Розвиток нетрадиційних форм організації навчання у сучасній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

53

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

на тему:

Розвиток нетрадиційних форм організації навчання у сучасній школі

ЗМІСТ

нетрадиційне навчання шкільне

ВСТУП

РОЗДІЛ І. Науково-теоретичний аналіз проблеми розвитку нетрадиційних форм організації навчальної роботи у сучасній школі

1.1 Історичний розвиток форм організації навчальної діяльності

1.2 Поняття нетрадиційних форм навчання

1.3 Нестандартні уроки як нетрадиційна форма організації навчальної діяльності учнів

РОЗДІЛ II. Використання нетрадиційних форм організації уроків у сучасній школі

2.1 Нетрадиційний урок за проектною технологією

2.2 Взаємозв'язок традиційних і нетрадиційних форм організації навчання в сучасній школі

2.3 Ефективність застосування нетрадиційних форм навчання

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Кожний період розвитку суспільства має свої соціальні цілі. Перехід у нове тисячоліття і реформування школи вимагає змін у теорії і практиці навчання. Актуальним питанням шкільної освіти є розвиток особистості учня, його творчого потенціалу, активності у пізнанні, практичного спрямування теоретичних знань. Тому постає питання впровадження таких форм, методів, прийомів і засобів, які б інтенсифікували навчальний процес, максимально активізували самостійну пізнавальну діяльність учнів. Серед таких форм і методів знаходять своє місце і нетрадиційні форми організації навчальної діяльності учнів молодших класів.

Питанням використання нетрадиційних форм організації навчання в початковій школі займалися такі видатні педагоги як Ж.-Ж. Руссо, Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський. Вони наголошували на потребу використання нетрадиційних форм та підходів до організації навчання молодших школярів, як забезпечення повноцінного розвитку особистості. На сучасному етапі проводяться дослідження з даної теми такими вченими як Н.В. Абашкина, Василишин О., Дибський С., Луценко-Ковтун С.М., І. Василюк, В.Н. Шамардин. В їх педагогічних поглядах ми можемо зустріти наголошення на потребі використання нетрадиційних та інноваційних формах організації навчання молодших школярів для формування всебічно розвиненого підростаючого покоління.

Таким чином, використання нетрадиційних форм організації навчання у сучасній школі полягає в тому, що для учнів молодших класів стануть можливими:

- створення комфортного середовища для навчання;

- підвищення ефективності засвоєних знань завдяки мотивації та активізації модальності сприйняття;

- орієнтація на практичну діяльність;

- систематизація знань;

- індивідуалізація навчання, а в цілому розвиток творчого потенціалу учня і формування стійкого пізнавального інтересу.

Об'єктом курсової роботи виступають нетрадиційні форми організації навчальної роботи в сучасній школі.

Предметом даної роботи є особливості використання нетрадиційних форм організації навчання учнів.

Мета курсової роботи полягає в теоретичному розгляді методики використання нетрадиційних форм організації навчання у сучасній школі.

Мета роботи передбачає виконання таких завдань:

1. аналіз історичного розвитку форм організації навчальної діяльності;

2. розгляд поняття про нетрадиційні форми навчальної діяльності у сучасній школі;

3. розкриття взаємозв'язоку традиційних і нетрадиційних організації навчання в сучасній школі;

4. аналіз нетрадиційного уроку за проектною технологією.

РОЗДІЛ І. Науково-теоретичний аналіз проблеми розвитку нетрадиційних форм організації навчальної роботи учнів молодших класів

1.1 Історичний розвиток форм організації навчальної діяльності

Загальні форми організації навчання часто називають організаційними системами навчання. У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання. Найстаршою формою, яка бере свій початок у глибокій давнині, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що учитель спілкується з учнем "сам на сам" у будинку вчителя або учня, учень виконує завдання індивідуально. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя з учнем у сучасних умовах є репетиторство.

