Методы обучения чтению на иностранном языке в учебниках 8 класса разных авторов

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Психолого-педагогические особенности обучения чтению на иностранном языке

1.1 Психология обучения чтению

1.2 Воспитательное значение текстов для чтения на уроках иностранного языка

Глава II. Методика обучения чтению на базе текстов разного уровня и содержания в 8 классе

2.1 Анализ текстов для чтения по учебнику Кауфман М. и Кауфман К. в 8 классе

2.2 Анализ текстов для чтения по учебнику Клементьева Т.Б в 8 классе

ВВЕДЕНИЕ

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования. Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка.

Проблемой обучения чтению занимался Английский методист Майкл Уэст (1886-1973) создал свою методическую систему, которая имела большое влияние на последующее развитие методики обучения чтению. Свою систему он разработал в 20-30-ые годы XX ст. для массовой школы Бенгалии (Индия) и описал в книжке "Learning to Read а Foreign Language", а также в целой серии градуированных хрестоматий-пособий по чтению на английском языке. Основным заданием системы он считает обучение учеников, прежде всего, чтению на иностранном языке, перенося обучение устной речи на последние два класса, где количество учеников резко сокращается.

Данная работа посвящена сравнительному анализу текстов для чтения на английском языке, тема работы актуальна, поскольку при чтении для нас важно развивать фонетические навыки, навыки говорения у учащихся, так же носит воспитательный характер.

Целью нашей работы является: проанализировать тексты для чтения в учебниках 8 класса авторов Кауфман М. и Кауфман К. “Happy English”, “Happy English” для 8 класса автор Клементьева Т.Б. и сделать соответствующие выводы, а именно: отвечают ли они требованиям программы обучения иностранному языку в средней школе и Государственным стандартам.

Для достижения поставленной цели нам потребовалось решить следующие задачи:

· Изучить психолого-педагогические особенности обучения чтению;

· Провести сравнительный анализ текстов на примере УМК по английскому языку для 8 класса;

· Сравнить методы обучения чтению в учебниках 8 класса разных авторов.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования: тексты для чтения на уроках английского языка, их содержание, воспитательная значимость, целенаправленность в обучении различным видам речевой деятельности.

Нами были использованы следующие методы исследования:

· Изучение научно-методической литературы;

· Наблюдение;

· Экспериментальное исследование.

Курсовая работа состоит из:

- введение

- 2 главы

- заключение

- библиография

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи. В первой главе раскрываются психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, анализируется говорение как вид речевой деятельности. Во второй главе говорится об образовательных технологиях. Заключение является обобщением всей работы.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

1.1 Психология обучения чтению

Первым после Б.В. Беляева исследователем, представившим фундаментальный психологический анализ частного аспекта обучения иностранному языку, была З.И. Клычникова, опубликовавшая в 1973 и в 1983 г. книгу «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке».

По мнению З.И. Клычниковой, обучение чтению на иностранном языке должно опираться на психологические закономерности овладения этим процессом речевой деятельности, однако его психологическую природу она видит главным образом в плане восприятия и понимания текста (3, с. 3-4). Видимо, в этом состоит суть психологической оценки иноязычного чтения, в отличие от ее дидактико-методического компонента.

Определение чтения и его психологических механизмов, данное З.И. Клычниковой, распространяется на иноязычное чтение. Это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка с семью существенными признаками (общение с автором текста, декодирование содержащейся в тексте информации, научение родному и иностранному языку, совершенствование личности читателя, получение им эстетического наслаждения и познавательного воздействия, развитие образного мышления и выразительной речи, активизация психической деятельности читающего). Понятно, что не все названные признаки в полной мере соотносятся с практикой чтения на иностранном языке, однако все они представлены в нем.

