачів, гра не буде мати запланованого, а може навіть дати протилежний результат.

Для інсценування діяльності можна запропонувати рольове розігрування ситуацій допиту (причому як підозрюваного працівниками міліції, так і працівника міліції - співробітниками УВБ).

Час проведення: 6-8 годин

РОБОТА З ВІДЕОФІЛЬМАМИ

Перегляд як спеціальних, так і документальних та ігрових відеофільмів сприяє значному підвищенню мотивації слухачів і викликає значний інтерес до заняття. Відеофільм може бути прекрасно використаний як для ілюстрації багатьох положень навчальних курсів, так і для формулювання проблемних ситуацій, питань.

Можуть бути використані «Набережна Орфевр», «Тренувальний день».

Після перегляду окремих епізодів фільмів проводиться обговорення. Крім того, необхідно з'ясувати, які питання виникли у слухачів у ході перегляду. Кожен учасник заняття міг би прокоментувати окремий епізод.

Можна також роздати заздалегідь підготовлені бланки з питаннями, на які слухачі повинні будуть відповісти після перегляду епізоду.

Заняття повинно проводитися таким чином, щоб у слухачів у жодному разі не склалося враження, що в ході перегляду епізоду можна розслаблюватися і відпочивати.

Час проведення: 2 години

АСОЦІАЦІЇ

Цей метод може бути використаний досить ефективно у тих розділах курсу, коли виникає необхідність розглянути такі уявлення про права людини, що можуть заважати процесу навчання. Якщо у когось зі слухачів вони й існують, то в процесі навчання це буде значною мірою заважати їм опановувати матеріал. Єдиний спосіб роботи з негативними установками - їх відкрите визнання й обговорення.

Як завдання, викладач пропонує слухачам обміркувати будь-яке поняття. Це може бути поняття «права людини», «законність», назва якої-небудь групи людей (етнічної, професійної). Питання може бути сформульовано так: «Коли ви думаєте про «___», які асоціації у вас виникають?». Усе, що спадає на думку слухачам, викладач записує на дошці - це сприяє активності слухачів. Необхідно записати всі, навіть дуже негативні асоціації, можна лише трохи переформулювати їх.

Мета методу відкрито обговорити ставлення, тому викладач повинен створити умови для відкритого висловлення своєї думки.

Важливим фактором успіху цього методу є здатність і готовність викладача обговорювати зазначені теми в позитивному ключі і привести групу до усвідомлення помилковості й одновимірності свого сприйняття. Цінність цього методу полягає в тому, що він розширює або змінює переконання, які обмежували навчання слухачів.

Час проведення: 2 години

ГРА В АДВОКАТА

Цей цікавий метод змушує слухачів практикуватися у веденні дискусії, відстоювати свої судження й обґрунтовувати їх. Роблячи це, слухачі виявляють своє ставлення до предмета дискусії. Метод легко використовувати у випадку, коли виникає потреба в активізації групи.

Для цього підготовлюються парні твердження. Жодне з них не повинно бути ні абсолютно правильним, ні абсолютно помилковим, обидва можуть бути прийнятними в суперечці.

Кожний зі слухачів вибирає собі картку з твердженням і готується захищати її в груповій дискусії, готує відповідну аргументацію.

Обговорення неоднозначних, часом спірних тверджень викликає в групи сплеск емоцій, інтересу і мотивації на подальше навчання. Необхідність відстоювати свою точку зору уможливлює більш інтенсивне оволодіння матеріалом, на основі якого будується дискусія.