Головною вартістю індивідуального навчання є те, що воно повністю індивідуалізує зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини; має можливості для здійснення систематичного й оперативного контролю за ходом і результатами діяльності учня; дозволяє своєчасно вносити необхідні корекції як у діяльність учня молодших класів, так і у діяльність учителя. Все це забезпечує високі результати навчання. Водночас ця форма є неекономічною, що обмежує її застосування у широкій педагогічній практиці. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання і перевірки виконання його учнем. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процес соціалізації.

Починаючи з XVI століття значення індивідуального навчання зменшується і поступається індивідуально-груповій формі організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Тому вчитель змушений був проводити навчальну роботу з кожним учнем окремо: по черзі перевірити засвоєння знань, пояснювати новий матеріал, давати індивідуальні завдання. У цей час інші учні самостійно працювали над власними завданнями. Це дозволяло учням приходити до школи будь-коли, незалежно від пори року.

Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреб суспільства як в якісному плані підготовки молоді до участі у вирішенні соціально-значущих завдань (учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку), так і в кількісному плані - переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.

Бурхливий розвиток виробництва, мистецтва, науки в епоху Відродження спричинив необхідність масового навчання дітей. Виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Теоретично обґрунтував і широко популяризував її Я.А. Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України і Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання. Особливостями класно-урочної форми є: постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовки (клас); кожний клас працює відповідно до свого річного плану (планування навчання); навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов'язаних елементів (уроків); кожний урок присвячується лише одному предметові (монізм); уроки постійно чергуються (розклад); керівна роль належить учителю (педагогічне управління); застосовуються різні види і форми пізнавальної діяльності учнів (варіативність діяльності) [18, 128].

Класно-урочна форма організації навчання має істотні переваги над іншими формами, зокрема індивідуальною: більш чітка організаційна структура; економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів; сприятливі передумови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів. Проте, є і недоліки: орієнтація на «середнього» учня, відсутність умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями та інші.

У сучасній школі класно-урочна форма організації навчання переважає у школах світу, незважаючи на те, що дидактичним поняттям "клас", "урок" вже близько 400 років.

Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи. Вони проводилися у двох напрямах: пошуку нових систем навчання і шляхів удосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи згідно з новими вимогами суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання здійснили у 1798 році англійський священик Л. Белл і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої було збільшення кількості учнів, яких навчає один учитель. Це було обумовлено потребою великого машинного виробництва у значній кількості кваліфікованих робітників. Для підготовки робітників необхідно було збільшити кількість шкіл, а, отже, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла Белл-Ланкастерська система взаємного навчання. Автори системи застосували її одночасно в Англії та Індії. Вони спробували використати у ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Проте ця система не набула широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів [20, 233].

У кінці XIX - на початку XX століття особливої актуальності набуває питання індивідуалізації навчання учнів з різним рівнем розумового розвитку. З'являються відповідні форми вибіркового навчання. Так, у США була заснована батавська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із учбового матеріалу.

Мангеймсъка система була створена одночасно з батавською, але в Європі. Названа так за назвою міста Мангейм, де вона вперше була застосована. Засновником цієї системи був німецький педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Він запропонував створити чотири класи не за віковою ознакою, а на основі здібностей учнів, створюючи основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для учнів малоздібних, які "зазвичай не закінчують школу"; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи "перехідні" - для найздібніших учнів, які можуть продовжувати навчання у середніх навчальних закладах. Набір у класи здійснювався на основі тестування, характеристик учителів і результатів іспитів. Передбачалося, що учні зі слабших класів згодом зможуть переходити до класів вищого рівня. На жаль, такого не відбувалося, бо система підготовки, що існувала, не давала змогу слабким учням досягати високого рівня знань. Елементи мангеймської системи збереглись і сьогодні в практиці роботи сучасної школи Англії, Австралії і США. Так, в Англії ця система слугує основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестування випускників початкових класів; в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; у США практикуються класи для тих, хто повільно навчається, і здібних учнів [7, 31-35].