Говоря о формировании механизма чтения на иностранном языке, З.И. Клычникова отмечает особое значение гибкости чтения, т.е. такого качества чтения, как приспособление скорости чтения к задаче чтения и к степени трудности текста при условии адекватности понимания содержания. В ряду психологически значимых особенностей обучения чтению на иностранном языке автор называет развитие прогнозирующей способности у учащихся, формирование у них умения правильно угадать все слово по отдельным его элементам и предвидеть последующие слова фразы. Однако развитие этого умения З.И. Клычникова справедливо связывает с уровнем владения иностранным языком и с комбинаторными способностями учащихся. Развитие техники чтения на иностранном языке также имеет собственные психологические обоснования, в том числе необходимость обучения выразительному чтению, коммуникативным типам и видам интонации, упражнения в громком воспроизведении знаков и беззвучном их восприятии (3, с. 35-43).

Во всем многообразии видов чтения на иностранном языке и их классификаций З.И. Клычникова видит два значимых различительных признака - форму процесса чтения и форму условия, в которых протекает или от которых зависит данный вид речевой деятельности. Собственно по этим признакам автор выделяет два вида чтения - чтение вслух (громкое чтение) и чтение про себя, как имеющие наиболее существенный смысл в условиях школьного обучения, а также их разновидности, определяемые характером и условиями деятельности учащихся (3, с. 46-50).

Исходя из положения о большом значении чтения вслух для обучения иностранному языку, З.И. Клычникова указывает, что оно позволяет овладеть звуковой системой языка, закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов, как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения, текста. На начальном этапе обучения иностранному языку чтение вслух, в интерпретации З.И. Клычниковой, выступает важным средством развития техники чтения, на более продвинутых этапах - играет роль контрольного и выразительного средства. В этой же связи автор указывает на существенность вопроса о психологических особенностях характера протекания громкого чтения, а соответственно и методических приемах обучения школьников этому виду иноязычной речи.

Обучение чтению на иностранном языке должно проходить при опоре на речедвигательный анализатор. Следовательно, обобщает З.И. Клычникова, чтение вслух составляет начальную и обязательную ступень обучения, являясь одним из положительных моментов в системе обучения иностранному языку в школе на современном этапе. Столь же существенны и функции иноязычного чтения про себя в психолого-педагогическом аспекте (просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое, информационное и тренировочное чтение).

Проводя психологический анализ видов чтения, классифицируемых по характеру деятельности учащихся, З.И. Клычникова говорит о готовности учащихся к чтению, как психическом состоянии учащегося, выражающемся в возможности совершать данную деятельность (3, с. 61). В контексте обучения иностранному языку готовность к чтению проявляется наиболее четко, т.к. определяется, во-первых, тем, насколько учащийся владеет аспектами языка, знание которых обеспечит ему успешность этой формы речевого общения, во-вторых, отработанностью механизма чтения, в-третьих, общей культурой учащегося, его возрастными особенностями. Формирование такого подхода позволяет З.И. Клычниковой рассматривать подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное чтение, а также аналитическое, синтетическое, переводное, беспереводное, беспереводно-переводное чтение. При этом три последних вида чтения, по словам З.И. Клычниковой, особенно тесно связаны с уровнем овладения учащимися иностранным языком. Наряду с аналитическим и синтетическим чтением, они представляют собой психологически разные явления, имеющие в качестве существенного признака детализацию восприятия текста. А факт достижения уровня аналитического беспереводного чтения на иностранном языке говорит об уподоблении его процессу чтения на родном языке. С психологической точки зрения З.И. Клычникова выделяет специфические особенности чтения со словарем: распределение внимания на деятельность чтения и деятельность поиска слов в словаре, требующее совмещения моторной и интеллектуальной деятельности и переключения внимания; деятельность оперативной памяти (3, с. 77-78). Важно отметить, что чтение со словарем интерпретируется автором как способ обучения беспереводному чтению на иностранном языке.

