Методи активізації пізнавальної діяльності школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Методи активізації пізнавальної діяльності школярів



План

Вступ

1. Поняття про методи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів

2. Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів

3. Не імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів

Висновки

Література



Вступ

Питання активізації навчання учнів належать до найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Реалізація принципу активності в навчанні має істотне значення, оскільки навчання і розвиток носять діяльний характер, і від якості навчання як діяльності залежить його результат, розвиток і виховання .

Ключовою проблемою в рішенні задачі підвищення ефективності і якості учбового процесу є активізація навчання учнів. Її особлива значущість полягає в тому, що навчання, будучи відбивно-перетворюючою діяльністю, направлене не лише на сприйняття учбового матеріалу, але і на формування відношення учня до самої пізнавальної діяльності. Перетворюючий характер діяльності пов'язаний з активністю суб'єкта. Знання, отримані в готовому вигляді, як правило, викликають скруту учнів в їх застосуванні до пояснення спостережуваних явищ і вирішення конкретних завдань. Одним з істотних недоліків знань що вчаться залишається формалізм, який виявляється у відриві завчених що вчаться теоретичних положень від уміння застосувати їх на практиці.

Плідним ґрунтом для пізнавальної активності є учбова діяльність, як джерело цілеспрямованої роботи думки, розвитку життєво важливих властивостей особи дитяти.

Таким чином, проблема визначається необхідністю розвитку пізнавальної активності учнів і недостатнім використанням можливості вдосконалення даного феномену. Актуальним залишається пошук оптимальних умов формування і розвитку пізнавальної активності учнів.

Проблема розвитку пізнавальної активності учнів, як показують дослідження, знаходилася в центрі уваги педагогів з давніх часів. Педагогічна дійсність щодня доводить, що процес навчання проходить ефективніше, якщо учень проявляє пізнавальну активність. Дане явище зафіксоване в педагогічній теорії як принцип "активності і самостійності учнів в навчанні". Засоби реалізації провідного педагогічного принципу визначаються залежно від вмісту поняття "Пізнавальна активність".

Ряд учених розглядає пізнавальну активність як природне прагнення учнів до пізнання. Педагоги минулого цілісно розглядали розвиток учнів.

Так для підтримки інтересу до занять, слід припиняти їх до моменту повного стомлення. Тим самим, виділяється педагогічний засіб - регулювання учбового навантаження і її дозування залежно від стомлюваності учнів.

Досить популярна і інша точка зору: пізнавальна активність розуміється як характеристика діяльності учня (її інтенсивність і напруженість). Безліч робіт вітчизняних педагогів присвячена проблемі активізації учбового процесу, вони досліджували проблему активізації мислення учнів в процесі навчання, проаналізували проблему самостійної діяльності що вчаться і роблять вивід, що самостійність є вищим рівнем активності.

Згідно точки зору Т.І. Шамової "пізнавальна активність розглядається як якість діяльності особи, яка виявляється відносно учня до вмісту і процесу діяльності, в прагненні його до ефективного опанування знань і способів діяльності за оптимальний час, в мобілізації етично-вольових зусиль на досягнення учбово-пізнавальних цілей". Таким чином, пізнавальна активність відображає певний інтерес учнів до здобуття нових знань, умінь і навиків, внутрішню цілеспрямованість і постійну потребу використовувати різні способи дії до наповнення знань, розширення знань, розширення кругозору.

Пізнавальна активність виступає як якість особи. Наприклад, Г.І. Щукіна визначає "пізнавальну активність" як якість особи, яка включає прагнення особи до пізнання, виражає інтелектуальний відгук на процес пізнання. Якістю особи "пізнавальна активність" стає, на їх думку, при стійкому прояві прагнення до пізнання. Це структура особової якості, де потреби і інтереси позначають змістовну характеристику, а воля представляє форму.

Г.І.Щукіна виділяє показники, за якими можна визначити наявність пізнавального інтересу:

1) Прояви, що характеризують мислительну активність учнів.

а) запитання учнів як результат активного і глибокого пізнавального процесу;

б) прагнення учнів за власним бажанням, без вказівок і вимог вчителя брати участь в обговоренні запитання, доповнити і виправити відповіді товаришів (підняті руки, кількість і характер відповідей учнів);

в) зосередженість уваги;

г) характер процесу діяльності: готовність до дії або байдужість до завдання; рівень виконання пізнавального завдання (самостійно, за зразком, шляхом списування з дошки готового розв'язку); ставлення до процесу своєї діяльності (уважний чи ні, байдужий чи зацікавлений...).

2) Емоційні прояви:

а) мовні реакції (висловлювання типу: "О, це так!"), обмін думками з сусідом по парті;

б) особливі емоційні наслідки - тиша, що вказує на схвильованість, цікавість, що викликані судженнями, думками;

в) адекватні реакції на те, що відбувається в класі (сміх - як результат гумору).

3) Вибіркова спрямованість читацьких інтересів учнів та їх участь в різних формах і видах позакласної роботи (КВК, вечори, предметний гурток), виконанню індивідуальних завдань і характер використання ними вільного часу.

Становлення пізнавальної активності в молодшому шкільному віці позитивно впливає на розвиток особи. Через це, необхідно, цілеспрямована педагогічна діяльність по формуванню пізнавальної активності школярів, а потім і учнів ПТНЗ чи ВНЗ.

Учені залежно від характеру пізнавальної діяльності суб'єкта визначають такі рівні активності:

- репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід діяльності накопичується через досвід іншого;

- пошуково-виконавча активність; це вищий рівень, оскільки тут має місце велика міра самостійності. На цьому рівні треба зрозуміти завдання і відшукати засоби її виконання;

- творча активність являє собою високий рівень, оскільки і саме завдання може ставитися учнем, і дороги її рішення обираються нові, нешаблонні, оригінальні.