У наш час теоретичні основи цієї системи різко критикуються за те, що вона побудована на хибному уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів, принижує вплив цілеспрямованої виховної роботи на формування особистості учня, що знижує можливості розвитку в нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Єдиним елементом цієї системи, який є прийнятним для практики навчання, є так зване спеціалізоване навчання. У педагогічній діяльності воно реалізується у вигляді спеціалізованих шкіл для винятково обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних, природничих тощо.

На початку XX століття у Європі та США було апробовано чимало систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної діяльності учнів. Найбільш радикальною серед них була форма навчання, що отримала назву "Дальтон-план". Уперше вона була застосована у 1905 році учителькою Оленою Паркхерт в американському місті Дальтон. В історію педагогіки ця система також ввійшла під назвою "лабораторна", або "системою майстерень", оскільки замість класів у школі створювалися лабораторії і предметні майстерні. Головна ідея системи полягала в тому, що успіх навчальної діяльності залежав від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання; класи замінювалися лабораторіями або предметними майстернями, уроки відмінялися; учень працював у лабораторіях або в майстернях індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання; учитель постійно знаходився в цих лабораторіях чи майстернях, допомагаючи учням. На початку навчального року вчитель знайомив учнів з річним планом роботи школи, який містив завдання з окремих предметів, розподілені за місяцями. Учні письмово зобов'язувалися виконати визначені для них завдання і працювали над ними в лабораторіях, де можна було користуватися необхідними посібниками, матеріалами і приладами, а також отримувати консультації від учителя-спеціаліста. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. Решту часу учні використовували на індивідуальне вивчення матеріалу і звіт за виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. Для того, щоб стимулювати роботу учнів, надати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями товаришів, учитель складав спеціальні таблиці (екрани успішності), в яких щомісяця відзначав виконання завдань.

Опираючись на виконаний учнями навчальний план, їх переводили з класу в клас. Одні учні могли за рік оволодіти навчальним матеріалом за два чи три класи, інші навчалися в тому самому класі два, а то й більше років.

У 20-ті роки Дальтон-план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою "бригадно-лабораторна система". Відмінність полягала в тому, що навчальні завдання виконувала група (бригада) учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях, одержували консультації вчителів, а звітували всією групою. Незабаром виявилося, що така організація навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати своєї діяльності. Учні не могли без пояснення вчителя, без його допомоги і контролю засвоювати матеріал. їх знання були фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Через це Дальтон-план не прижився в жодній країні світу.

Проте, це не означає, що Дальтон-план не мав позитивних сторін. Очевидними його перевагами було те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, пошуки раціональних методів роботи, відповідальність.

У 50-их роках XX століття у США з'явилася нова система навчання у вигляді плану Трампа, розробленого професором педагогіки Ллойдом Трампом. Суть плану Трампа як системи полягає в тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою гнучкості форм його організації. Вона поєднує три форми навчальної взаємодії учителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів від 10-15 осіб, лекційні заняття для великих груп від 100 до 1500 осіб. Лекції з використанням сучасних технічних засобів (телебачення, EOT та ін.) для великих груп читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи обговорюють матеріали лекції, проводять дискусії, доповнюють те, що було почуте на лекції. Заняття в малих групах проводить рядовий учитель або кращий учень групи. Індивідуальна робота у шкільних кабінетах, лабораторіях реалізовується частково за обов'язковими завданнями вчителя, частково за вибором учня. Навчальний час розподіляється так: на заняття у великих групах - 40%, на роботу в малих групах - 20%, на індивідуальну роботу - 40%. Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення [13, 212].

Таким чином, історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про повсюдні спроби удосконалити класно-урочну та інші системи навчання у напрямку індивідуалізації і диференціації навчання.