Основополагающая для практики обучения иностранным языкам идея содержится в оценке З.И. Клычниковой конкретной методической работы над развитием у школьников умения читать, которая должна учитывать психологические особенности понимания текста. Соглашаясь с мнением В.А.Артемова о невозможности механического переноса общепсихологического рассмотрения процесса понимания на понимание текста, З.И. Клычникова расширяет его определение за счет включения связей и отношений объектов и явлений в сообщении к объектам и явлениям реальной действительности; связей и отношений, существующих между объектами и явлениями в сообщении; отношений, испытываемых говорящим или пишущим лицом; отношения сообщаемого и автора к реципиенту (3, с. 127). Однако для понимания при чтении иноязычного сообщения основным является уровень знания языка. В психологическом анализе результативной стороны понимания иноязычного текста З.И. Клычникова делает акцент на то, что понимание текста на иностранном языке не может быть описано вне общей теории уровней понимания, характеризующих развивающуюся психику человека и определяющих отношения к познаваемому объекту в каждый данный момент. Понимание иноязычного текста предполагает возникновение роли типологического соотношения системы родного и иностранного языков и степени владения последним чтецом (3, с. 134). Основываясь на экспериментальных данных А.Н. Соколова, И.В. Карпова, А.С. Литвиненко, автор вводит понятия типа, вида, плана и ступени понимания иноязычного текста.

Давая психологическую характеристику отдельных уровней понимания иноязычного текста, З.И. Клычникова отмечает, что первый уровень возможен при очень слабом владении иностранным языком, второй и третий характеризуются случаями ложного синтеза, четвертый уровень наблюдается на продвинутом этапе обучения иностранному языку, пятый уровень возможен при хорошем знании языка, шестой и седьмой уровень требует исключительно хорошего знания языка. Собственно в практике обучения иностранному языку, считает З.И. Клычникова, «необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся получали тексты, при чтении которых имел бы место самый высокий уровень понимания. В противном случае чтение не будет доставлять чтецу удовольствия, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера» (3, с. 140). Совершенно очевидно, что такая формулировка составляет одну из психологических рекомендаций автора к организации обучения иноязычному чтению, как в условиях средней, так и высшей школы.

Исследуя факторы, определяющие понимание читаемого, З.И. Клычникова указывает, что в процессе обучения чтению на иностранном языке нужно стремиться подбирать тексты, в которых эмоционально- оценочный и побудительный планы могут быть легко выявлены, этим же целям должна служить тщательная выверенная композиционно-смысловая структура учебных текстов на иностранном языке. Однако, наряду с перечисленными внутренними особенностями текста, существуют и внешние, субъективные факторы, определяющие понимание читаемого текста, обладающие и собственно психологическим содержанием. В частности, к ним автор относит влияние незнакомых учащемуся слов. Само понимание незнакомой лексики имеет, по мнению З.И. Клычниковой, некоторые психологические особенности: ложное прогнозирование, ложная ассоциация, неумение применить аналогию, опереться на формально-грамматические признаки, что наблюдается как на начальном, так и на продвинутом этапе обучения. К бесспорно психологическим факторам понимания читаемого иноязычного текста следует также отнести прошлый опыт, направленность внимания, эмоциональную подготовленность, интерес к читаемому, возрастные и индивидуально-личностные особенности чтеца (3, с. 155180).

Для теории и практики обучения иностранному языку представляется ценным психологический контекст развития идей З.И. Клычниковой о способах проверки понимания читаемого иноязычного текста. Она считает, что «все способы проверки понимания читаемого могут быть разделены по своей психологической сущности на две большие группы. Первая группа в своей основе носит коммуникативный характер использования прочитанного материала, вторая - не связана с коммуникацией, а носит характер логико-текстуальной аналитической работы» (3, с. 184). Причем успешность обучения иноязычному чтению она связывает с адекватностью использования способов контроля целевой установки обучения: контроля понимания прочитанного, обучения чтению с пониманием, развития навыков говорения, называя эту адекватность психологическим эффектом применяемого способа контроля понимания.

Обобщение положений и подходов к психологическим особенностям обучения чтению на иностранном языке позволило З.И. Клычниковой заключить, что в результате психологически обоснованного чтения учащиеся приобретут совершенное владение механизмом чтения.

Вслед за исследованиями З.И. Клычниковой в отечественной психологии обучения иностранным языкам проблема обучения иноязычному чтению разрабатывалась Т.С. Серовой (1980, 1985, 1988), однако на более специфичном материале - профессионально-ориентированной языковой подготовки в неязыковом вузе.