Розвиток пізнавальної активності представляє той ідеальний варіант, коли її становлення відбувається поступово, рівномірно, відповідно до логіки пізнання предметів навколишнього світу і логіки самовизначення особи в довкіллі.

Управління активністю учнів традиційно називають активізацією. Головна мета активізації - формування активності учнів, підвищення якості учбово-виховного процесу.

Найбільший активізуючий ефект на заняттях дають ситуації, в яких учні самі повинні:

- обстоювати свою думку;

- брати участь в дискусіях і обговореннях; ставити питання своїм товаришам і викладачам;

- оцінювати відповіді і письмові роботи товаришів;

- займатися вченням тих, що відстають; пояснювати більш слабкішим учням незрозумілі місця;

- самостійно вибирати посильне завдання; знаходити декілька варіантів можливого рішення пізнавальної задачі (проблеми);

- створювати ситуації самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій;

- вирішувати пізнавальні завдання шляхом комплексного вживання відомих їм способів рішення.

Щоб правильно проводити активізацію навчання учнів, майстер виробничого навчання, викладач повинен дотримуватися таких принципів:

- Принцип проблемності.

- Принцип забезпечення максимально можливої адекватності учбово-пізнавальної діяльності характеру практичних завдань.

- Принцип взаємного навчання.

- Принцип дослідження проблем, що вивчаються.

- Принцип індивідуалізації.

- Принцип самонавчання.

- Принцип мотивації.

До найважливіших факторів, які впливають на активність учнів, можна віднести наступні фактори:

- Професійний інтерес.

- Творчий характер учбово-пізнавальної діяльності.

- Змагання.

- Ігровий характер проведення занять.

- Емоційна дія.

Для активізації та оптимізації роботи учнів на уроці можна виділити такі методи:

Проблемне навчання. На відміну від традиційного навчання, якому властиве подання готових знань учителем з розрахунком на запам'ятовування їх учнями, проблемне навчання активізує мислення, спрямовує особистість на творчий пошук істини в процесі навчальної діяльності. В центрі проблемного навчання лежить проблемна ситуація, що є рушієм мислення, джерелом творчого пошуку знань.

Проблемна ситуація викликає певний психічний стан учня і допомагає йому усвідомити суперечність між необхідністю виконувати завдання і неможливістю зробити це з тими знаннями, котрі він має. Усвідомлення цієї суперечності пробуджує потребу пошуку нових знань.

Для покращення зацікавленості учнів у вирішенні проблемної ситуації потрібно впливати на учнів через емоції та здивування. Також важливим є обґрунтування того, що ця тема є важливою для їх професії.

Останнім часом у психології та педагогіці знову посилився інтерес до програмованого навчання. Великого значення при цьому надається формуванню мети навчання, визначенню вихідного рівня пізнавальної діяльності учня та критеріїв ефективності навчання, принципам відбору знань і вмінь, що підлягають засвоєнню, забезпеченню адекватних засобів прийому інформації та діалогу з комп'ютером, розробці навчальних алгоритмів, забезпеченню зворотного зв'язку та управлінню навчальним процесом. Розроблено ряд комп'ютерних програм, що забезпечують ефективне засвоєння нових знань, умінь, навичок, формування творчих здібностей у студентів.

Одними з важливих засобів активізації навчально-виховної роботи є індивідуалізація та диференціація. Під індивідуалізацією розуміють урахування індивідуальних особливостей учнів. Диференціація означає розподіл учнів на певні групи для навчання з урахуванням індивідуальних особливостей.

Одним із перспективних напрямів такої роботи є реалізація особистісного підходу педагогів і психологів до учня.

Особистісний підхід у системі освіти передбачає реальну переорієнтацію роботи педагогів на розвиток не окремих сторін особистості, а всієї системи психічних властивостей учня - здатності до спілкування, сфери спрямованості (стійких інтересів, потягів, ідеалів), адекватних рис характеру, самосвідомості, досвіду як системи необхідних для життя та професійної діяльності знань, умінь, навичок, інтелектуальних здібностей, психофізіологічних властивостей.

Формування особистості має здійснюватися завдяки участі учнів у системі діяльностей різного типу. Йдеться про діяльність спілкування (комунікативну, організаційну тощо); планування майбутнього; формування адекватних рис характеру; самопізнання, самовиховання, саморегуляції, самореалізації, власне навчальну діяльність - засвоєння необхідних знань, умінь, навичок; інтелектуальну, пізнавальну та перетворюючу діяльність; діяльність з відпрацювання адекватного індивідуального стилю тощо. Ці види діяльності організовуються і здійснюються у відповідних до вікових та індивідуальних можливостей учнів формах - ігровій, творчій, трудовій, діалоговій та груповій, тренувальній, у формі вправ тощо.

Такий підхід відрізняється від традиційної орієнтації навчального закладу на розвиток переважно досвіду в процесі лише навчальної діяльності з метою засвоєння знань, умінь, навичок з певних предметів, внаслідок чого інші сторони особистості учнів фактично випадають з поля зору педагогів. Певна однобічність навчально-виховного процесу не тільки не сприяє повноцінному особистісному зростанню учнів, а й породжує численні психологічні проблеми в її становленні.

Таким чином, на підставі проведеного аналізу, можна визначити пізнавальну активність, як змінну властивість особи, яка означає глибоку переконаність учня в необхідності пізнання, творчого засвоєння системи наукових знань, що знаходить прояв в усвідомленні мети діяльності, готовності до енергійних дій і безпосередньо в самій пізнавальній діяльності.

імітаційний метод активізація навчання



1. Поняття про методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Проблема використання в дидактичному процесі методів активізації начально-пізнавальної діяльності учнів особливо актуальна на сучасному етапі становлення національної системи освіти і збагачення її новим змістом. Із педагогічної практики відомо, що ефективність навчання учнів суттєво знижується, коли застосовуються пасивні методи дидактичного впливу, відсутній діалог між педагогом і учнем. З метою формування особистості учня в навчальному процесі сучасна дидактика рекомендує збагачувати традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли б формуванню в суб'єктів учіння мотивації учіння, майбутньої професійної діяльності та змістовних життєвих настанов, високого рівня активності й емоційної заангажованості в навчально-пізнавальній діяльності, створенню умов для активного самостійного набуття учнями загальнонаукових та професійних знань, навичок та вмінь.