1.2 Поняття нетрадиційних форм навчання

Модернізація освіти передбачає формування в молодших школярів соціальних навичок і, насамперед, спільну працю в парах, у групах з різною кількістю дітей. Така навчальна співпраця виховує в школярів повагу до інших, уміння дати оцінку роботі інших або висловлювати з цього приводу критичні зауваження, змінювати свою думку у разі переконливих аргументів інших учасників спільної роботи і т. ін. Для цього треба перетворити кожен урок у школі на урок-мислення-спілкування, урок-діалог.

Практичний досвід переконує нас у недостатній ефективності традиційного уроку, тому науковці та педагоги-практики беруть за мету створення нових форм і методів навчання, які б дали змогу реалізувати завдання, що стоять перед сучасною школою:

- формувати в учнів розвинуте критичне мислення, здатність мати власну точку зору та поважати точку зору інших;

- виробляти навички ефективного спілкування, які дають змогу вступати в контакти з усіма людьми, уникати конфліктних ситуацій;

- навчати творчо працювати, вирішувати різноманітні проблеми;

- формувати бачення самого себе у взаємозалежності з іншими [3].

Очевидно, одним із можливих варіантів розв'язання проблеми може стати застосування нестандартних форм проведення уроків.

Зупинимося на термінологічних ознаках поняття «нестандартний урок». У численних публікаціях паралельно існують два терміни на позначення цього поняття: «нестандартний» та «нетрадиційний» урок.

Існує кілька поглядів на нестандартний урок.

На думку О. Антипової, В. Паламарчук, Д. Рум'янцевої, суть нестандартного уроку полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало насамперед інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню [1, 65-59]. Л. Лухтай називає нестандартним такий урок, який не вкладається (повністю або частково) в межі виробленого дидактикою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи [7, 35]. Е. Печерська бачить головну особливість нестандартного уроку у викладанні певного матеріалу у формі, пов'язаній з численними асоціаціями, різними емоціями, що допомагає створити позитивну мотивацію навчальної діяльності [7, 62-65]. О. Митник і В. Шпак наголошують, що нестандартний урок народжується завдяки нестандартній педагогічній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності вчителя, передбаченню перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці, а найголовніше - завдяки відсутності штампів у педагогічній технології [9, 11].

О. Антипова, Д. Рум'янцева і В. Паламарчук, простежуючи історію розвитку уроку як основної форми навчання в школі, зауважують, що нестандартні заняття активно зявлялися тоді, коли в суспільстві відбувалися кардинальні зміни, реформи [1, 65]. Так, у 20-х роках минулого століття народилися урок-суд, урок-диспут, урок-екскурсія, урок у полі, урок-ярмарок та ін., 60-ті роки дали життя коментованим і цілісним (узагальнюючим) урокам. Згодом кількість таких форм організації навчальної діяльності зросла.

На думку М.С. Вашуленка, термін «нетрадиційний урок» поступається іншому, що більш точно відображає сутність означуваного поняття, - «нестандартний». Це урок, позбавлений шаблону, трафарету в його організації, він ґрунтується на оригінальному, творчому підході у визначенні змісту, методів, засобів навчання [8, 29].

Метою нетрадиційної системи є не просто всебічний і гармонійний розвиток особистості, а й створення оптимальних умов для для цього розвитку. Нетрадиційне навчання зосереджує свою увагу на вмінні учня критично, але адекватно оцінювати себе та інших; воно вчить як правильно це робити і не породжувати при цьому негативні емоції і почуття. Ціллю є взаємонавчання як вчителя з учнями, так і учнів між собою, де в кінцевому результаті всі у виграші, адже основнию метою є здобуття нових знань, вмінь та навичок. Але щоб проводити нетрадиційний урок треба бути не лише майстерним педагогом, а й дуже дбайливим спостерігачем. Адже для проводення такого уроку важливо знати що цікавить учнів і як подати це їм у доступній формі.

У переважній більшості методичних праць науковців (Т. Байбара, Н. Вакарчук, Л. Варзацька, Т. Гусак, О. Кузьменко, О. Савченко, Г. Тарасенко, В. Шпак, І. Волкова, О. Митник, І. Мушак, Т. Пасічник) нестандартний урок розглядається як нова форма уроку. Тому нестандартні уроки як новий тип або клас уроків, які мають гнучку структуру, характеризуються особливою довірчою атмосферою між учасниками навчального процесу, що створює максимально сприятливі умови для перетворення учнів на активних суб'єктів цього процесу.