При обучении иностранному языку в высшей школе чтение с профессиональной ориентацией, по мнению Т.С. Серовой, должно рассматриваться с позиций читающего субъекта как речевая деятельность, приобретающая свои специфические характеристики и функции. Этим высказыванием определяется исходная, базовая позиция автора применительно к психологическим феноменам обучения иноязычному вузовскому чтению.

Специфика исследовательского материала определяет необходимость выявления особенностей профессионально-ориентированного чтения. Привлекая широкий спектр данных из методики преподавания иностранных языков, социальной психологии и психологии речевой деятельности, Т.С. Серова определяет наиболее важную особенность данного вида иноязычного чтения: входя в динамическую иерархическую структуру деятельностей специалиста, оно никогда не выступает в качестве ведущей, а является сопутствующей деятельностью. В определении рассматриваемого вида иноязычного чтения автор исходит из положения, что это сложная речевая деятельность, обусловленная профессиональными информационными возможностями и потребностями, представляющая собой специфическую форму активного вербального письменного сообщения-диалога, основными целями которого являются оперативная ориентация и поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством опыта в профессиональных областях знаний (4, с. 8-18).

Постановка автором вопроса о предметном содержании профессионально- ориентированного чтения порождает мысль о том, что смысл иноязычного слова, понятый из окружения в конкретном контексте, составляет его психологическое значение - то, что это слово значит для субъекта. Формирование и развитие психологического значения слова составляет одну из существенных целей обучения профессионально- ориентированному иноязычному чтению, как объект специальных лексических упражнений (4, с. 63-72).

Особое внимание Т.С. Серова уделяет рассмотрению психологических механизмов и особенностей их функционирования при обучении иноязычному чтению: смысловому зрительному восприятию, вероятностному прогнозированию, мышлению, памяти, вниманию как психологическим механизмам профессионально-ориентированного чтения. В анализе смыслового восприятия речевого сообщения автор считает важным определение его объекта, условий совершения процесса, его характеристик и параметров. Основываясь на данных исследований А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Е.Д. Петровой и ряда других психологов, Т.С. Серова формулирует рекомендации для методики обучения профессионально- ориентированному чтению на иностранном языке: представление ориентировочной основы читательской деятельности студентов, восприятие и осмысление языковых средств в процессе действий чтения, использование прошлого актуализированного вербального опыта при начале чтения. Вероятностное прогнозирование признается Т.С. Серовой одним из важных психологических механизмов, выполняющих функцию «регуляции процесса понимания», являющегося результатом деятельности чтения. Это означает необходимость формирования особого механизма, не отрывающего мысль от языковых средств, связанного с мышлением и памятью, с прогнозированием языковых явлений. Анализ психологических механизмов мышления в профессионально-ориентированном иноязычном чтении требует активизации мыслительной деятельности на всех уровнях деятельности с учетом психологических категорий мышления, без которых невозможна его успешность. При обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению учет психологических механизмов памяти предполагает решение вопросов оптимизации ее процессов, а психологические особенности восприятия требуют его активизации с учетом иноязычного образования. В обобщении проведенного анализа необходимо отметить, что при всей специфичности исследования, данный автор дал интересную трактовку психологического содержания, механизмов и структуры речевой деятельности иноязычного чтения, что позволило решить конкретно-методические задачи профессионально-ориентированного обучения на иностранном языке в вузе и наметить общие психологические контуры этого вида речевой деятельности. Последнее представляется особенно важным в контексте проводимого историко-теоретического исследования основ отечественной психологии обучения иностранным языкам.

1.2 Воспитательное значение текстов для чтения на уроках иностранного языка

Для того чтобы рассмотреть нравственное воспитание через призму урока английского языка необходимо определить в первую очередь место воспитательного компонента в обучении иностранным языкам.

Место воспитательного компонента в обучении иностранным языкам можно определить из содержания, целей и задач обучения.