Використання методів активізації сприяє впровадженню в дидактичний процес технології особистісно орієнтованого навчання та забезпечує особистісну спрямованість кожного навчального заходу. Під час проведення особистісно орієнтованого уроку вчитель повинен з повагою ставитися до будь-якого висловлювання учня з обговорюваної теми. В таких умовах учні прагнутимуть бути «почутими», без вагань висловлюватимуть свої думки, пропонуватимуть, не боячись помилитися, свої варіанти для обговорення.

Отже, сучасна дидактика вимагає від суб'єктів учіння не тільки зрозуміти, запам'ятати й відтворити отримані знання, але й, найголовніше, - вміти ними оперувати, ефективно застосовувати в професійній діяльності й творчо розвивати. Досягненню цієї мети сприяють методи активізації навчально-пізнавальної діяльності, спрямовані на розвиток в учнів творчого самостійного мислення і здатності кваліфіковано розв'язувати професійні завдання. Використання цих методів забезпечує тісний зв'язок теорії з практикою, розвиток нестандартного стилю мислення, рефлексивної сфери мислення (самосвідомості й саморегуляції розумової діяльності), створення атмосфери співробітництва, розвиток навичок спілкування.

Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності - це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, що (порівняно з традиційними методами навчання) першою чергою спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок та вмінь нестандартного розв'язання певних професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування.

Деякі автори, наприклад Ю. К. Бабанський, цю групу методів визначають як активні методи навчання чи методи активного навчання.

Основними факторами, які сприяють творчому ставленню учнів до дидактичного процесу і його результатів, є:

· професійний інтерес,

· нестандартний характер навчально-пізнавальної діяльності,

· змагальність,

· ігровий характер занять,

· емоційність,

· проблемність.

За ступенем активності учнів чи характером їхньої навчально-пізнавальної діяльності можна виокремити імітаційні та неімітаційні методи.

2. Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності розподіляються на ігрові та неігрові.

До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину в навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад словесні методи, практичні заняття тощо), але не замінюють їх. Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дає змогу ознайомитися зі специфікою і особливостями певної професійної діяльності, а також сприяє відчуттю своєї ролі в ній. Окрім того, вони суттєво допомагають закріпленню й поглибленню знань, отриманих під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню у вирішенні професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.

Основна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближча ігрова діяльність учнів до реальної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність).

Основними різновидами ігрових методів активізації навчально-пізнавальної діяльності є метод інсценування і ділові ігри.

Метод інсценування має багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, впливає на емоційно-вольову сферу особистості. Один із найдавніших методів навчання, він найбільш ефективний і на сьогодні, бо забезпечує умови максимального наближення Дидактичного процесу до дійсності.

Характерними особливостями цього методу є, по-перше, ознайомлення учасників заняття з конкретною Дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає професійній діяльності і потребує вирішення; по-друге, надання їм ролей конкретних посадових осіб, які існують в реальній ситуації; по-третє, розподіл цих ролей між учнями.

Метод інсценування забезпечує учням такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання - випробувати на собі результати своїх рішень і дій.

Можна використовувати дві форми інсценування занять: перша - це заздалегідь підготовлене інсценування; друга - імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорення певних навчальних проблем.

У першому випадку педагог заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх для обговорення під час розгляду загальної навчальної проблеми. У другому - ситуацію пропонують самі учні під час дискусії з певної проблеми, а педагог повинен вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного розігрування.

Інсценування заняття може здійснитися так:

- ролі розподіляються між окремими учнями, а інші виконують роль активного глядача або функції «арбітра»;

- учні розділяються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв'язанням дидактичної проблеми, після чого представники груп пропонують усім учням для дискусійного обговорювання свій варіант.

Безумовно, цей метод потребує від педагога всебічної підготовки, уміння методично правильно опрацьовувати ситуації, які мають бути розіграними, і володіння необхідними навичками та вміннями для їх втілення. Суттєвим мотивом проведення таких занять є відповідна підготовленість учнів до активної участі в них. Ураховуючи вищесказане, можна дати деякі методичні рекомендації.

Заняття методом інсценування рекомендується проводити в основному під час розгляду ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у шкільному чи робочому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються вдосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб. Педагог повинен вміло підійти до вибору конкретної ситуації: по-перше, її необхідно брати із практики; по-друге, вона має входити до кола майбутніх обов'язків учня; по-третє, бути цікавою за змістом і нестандартною за характером вирішення. Через те педагог повинен вдумливо опрацювати конкретну дидактичну ситуацію. Вона має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну проблему, чіткий розподіл ролей згідно з «функціональними обов'язками» і визначення характеру діяльності учнів. Дидактичну проблему, що підлягає інсценуванню, потрібно докладно описати з чіткими загальними та індивідуальними інструкціями. Ці описи повинні бути об'єктивними, без будь-якого критичного аналізу і оцінкових фактів, але з усіма необхідними елементами, які допоможуть учням з'ясувати сутність дидактичної проблеми.

Визначенню цих аспектів і недопущенню певних організаційних і методичних помилок сприяє докладний план інсценування, де педагог передбачає свої дії та дії учасників заняття, розписує ці дії в часі.

Опис ситуації і конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття, або під час заняття залежно від його дидактичного і методичного замислу. Але у будь-якому разі має бути достатньо часу для обміркування дидактичної проблеми та усвідомлення ролі кожного в її вирішенні, складання плану та його реалізації.