Основным содержанием обучения иностранным языкам являются следующие положения:

I. Современный процесс обучения, построенный на коммуникативной основе с ориентацией на личность учащегося, формирует у обучаемого широкий гуманистический взгляд на мир, основанный на общечеловеческих ценностях и новом мышлении, что вносит существенный вклад в повышение гуманитарного содержания образования.

II. Процесс овладения иностранным языком выступает в качестве мощного механизма личностного развития учащихся.

III. Целенаправленное формирование речевых навыков и умений на уроках иностранного языка активизирует работу памяти, мышления и других высших психических функций и тем самым способствует умственному развитию студентов.

IV. Социальная сущность иностранного языка заключается в передаче ученикам творческого опыта эмоционально-ценностного отношения человека к миру, в способности интегрировать самые разнообразные сведения из различных сфер деятельности человека. Использование иностранного языка в качестве средства передачи и приема информации от окружающей действительности из самых различных предметных областей создает благоприятные предпосылки для расширения общеобразовательного кругозора учащихся.

V. Полноценное использование воспитательного, образовательного и развивающего потенциала дисциплины создает прочную основу для формирования творческого интеллигентного человека, практически владеющего иностранным языком. Результатом этого является личность, способная принимать активное участие в социально-экономическом и культурном развитии общества, а так же полноценно включаться в интегративные процессы, происходящие в современном мире. [2, 29-33]

Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачи развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности учащегося. Поэтому основной целью обучения иностранному языку является развитие личности ученика, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Указанная цель раскрывается в единстве 4-х взаимосвязанных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического.

Мы рассматриваем более подробно лишь первый компонент, а именно: воспитательный, цели которого заключается в следующем:

· в формировании у учащихся уважения, и интересов к культуре и народу страны изучаемого языка;

· в воспитании культуры общения;

· в поддержании интереса к учению и формированию познавательной активности;

· в воспитании потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности.

Согласно целям и содержанию обучения иностранному языку, мы делаем вывод что, воспитательный компонент цели является одним из главных аспектов обучения иностранному языку.

Большинство отечественных и зарубежных методистов (Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов, Р.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Б.Е.Сахарова) прежде всего, говорят о воспитательной специфике обучения иностранному языку, как о главной, основной функции иностранного языка.

Воспитание личности предполагает:

· развитие психики личности в целом, т.е. мышления, памяти, чувств, воображения;

· формирование мировоззрения, т.е. системы взглядов и убеждений;

· формирование черт характера (настойчивости, трудолюбия, целеустремленности, любознательности, настойчивости, активности);

· усвоение общепринятых норм поведения (вежливости, выдержанности, дисциплины, такта);

· развитие эстетических взглядов;

· развитие различных склонностей и способностей, нужных нашему обществу;

· развитие потребностей в дальнейшем самообразовании.

Все эти задачи, в принципе, решаются учебным предметом «иностранный язык». Правильно поставленное обучение иностранному языку способствует развитию всех указанных выше черт личности.

Таким образом, при обучении иностранному языку возникают безграничные воспитательные возможности, если иностранный язык используется, как средство для приобщения учащихся к духовной культуре других народов и познания действительности путём иноязычного общения, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения. Воспитание, как известно, осуществляется в труде, обучении, общении и игре. При обучении иностранным языкам используются почти все способы воспитания, т.к. он является и предметом обучения, и средством общения.

Можно привести мнения некоторых отечественных специалистов по поводу воспитательного компонента в обучении иностранным языкам. Е.И.Пассов в своей работе «Урок иностранного языка» выделяет так называемый потенциал урока и считает его главной ценностью любого иностранного языка. По Е.И. Пассову воспитательные возможности нашего урока заключены в трёх сторонах урока. Во-первых, в содержании используемых материалов; во-вторых, в методической системе обучения; в-третьих, в личности преподавателя и его поведении. Если вспомнить в связи с этим, какие материалы (тексты, темы, проблемы и т. д.) включены в учебник и используется на уроках, то получится, что это рассказы о родине и её истории, о жизни выдающихся деятелей науки и культуры, о природе, музыке, экологии. Но у иностранного языка как учебного предмета есть одна особенность: на уроках мы обучаем общению, которое по самой своей сути - личностно. Учащийся не просто рассказывает о чём-то, он высказывает своё мнение, своё отношение к предмету общения. Именно эта личностная заостренность, - утверждает Пассов, - и является тем каналом, через который в душу и сознание обучаемого проникает воспитательное воздействие.

Но Е.И.Пассов утверждает так же, что, к сожалению, этот канал используется ещё сравнительно мало. Дело в том, что простое включение в учебник и прочтение текста ещё не даст должного эффекта; нужна ещё и соответствующая интерпретация и соответствующее отношение к нему у преподавателя. Особую роль Пассов отводит в этом вопросе педагогу, как главному образцу для учащихся. Пассов утверждает, что очень важно, что бы учащийся на каждом шагу видел и чувствовал влюбленность самого преподавателя в язык, ощущал уважение преподавателя к народу - носителю этого языка. И очень важно здесь, не только то, что говорится, но и то, как это делается.

Сам воспитательный потенциал должен быть заложен и в самой системе обучения. Всё зависит от того, на каких принципах эта система основана, какие приемы работы предполагает. Разные системы обучения по-разному развивает интеллектуальные способности учащихся. Коммуникативное обучение предполагает достаточно высокий уровень используемых задач. Это не может не развивать способностей и не воспитывать таких качеств, как трудолюбие, настойчивость, инициативность; не развивать волю, мышление, внимательность, воображение, память и т.д.

Определяя цели, содержание и средства обучения иностранному языку известный методист С.Ф.Шатилов говорит о том, что цели обучения иностранному языку определяются, прежде всего, общеизвестными запросами, государственными интересами; что цели обучения языку определяют в значительной мере содержание, средства и методы обучения, поэтому категорию целеполагания Шатилов считает одной из ведущих в методике. Шатилов ссылается на государственную программу, в которой речь идёт о комплексной реализации практической, воспитательной, образовательной и развивающей цели.

Мы говорим о воспитательной цели обучения иностранному языку, поэтому мы рассмотрим позицию С.Ф.Шатилова именно в этом аспекте. Шатилов утверждает что, овладевая иностранным языком, студенты лучше понимают свой родной язык. Именно занятия языком тренируют и развивают память, волю, внимание, трудолюбие; развивает познавательные интересы; расширяют кругозор; знакомит с культурой, искусством, традициями и обычаями стран изучаемого языка. Всё это, несомненно, носит воспитательный и развивающий характер. Изучение иностранного языка формирует чувство солидарности, дружбы, взаимопонимания между народами, и главное: изучение иностранного языка формирует студента, как здоровую нравственную личность. Иностранный язык вносит свою лепту в воспитание социально-активной личности. Изучение иностранных языков способствует формированию взглядов на мир студента, на место человека в природе и в обществе, на характер отношений в сфере, в которой он живет, к самому себе и т.д. При обучении осуществляется воспитание важнейших моральных качеств в личности: патриотизм и гуманизм. При этом осуществляется так же и трудовое воспитание в широком смысле этого слова, т.е. формируется навыки интеллектуального труда.

Выводы по главе I

На основании этих обобщений делаем вывод: Обучение чтению на иностранном языке должно проходить при опоре на речедвигательный анализатор. Чтение вслух составляет начальную и обязательную ступень обучения, являясь одним из положительных моментов в системе обучения иностранному языку в школе на современном этапе. Столь же существенны и функции иноязычного чтения про себя в психолого-педагогическом аспекте (просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое, информационное и тренировочное чтение).

С психологической точки зрения выделяют специфические особенности чтения со словарем: распределение внимания на деятельность чтения и деятельность поиска слов в словаре, требующее совмещения моторной и интеллектуальной деятельности и переключения внимания; деятельность оперативной памяти. Все способы проверки понимания читаемого могут быть разделены по своей психологической сущности на две большие группы. Первая группа в своей основе носит коммуникативный характер использования прочитанного материала, вторая - не связана с коммуникацией, а носит характер логико-текстуальной аналитической работы.