Отже, опис повинен містити інформацію для навчальної групи, з якою ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних осіб відповідно до їхніх ролей. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, формувати емоційно позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі всіх учнів у інсценізації. Індивідуальні інструкції доводять до відома конкретних виконавців відповідних ролей. Якщо лише деякі учні отримали ролі, а інші - активні глядачі чи «арбітри», до останніх також Доводять зміст індивідуальних інструкцій. У зв'язку з цим вони є найбільш інформованими на цьому занятті, тому що знають як загальну, так і індивідуальні інструкції. Через те їм залишається тільки оцінити характер міркувань кожного виконавця і їхні рішення. При цьому з дидактичною метою їм можна роз'яснити, на що слід звертати особливу увагу і Що необхідно оцінити.

Хід таких занять багато в чому залежить від умілого керування. Підготовчими роботами керує, безумовно, педагог, а ходом заняття - як педагог, так і певний учень, відповідно до конкретної педагогічної ситуації та дидактичного замислу. Але завжди педагог чітко визначає порядок проведення заняття і роз'яснює правила дискусії, адже успіхові всього заняття насамперед сприяють атмосфера емоційної піднесеності, «театральності» й відсутність скованості.

Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між учасниками інсценізації. їм необхідно дати час на «вживання» в ролі, а також можливість звертатися до педагога за певними уточненнями та додатковою інформацією. Під час інсценізації інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами.

Такі заняття закінчуються загальною дискусією: оцінюється динаміка їх ходу, гра як окремих учнів, так і всієї навчальної групи. Залежно від дидактичного і методичного замислу заняття зміст дискусії може бути різним, але у будь-якому разі педагог має вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обгрунтування особистих поглядів. Обговорення можна починати із запитання до виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і якими були б їхні дії у реальній ситуації або під час повторної інсценізації? Виконавці в такий спосіб отримують можливість критично оцінити свої дії. Це стимулює початок змістовної дискусії. Учасники-глядачі спочатку оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців конкретних ролей. Усі оцінки систематизуються, аналізуються і узагальнюються вчителем. Щоб з'ясувати ставлення виконавців ролей до критики, необхідно надати їм можливість відповісти на неї, обгрунтувавши свою позицію. Після цього знову організується дискусія з питання найбільш обгрунтованого варіанта вирішення дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває учитель.

Дидактично-виховна дієвість методу інсценування, як свідчить педагогічна практика, є дуже високою, тому що за його допомогою можна реалізувати таку дидактичну мету, якої не можна досягти традиційними методами навчання.

Основні позитивні аспекти інсценування: цей метод полегшує учіння; сприяє спостереженню за власними діями та інших; допомагає критично їх оцінити; навчає відчувати мотиви дій товаришів і, відповідно, приймати більш обгрунтоване рішення; дає змогу всебічно проаналізувати дидактичну проблему з урахуванням як особистої думки, так і думок інших учнів.

Безперечно, складно знайти єдине правильне вирішення дидактичної проблеми. Проте такої потреби й немає. Дидактична цінність інсценування полягає в можливості визначення різноманітних аспектів цієї проблеми, врахування різних поглядів і пошукові нестандартних шляхів її вирішення

Ділові ігри мають багато різновидів, спільною рисою яких є елемент гри. Автор першої теорії ігор Ф. Врубель вважав гру виявом потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після неігрової діяльності М. Лазаруса, теорія надміру енергії Г. Спенсера, теорія підготовки до праці С. Л. Рубінштейна. В останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися.

В. Оконь виокремлює функціональні, тематичні й конструктивні ігри, а за змістом - дидактичні, спортивні і військові.

Під час ділової гри особлива увага приділяється формуванню навичок і вмінь ухвалення рішень за умови взаємодії, суперництва і конкуренції між активно діючими особами. В ділових іграх учні мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій, протиборчих чи взаємодіючих сторін. Проте ці ситуації розглядаються у динаміці їх вільного розвитку.

Психолого-педагогічні принципи конструювання і використання ділової гри такі:

· принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки певного виду діяльності;

· ігрового моделювання змісту і форм професійної діяльності;

· спільної діяльності;

· діалогічного спілкування;

· двоплановості;

· проблемності змісту імітаційної моделі і процесу його розгортання в ігровій діяльності.

Ці принципи, віддзеркалюючи сутність ділової гри, визначають її складові частини, логіку, внутрішні зв'язки і вимагають їх системного застосування.

Отже, сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделюванні основних умов і системи відносин, характерних для відповідної діяльності. Вони розгортаються на імітаційній моделі, що відтворює динаміку певного виду діяльності.

Спрощено ділова гра може проходити так: її учасникам рекомендується взяти участь у розв'язанні конфліктної ситуації, що склалася, і на основі інформації, яка є на даний час, прийняти обгрунтоване оптимальне рішення. Під час його ухвалення ситуація постійно змінюється під впливом середовища, внаслідок дій педагога.

Після цього прийняте рішення підлягає всебічному аналізу з метою виявлення його обгрунтованості, відповідності ситуації, нарешті, його оптимальность Ухвалене рішення і його аналіз надають можливість оцінити конкретні дії учасників цієї гри, проаналізувати хід їхніх міркувань і опрацювати певний алгоритм дій у стандартних ситуаціях, а також сприяють формулюванню певних правил ефективної діяльності в екстремальних умовах, розвиткові евристичного мислення під час вирішення складних завдань, кращому розумінню логіки дій інших людей і на основі цього спонукають діяти більш цілеспрямовано і рішуче.

Ділові ігри в навчальному процесі проводяться у формі професійних педагогічних ігор. Є й інші форми. Розглянемо класифікацію ділових ігор та їх різновиди.

За призначенням вони поділяються на навчальні та дослідницькі. Перші спрямовані на імітаційне моделювання реальних процесів і механізмів, які мають місце у професійній діяльності. Дослідницькі ігри, окрім моделювання реальності, дають змогу моделювати певні об'єкти, процеси, механізми з метою їх експериментального вивчення. Для цього широко застосовуються ЕОМ, які надають можливості для творчого розв'язання навчальних проблем.