Поэтому основной целью обучения иностранному языку является развитие личности ученика, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

учебник педагогический чтение иностранный

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА БАЗЕ ТЕКСТОВ РАЗНОГО УРОВНЯ И СОДЕРЖАНИЯ В 8 КЛАССЕ

2.1 Анализ УМК по учебнику Кауфман. М и Кауфман. К в 8 классе

Нами были проанализированы следующие УМК:

1) Учебно-методический комплект “Happy English.ru” для 8 класса предлагает линию учебников “Happy English.ru” для 5-11 классов, предназначенных для учащихся основной и средней школы. Курс состоит из 4-х частей: “Happy English.ru” для 5 класса, “Happy English.ru” для 6 класса, “Happy English.ru” для 7 класса, “Happy English.ru” для 8 класса.

Курс обучения по данному УМК обеспечивает необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений учащихся, устной и письменной речи, их готовность и способность к речевому взаимодействию на английском языке в рамках обозначения тематики. Курс учитывает реальную ситуацию общеобразовательных школ. В этих условиях необходимо сохранить мотивацию учащихся на достаточно высоком уровне. Для этого авторы постарались:

а) сделать содержание курса нестандартным и привлекательным (сюжетное построение учебника, использование интересного и познавательного страноведческого материала, отбор лексики, наличие игр, стихов и т.п.);

б) обеспечить посильность усвоения учебного материала для учащихся разных уровней подготовки (подробные и доступные объяснения, повторяемость материала);

в) предоставить возможность построения индивидуальной траектории для отдельных учащихся при сохранении общего темпа прохождения курса (разноуровневые задания, творческие задания, проекты);

г) обеспечить повторение пройденного материала.

Данный УМК состоит из: учебника, книги для учителя, рабочих тетрадей 1, 2 с раздаточным материалом и аудиокассет 1,2.

В данном учебнике во внимании оказывается комплексная информационно-куммуникативная компетенция, учащимся предлагается 7 тематических разделов, объединенных единой смысловой направленностью. Общая тема «Я и мир информации вокруг меня».

Информационная компетенция гораздо шире по своему значению, чем коммуникативная компетенция. Она предполагает не только готовность и способность к речевому взаимодействию, но и умение отбирать и использовать нужные факты, мнения, суждения для решения профессиональной и коммуникативной задачи. Именно информационная компетенция является залогом успешной реализации в различных сферах общения. Чем раньше будут сформированы следующие умения, тем успешнее пройдет процесс обучения и социализации школьников:

· умение находить нужную информацию в различных источниках;

· находить необходимую информацию, выделяя главное и второстепенное;

· определять степень достоверности информации путем сравнения с другими источниками;

· эффективно использовать полученную информацию;

· сохранять информацию.

Особенностью построения является использование оригинальной сквозной сюжетной линии, которая связывает воедино все УМК данной серии. Сюжет построен таким образом, что Миша и его английские друзья путешествуют по России, Англии и США, а также регулярно обмениваются информацией об особенностях жизни и быта своих стран. Такой ход позволяет обеспечить постоянное сравнение культур. Основной спецификой учебника является его социокультурная и воспитательная направленность. Все тематические серии имеют единую структуру, и уроки часто объединены попарно.

Важной позицией является то, что социокультурные знания и умения формируются сквозь призму восприятия британской и американской культуры гражданами России. Содержательная часть учебника отбиралась таким образом, чтобы обсуждаемые темы были интересны и актуальны, а задания соответствовали интеллектуальному уровню российского школьника.

В основе данного УМК лежат следующие принципы:

· сознательность в изучении языковых и речевых особенностей иностранного языка;

· посильность, что проявляется в строгом дозировании и поэтапности формирования навыков и умений;

· образовательная и воспитательная ценность содержания упражнений и заданий;

· социокультурная направленность;

· развитие коммуникативных умений;

· мыслительная активность учащихся в процессе;

· дифференциация и интеграция;

· многократность повторения;

· опора на родной язык;

· постоянная обратная связь.

2.2 Анализ УМК по учебнику Клементьева Т.Б в 8 классе

УМК по английскому языку “Happy English.ru” для 8 класса (автор Т.Б. Клементьева) - это трехуровневый английский курс, созданный для средней школы. Он состоит из трех частей:

“Happy English-1” - это I уровень обучения для начинающих;

“Happy English.-2” - это II часть курса, специально предназначенная для детей 13-15 лет.

“Happy English” представляет языковые структуры в контексте языкового умения чтения, аудирования, говорения и письма, которые практикуются и развиваются через упражнения.

Игры, кроссворды, пазлы и истории способствуют развитию интереса к изучению языка и эффективному общению учащихся. Большое внимание уделяется словарю и языковой структуре. В конце каждого раздела есть контрольный тест.

Нами была проанализирована II часть курса “Happy English-2” (промежуточный). Эта часть состоит из книги для учащихся, книги для учителя, аудиокассеты, книги для чтения, грамматической игры «Лото», плакатов и видекассеты.

Книга для учащихся состоит:

основной части, которая содержит введение, 9 разделов и заключение;

остальной части книги, которая включает в себя фонетические опоры, грамматические опоры, приложение, аудитивные тексты, ответы.

Введение - это соединение “Happy English-1” и “Happy English-2”. Заключение в свою очередь связывает “Happy English-2” и “Happy English-3”. Каждый раздел учебника начинается с тематической беседы. Затем представлен грамматический материал, практические задания и словарь. Главным героем является 13-летний русский мальчик Александр. Он приехал в Америку как ученик по обмену. Материал учебника представлен в форме диалогов, которые описывают жизнь мальчика: его пребывания в американской семье, посещение американских школ и общественных мест (музеи, галереи). Учащиеся представляют себя главными героями и обыгрывают диалоги. Каждый диалог заканчивается серией вопросов для обсуждения, фразовыми глаголами, мудрыми выражениями и речевым этикетом.

Каждый раздел имеет 9 секций:

1. Conversation practice

2. Grammar practice

3. Test yourself

4. Read and find out

5. Let's have fun

6. Listen and find out

7. Writing practice

8. How many words do you know

9. Revision test with self-assessment

Книга для учителя включает в себя:

карту;

введение;

речевые упражнения;

словарь;

грамматические упражнения;

упражнения на чтение, письмо, аудирование.

Книгу для учащегося и книгу для учителя сопровождает набор кассет. Материал, записанный носителями языка, представлен на кассете в том же порядке, что и в учебнике и книге для чтения.

Книга для чтения в свою очередь включает в себя отрывки из классической и современной английской и американской литературы и поэзии, а также информацию об Англии, Шотландии, Ирландии и Уэльсе.

Кроме того, книга для чтения содержит список общеупотребительных слов, где можно найти все новые слова с транскрипцией, встречающиеся в книге. Каждый текст сопровождается списком новых слов. Некоторые из них предназначены для активного использования, а другие - для понимания (такие слова отмечены). Все тексты содержат отрывки для перевода.

Грамматическая игра «Лото», также включенная в комплект, предназначена для игры в парах и небольших группах. Плакаты размером 22х34 фокусируют внимание на словарь и грамматику, а видеокассеты изображают реальные события, представленные в книге.

УМК построен на следующих принципах:

Люди изучают язык более эффективно через активное решение проблем, самостоятельном изучении вещей или разговоры (беседы) о личном опыте.

Насколько возможно, изучающие язык должны быть подвержены общению.

С первого урока учитель должен учить своих детей общению на английском языке, а не только как произносить тот или иной звук; выполнять грамматические упражнения или выбирать правильные варианты ответа. Для того, чтобы осуществить все это, он должен посвящать большую часть урока для устной речевой деятельности. Основное содержание групповой работы - это практика речи.

Работа над формированием навыков и умений является необходимостью. Заключительной частью большинства упражнений должно быть мастерство и творчество (креативность). Цель каждого урока - это определенное продвижение вперед. Ученик должен чувствовать, что он чего-то достиг.

Учащиеся должны быть подвержены настоящему языку. Для этого им предлагается огромное количество текстов на английском языке.

Размещено на Allbest.ru