Імітаційна модель відтворює певний аспект професійної діяльності чи поведінки учня в конкретних обставинах. Цей аспект визначає характер його діяльності в дидактичному процесі.

Ігрова модель відтворює конкретні дії учнів у процесі розв'язання проблеми імітаційної моделі.

Методика проведення професійних ігор має різнобічний характер. Але у будь-якому разі ігри проводяться за певною моделлю, яка складається з таких етапів:

· підготовка учасників гри;

· вивчення ситуації, інструкцій, настанов та інших додаткових матеріалів;

· проведення гри;

· аналіз, обговорення та оцінка результатів гри.

* Етап підготовки учасників гри включає:

Ш визначення теми гри і опрацювання проблемної ситуації;

Ш формулювання основної мети гри і встановлення її правил;

Ш опрацювання конкретних завдань щодо визначення її форм;

Ш затвердження організації гри та форми її проведення;

Ш визначення посадових осіб, ролі яких будуть виконуватися під час гри;

Ш моделювання навчальної ситуації на основі заздалегідь опрацьованих матеріалів;

Ш видачі учасникам гри, експертам та іншим особам пакету документів і матеріалів, необхідних для вирішення дидактичної проблеми.

* Зміст етапу вивчення дидактичної ситуації, інструкцій, настанов і низки інших матеріалів, які погрібні для розв'язання навчальної проблеми, такий:

Ш вивчення настановних матеріалів;

Ш збирання додаткової інформації та її систематизація;

Ш отримання інформації у педагога, експертів;

Ш здійснення певних контактів між учасниками ігор, коли є така необхідність;

Ш опрацювання необхідних документів і підготовка навчально-методичної бази.

* Відповідальним і змістовним етапом ділових ігор є аналіз, обговорення та оцінка результатів гри. На цьому етапі здійснюється обмін думками, дискутування, захист учасниками ігор своїх рішень і висновків, остаточний підсумок результатів гри.

Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання, основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, круглий стіл тощо.

Аналіз конкретної ситуації. Перші приклади використання цього методу можна знайти ще у педагогів стародавнього Риму. Наприклад, від учнів, які вивчали право, вимагали доведення особистих поглядів на основі аналізу автентичних судових прикладів.

Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає оволодіння професійними знаннями шляхом самостійного вирішення проблем, які містять дидактично обгрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним прослуховуванням інформації. Він також цікавий тим, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях і формуванню вміння використовувати набуті теоретичні знання.

Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблема, відрізняється від традиційних методів навчання тим, що практичних навичок учні набувають за допомогою реальних прикладів із життя країни, класу, школи, а також із певної професійної діяльності. На основі цього відбувається дискусія, що сприяє вирішенню суттєвої ситуаційної проблеми.

Характерна особливість цього методу - отримання учнями більш чи менш складної ситуації, для вирішення якої немає повного обсягу інформації, але водночас воно є обов'язковим для учнів. Спираючися на індуктивний і дедуктивний методи розв'язання різноманітних складних ситуацій, він створює вигідні умови для набуття і розвитку вмінь аналізувати та ухвалювати обгрунтовані рішення в різних сферах діяльності.

Ефективності цього методу сприяє тісний зв'язок теорії з практикою з урахуванням досвіду учнів - обговорення ними реальних ситуацій, що мали місце в їхній практичній діяльності. Завдяки цьому виникають сприятливі умови для розгляду в широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже важких і складних, проблем практичного характеру.

Цей метод надає можливість порушувати будь-які проблеми, що випливають із ситуаційного опису. Тому він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, мета яких - опрацювання обгрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Вивільняючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, цей метод спонукає учнів до творчої дії та колективного самовдосконалення.

Необхідність обов'язкового прийняття обгрунтованого рішення вимагає від учнів виконати такі дії:

Ш знайти серед великої кількості різноманітної та суперечливої інформації необхідну проблему, виокремити її та ясно сформулювати;

Ш означити серед багатьох чинників ті, що суттєво впливають на цю проблему;

Ш розглянути та проаналізувати вплив цих чинників на об'єктивний стан явища, що вивчається;

Ш опрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми та оцінити їх;

Ш провести аналіз і зробити порівняння всіх альтернативних варіантів, вибрати найбільш оптимальний серед них;

Ш ухвалити рішення проблеми та сформулювати рекомендації для його реалізації;

Ш запланувати контрольні дії за ходом реалізації ухваленого рішення та його результатів.

Залежно від дидактичної мети можна провести заняття, застосовуючи такі різновиди методу аналізу конкретної ситуації:

· розв'язання ситуаційних задач - метод аналізу;

· розбір інцидентів (явищ) - метод інцидентів;

· розбір конфліктів - метод конфліктів;

· метод «лабіринту дій»;

· метод послідовних ситуацій.

Розв'язання ситуаційних задач - метод аналізу - один із ефективних методів навчання. Його дидактична цінність полягає в тому, що він навчає правильно і логічно мислити, розвиває вміння спостерігати й аналізувати проблеми, які випливають із певної професійної діяльності. Цей різновид рекомендується застосовувати тоді, коли є необхідність розвитку в учнів самостійного і творчого мислення, формування у них переконання, що немає готових проторованих шляхів ухвалення стандартних рішень. І, навпаки, кожне рішення потребує всебічного аналізу ситуації та врахування різноманітних чинників, які на неї впливають.

Безумовно, не кожну ситуацію можна розглядати як ситуаційну задачу. Така ситуація має, окрім матеріалу для аналізу, обов'язково містити і проблему, що потребує вирішення. Тільки у такому разі її використовують як навчальний матеріал для вдосконалення професійних знань, навичок та вмінь учнів у прийнятті рішень.

Для методично правильного проведення заняття педагог повинен:

- вибрати тему, яку можна опрацювати методом розв'язання ситуаційних задач;

- чітко з'ясувати цілі заняття;

- визначити рівень підготовленості учнів до цього заняття та їхні здібності;

- визначити проблеми, які можуть бути предметом аналізу;

- остаточно вибрати проблему, яка становить основу ситуаційної задачі, та докладно її описати, згідно з дидактичною метою і методичним замислом заняття;

- остаточно окреслити форму проведення заняття;

- визначити місце і способи збирання матеріалу для ситуаційного опису;

- опрацювати план збирання інформації;

- класифікувати і провести селекцію зібраної інформації;

- опрацювати першу версію ситуаційного опису;

- передбачити шляхи обговорення ситуації в навчальній групі та окремих підгрупах і скласти «калькуляцію часу» на ці дії;

- остаточно визначити питання для проблемного обговорення і скласти докладний план проведення заняття;

- опрацювати конспект до заняття, де чітко визначити ситуаційне завдання, проблему або проблеми для дискусійного обговорення, шляхи подальшої самостійної роботи над ситуаційним завданням, «калькуляцію часу» з докладною методикою їх вирішення тощо.

Реалізація викладених вище дидактичних і методичних вимог до заняття за допомогою методу розв'язання ситуаційних задач можлива лише за умов, коли опис відповідає змістові та методиці цієї теми, сформульований ясно і чітко, а різні факти, явища, приклади, наведені відповідно до змісту теми, відтворюють правдивий перебіг процесів та явищ, які мають місце в цій діяльності. Таким чином, опис ситуації не повинен включати жодних коментарів учителя, його емоційного ставлення до неї, а має охоплювати тільки ту інформацію, яка вкрай необхідна для прийняття рішення. Це означає, що він висвітлює лише побічні та проміжні вказівки, які підштовхують учнів до пошуку правильного рішення.

Безперечно, за змістом ситуаційні задачі різноманітні, що, своєю чергою, передбачає різні форми проведення занять. Проте можна визначити їхню загальну методику, котра складається з таких етапів.

* Перший - уведення в задачу, під час якого учитель дає коротку інформацію про тему заняття, його мету, організацію, презентує ситуаційну задачу за допомогою слова, фільму, прикладу, малюнка тощо. Іноді задачу можуть описувати спеціально запрошені особи. Ця частина може займати від 15-20 хвилин до однієї навчальної години, залежно від складності ситуаційної задачі.

* Другий - вивчення ситуації та підготовка рішення. На цьому етапі учні вивчають і аналізують ситуацію; звертаються до педагога за додатковою інформацією; проводять дискусії щодо змісту ситуації та ймовірних шляхів її реалізації; формулюють оптимальне рішення, використовуючи довідкову літературу, особистий досвід та професійні знання.

Залежно від характеру ситуації та її складності ця робота може проводитись або всією навчальною групою протягом короткого проміжку часу (наприклад від 20 до 30 хвилин), або в малих підгрупах. Коли ситуація вимагає більше часу для вивчення, її опис роздається учням заздалегідь. Відповідно обговорення може проводитись у невеликих (три-чотири особи) підгрупах, де значно зручніше вивчити, проаналізувати ситуацію і опрацювати рішення. Такий склад підгрупи створює сприятливі умови для активної участі всіх учнів в обговоренні ситуаційних задач для обміну досвідом, знаннями і думками, формує навички й уміння колективного дослідження проблеми, яка вивчається, тощо.

* Третій, найбільш важливий етап - групова дискусія. Від уміння педагога керувати ходом дискусії залежить кінцевий результат цього заняття. Тому він повинен знати основні вимоги до проведення дискусії та вміти добре керувати, не беручи в ній безпосередньої участі. Інакше кажучи, дискутувати повинні учні, а не вчитель. Основне достоїнство дискусії полягає у тому, що вона шляхом правильно організованого обговорення дає змогу виявити різні погляди на ситуацію, яка аналізується, і тим самим забезпечує її об'єктивний аналіз.

Учитель не повинен завчасно давати свою оцінку висловлених думок, а навпаки - необхідно за допомогою різних методичних прийомів змусити висловитися всіх учнів. Педагог повинен уважно слідкувати за ходом дискусії, не залишати без уваги суперечливі, хибні думки, намагатися у будь-якому разі викликати правильну реакцію учнів. За допомогою навідних запитань він може спрямувати дискусію в необхідному напрямку, заохочувати до обговорення тих проблем, які мають суттєве значення для прийняття всебічно обгрунтованого рішення. Шляхом правильно сформульованих навідних запитань і вказівок він допомагає учням зрозуміти їхні помилки.

Характер і атмосфера колективного обговорення проблеми створюють сприятливі умови для розвитку в учнів навичок і умінь стисло, чітко, лаконічно і логічно висловлювати свої думки, уважно вислуховувати думки своїх товаришів і аргументовано відстоювати особисті погляди. Однак рекомендації педагога повинні мати форму побажань без надмірного повчання. Негативно впливає на хід дискусії також роль ментора, який научає аудиторію. Вчитель має уникати цієї ролі, бо вона гальмує активність учнів.

Групова дискусія має три фази:

· визначення спрямованості обговорень усієї дискусії та її характер. Спершу окреслюються одна або кілька проблем, відбувається обмін думками, визначаються мета і вимоги щодо розв'язання задачі. Виявляти та аналізувати проблеми, формулювати метод учні мають самі. Вчитель повинен лише надати їм необхідну допомогу. Основна його роль - у керуванні ходом дискусії. Якщо обговорення ситуаційних задач відбулося в малих підгрупах, то у цій фазі доповідаються результати їх роботи;

· обговорення прийнятих рішень, оцінка їх з урахуванням вимог, які було визначено у першій фазі. Учні можуть ставити додаткові чи уточнюючі запитання до представників підгруп. Головна функція вчителя - створення умов для всебічного аналізу всіх запропонованих варіантів вирішення проблеми, пошуку його найбільш оптимальних шляхів і прийняття обгрунтованого рішення. Тому найважливіше в цій фазі - характер і атмосфера дискусії, створення умов для висловлювання учасниками заняття своїх поглядів, заохочення нестандартних варіантів розв'язання задачі. Вчитель, коли є така необхідність, повинен спрямувати хід дискусії в потрібне русло, надати їй цілеспрямованості та змістовності. Але у будь-якому разі він не повинен «гасити» атмосферу співробітництва, вільного висловлювання думок учасниками дискусії та не допускати висміювань і негативних оцінок думок учнів;

· остаточне формулювання групового рішення. Учні на основі попередніх обміркувань і обговорень ухвалюють рішення, яке задовольняє більшість учасників заняття і оптимально розв'язує проблему.

· Заключний етап розв'язання ситуаційних задач передбачає підсумування учителем ходу і результатів усього заняття. Коли підсумки заняття не підведено або це зроблено неякісно через відсутність часу чи з інших причин, можна вважати, що не досягнуто як дидактичної, так і виховної мети. Саме тому на цей етап учитель повинен запланувати 15-20 хвилин.

Широко застосовуються й інші форми проведення занять методом аналізу конкретної ситуації.

Розбір інцидентів (явищ) - метод інцидентів - спрямовано на вдосконалення умінь певних посадових осіб, з одного боку, прийняти обгрунтоване рішення в умовах нестачі інформації, а з іншого - зібрати й раціонально використати необхідну для цього інформацію. Учні отримують лише коротке письмове або усне повідомлення про інцидент, але цього аж ніяк не достатньо для прийняття обгрунтованого рішення. Вони змушені шукати додаткову інформацію, звертаючися також до педагога.
Отримавши необхідну і достатню, на їхню думку, інформацію, учні можуть проаналізувати інцидент у невеликих (3-5 осіб) підгрупах, прийняти відповідне рішення й запропонувати його для обговорення в навчальній групі.

Відомо, що вміння ставити правильні й суттєві додаткові запитання, щоб отримати на них обгрунтовані відповіді, - це велике мистецтво. Тому педагог націлений учити учнів формулювати запитання і вміло добирати необхідну інформацію. З цією метою він може провести заняття у таких формах:

Ш кожне питання для додаткової інформації обговорюється учнями, і тільки після цього приймається рішення про його доцільність;

Ш кожна мала підгрупа отримує всю інформацію, яку вона просила надати, а під час загальної дискусії оцінюється уміння її використовувати;

Ш надана інформація оцінюється (у балах) для порівняння її важливості щодо прийнятого рішення (теж у балах). При цьому вартість інформації заздалегідь обговорюється, а оцінюють її учні колективно. Це, по-перше, формує і підтримує мотивацію учіння, по-друге, вчить учнів замовляти необхідну інформацію.

Розбір конфліктів - метод конфліктів - вимагає від педагогів уміння виокремити з практики учнів такі конфліктні ситуації, які мають для них суттєве значення і можуть стати змістовним предметом дискусії на занятті. Дидактично-виховна цінність цього методу полягає, головне, у тому, що він сприяє навчанню на конкретних життєвих прикладах шляхом всебічного аналізу і прийняття обгрунтованого рішення в обмежений термін часу і за відсутності достатньої інформації. Він також вчить учнів відповідальності та формує її під час прийняття рішень щодо різних проблем.

Метод «лабіринту дій» передбачає отримання учнями великої кількості однакової інформації. Це може бути докладний опис складного інциденту або ситуаційної задачі. Серед цієї інформації можуть бути як необхідні, так і побічні відомості, які не стосуються навчальної проблеми або не входять до компетенції посадової особи.

Кожен учень повинен окремо з'ясувати цю різноманітну інформацію, адресувати її відповідним виконавцям, накласти, де необхідно, резолюцію. Йому потрібно на основі розрізненої інформації з вивчених документів скласти чітке уявлення про ситуацію, зробити висновки і прийняти всебічно обгрунтоване рішення з метою знайти правильний вихід із складного становища.

Отже, цей метод удосконалює вміння працювати з різноманітною інформацією в умовах обмеженої її кількості та часу, формує навички й уміння правильно оцінити обстановку, вибрати певну лінію поведінки, прийняти правильне і своєчасне рішення.

Метод послідовних ситуацій включає сукупність кількох взаємозалежних і взаємозв'язаних інцидентів, конфліктів і лабіринту дій. Безумовно, проведення заняття таким методом вимагає високої педагогічної майстерності вчителя і наявності професійних навичок в учнів. Цей комплексний метод передбачає оволодіння учнями спочатку більш простими різновидами аналізу конкретної ситуації, а тільки згодом - перехід до нього.

Мозкова атака. Цей метод виник у 30-ті роки XX століття як спосіб колективного продукування нових ідей. Термін походить від англійського brainstorming, що Дослівно означає «мозковий штурм». Деякі дослідники цей метод визначають як «банк ідей».

Він грунтується на груповому формуванні ідеї розв'язання певної задачі. Група, перед якою вона ставиться, висуває якомога більше нових ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, змагальності та співробітництва. Заохочується будь-яка пропозиція, думка, ідея, забороняється критика і насмішки щодо них. Тільки після збирання всіх пропозицій починається їх оцінка, яка полягає у вчебічному та об'єктивному аналізі всіх пропозицій і виборі найбільш оптимальної з них. Практично немає сфери, де за допомогою цього методу не можна було б розв'язати будь-яку складну проблему. Оптимальна кількість учасників для такого обговорення - 10 осіб, однак доцільно його використовувати і в групах з більшою кількістю учасників. У цьому разі слід чіткіше розробляти методику заняття. Тих учнів, які безпосередньо не беруть участі в продукуванні нових ідей, можна використати як експертів, спостерігачів та в інших ролях.

Методика мозкової атаки має кілька етапів.

Ш На першому етапі формулюється проблема, яку необхідно розв'язати; обґрунтовуються основні завдання для пошуку рішення; визначаються умови групової роботи-встановлюються основні правила пошуку рішення і поведінки під час мозкової атаки; формується кілька робочих груп у складі трьох-п'яти осіб і визначаються їхні завдання (розробка критеріїв оцінки і відбору найкращих ідей).

Ш Другий (тренувальний) етап - формування навичок швидкого пошуку відповіді на проблемні запитання; вивільнення творчості та ініціативи в учасників заняття; розвиток почуття співробітництва, невимушеності; створення атмосфери змагальності та зняття «психологічних бар'єрів».

Ш Третій етап - «штурм» визначеної проблеми. Попередньо ще раз уточнюються проблеми і завдання та нагадуються правила гри і поведінки, конкретизуються завдання учасників заняття (наприклад, експертної групи, спостерігачів, опонентів). Продукування ідей починається одночасно в усіх робочих групах і триває до повного їх вичерпання. Кожна робоча група має власних експертів (також можуть бути і спостерігачі, якщо чисельність навчальної групи не дозволяє), які чітко фіксують всі ідеї, що виникають у групі.

Ш Зміст четвертого етапу становлять оцінка і відбір оптимальних ідей експертами. Вони це здійснюють на основі попередньо опрацьованих критеріїв оцінки висунутих ідей. Робочі групи в цей час відпочивають.

Ш На заключному етапі повідомляються результати мозкової атаки; обговорюються результати роботи груп; оцінюються та обґрунтовуються найкращі ідеї; публічно захищається оптимальний варіант розв'язання проблеми.

Після цього ухвалюється колективний варіант рішення і даються рекомендації щодо впровадження найкращої ідеї у практику.

Метод круглого столу. Дослідження свідчать, що до 40 відсотків коефіцієнта корисної дії від різних симпозіумів, семінарів, конференцій спеціалісти отримують під час неформального спілкування в кулуарах. Ефект цього спілкування можна підвищити, надаючи йому організованого характеру у вигляді тематичних дискусій, тобто круглого столу.

Метод круглого столу використовується, як правило, для проведення міждисциплінарних занять з метою обговорення складних теоретичних проблем і обміну досвідом. Формулюється тема, яка має неоднозначне тлумачення, і тому виникає необхідність її аналізу і обгрунтування в різноманітних аспектах: політичних, економічних, психологічних, педагогічних, юридичних або правових, тактичних тощо. На це заняття запрошуються певні компетентні особи - спеціалісти різних галузей знань.

Учні заздалегідь готують доповіді, реферати та виступи. На занятті вони заслуховуються, після чого починається їх обговорення, аналіз, коментування, обмін думками. Щоб створити сприятливі умови для активної участі всіх учнів у Цьому процесі, педагогу слід дотримуватися рекомендацій, які стосуються проведення дискусії. Також можна широко застосовувати технічні засоби, матеріали з періодичної преси, схеми, наочні приклади тощо.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб спрямувати дискусію в необхідне русло, вміло поєднуючи різні погляди щодо предмета дискусії, звертаючи особливу увагу на суттєві аспекти проблеми, що вивчається, але й не гальмуючи полемічних виступів учнів. Педагог має забезпечити змістовний і всебічний аналіз проблеми, намагаючись уникати поверхового її обговорення. У своєму заключному виступі він узагальнює колективну думку і визначає основні напрями самостійної роботи слухачів над проблемою, що аналізується.

Також можуть проводитися навчальні круглі столи, коли є необхідність розгляду важливої і суперечливої проблеми в межах одного навчального предмета. У цьому разі теж запрошуються фахівціНеімітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

3. Неімітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Нарівні з імітаційними активними методами навчання в дидактичному процесі повинні широко застосовуватися й неімітаційні, бо, по-перше, не завжди через певні об'єктивні та суб'єктивні причини вдається організувати заняття в ігровій формі, по-друге, традиційні методи навчання потребують пожвавлення, внесення певних нестандартних методичних прийомів. З цією метою можна застосовувати різноманітні прийоми та способи активізації лекційних і семінарських (практичних) занять, метод ділових поїздок тощо. Коротко охарактеризуємо деякі з них.

Лекційний метод. Сучасна дидактика й особливості соціальної діяльності вимагають урізноманітнення класичної лекції, бо вона спрямована на просте інформування, передавання готових знань шляхом монологічної форми спілкування. Лекції посідають суттєве місце у навчальному процесі на всіх рівнях освіти, хоча їх кількість різко зменшилась у навчальних планах. У зв'язку з цим від педагогів вимагається творче ставлення до них. Лекція, їло відповідає сучасним дидактичним і виховним цілям, повинна формувати інтерес і прагнення до учіння, наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності, сприяти обмінові знаннями, досвідом і почуттями. З цією метою використовуються певні прийоми і способи активізації класичних лекцій.

* Лекція-бесіда - «діалог з аудиторією» - найбільш поширена й порівняно проста форма активного залучення учнів до навчального процесу. Вона передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією, що дає змогу зосередити увагу учнів на найбільш важливих проблемах теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням рівня підготовленості та освіти аудиторії.

Участь учнів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами. Поширені в педагогічній практиці, наприклад, запитання до аудиторії (спантеличення). Вони носять інформаційний характер, тобто спрямовані не на контроль, а на з'ясування думок і рівнів поінформованості учнів з проблеми, що вивчається, актуалізації знань, необхідних для її розуміння, та визначення ступеня готовності до сприйняття матеріалу лекції. Запитання адресуються всій аудиторії. Учні відповідають з місця. З метою заощадження часу запитання слід формулювати так, щоб можна було дати однозначну відповідь. З урахуванням змісту відповідей учитель будує свої подальші дії.