Істотними ознаками нестандартного уроку є:

1) гнучкість структурної побудови;

2) зміна усталених функцій вчителя й учнів;

3) активне застосування групових форм роботи;

4) максимальна реалізація міжпредметних зв'язків.

1.3 Нестандартні уроки як нетрадиційна форма організації навчальної роботи у сучасній школі

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів молодших класів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:

1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями молодших класів, засновані на змісті програмного матеріалу : уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції (див. додаток 3).

2. Інтегровані уроки (уроки-комплекси, уроки панорами). У підготовці та проведенні таких уроків може брати участь кілька вчителів. На підготовчому етапі важливо визначити зміст та обсяг навчального матеріалу з різних галузей знань, вибрати форми та методи реалізації навчального матеріалу, виділити об'єктивно існуючі зв'язки між базовими знаннями, які можна інтегрувати. Практика проведення інтегрованих занять підтвердила дієвість алгоритмічної структури в його підготовці:

1) Визначення об'єкта, що вивчається.

2) З'ясування можливих зв'язків з іншими науками.

3) Добір інформації про об'єкт із позиції основного навчального предмета.

4) Добір додаткової інформації про об'єкт із погляду інших взаємопов'язаних предметів.

5) Висновок.

Однак потрібно пам'ятати, що не всі предмети й теми можна інтегрувати. Найефективнішим є інтегрування предметів мовного циклу за зразком:

-- читання - мова;

-- мова - читання, народознавство, музика;

-- читання - природознавство;

-- мова - природознавство.

Різновидом інтегрованих уроків є бінарні уроки. Бінарними називають заняття, на яких матеріал теми уроку подається блоками з різних предметів.

Такий нестандартний урок готують учителі-предметники, кожен з яких проводить етап (блок) уроку відповідно до того предмета, який викладає. Підготовкою до проведення таких занять є етапи підготовки:

- ознайомлення вчителів-предметників з чинними програмами;

- знаходження суміжних тем у програмах з різних предметів;

- складання структури майбутнього уроку;

- написання спільного плану-конспекту.

3. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси, «Що? Де? Коли?»). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей (див. додаток 1).

Готуючись до уроку - змагання, учитель проводить таку роботу:

1.Спостереження за учнями.

2. Проведення різноманітних тестувань, індивідуальних бесід з метою виявлення лідерів класу.

3. Підготовка кількох школярів для роботи в ролі консультантів команд і асистентів учителя для записування отриманих балів на дошці.

4.Опрацювання на звичайних уроках окремих ігрових ситуацій.

5.Роз'яснення критеріїв оцінювання журі.

6. Визначення кількості балів, одержаних за правильну відповідь.

7. Виготовлення наочності, дидактичного матеріалу, добір ТЗН та музичних творів.

8. Розподіл учнів класу на команди [15, 272] .

Організовуючи учнів класу в команди, вчитель враховує, щоб до них увійшли як хлопчики, так і дівчатка з різним рівнем розвитку, типом темпераменту та стилем навчання.

І. Мушак пропонує такі методи розподілу дітей на команди: за допомогою лічилочки; за інтересами; за кольором волосся; за першою буквою імені; за розрахунком на перший-п'ятий; за цифрами (геометричними фігурами, умовними позначками), намальованими на картках. Діти в командах самостійно обирають своїх капітанів, учитель тільки тактовно спрямовує цей вибір. У ролі ведучого виступає вчитель, якому допомагають консультанти. До складу журі запрошують адміністраторів, учителів-предметників старшої школи, шкільного психолога, лікаря, працівників їдальні тощо (відповідно до теми уроку-змагання) [11, 13-15].

4. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

5. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

6. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів молодших класів.

7. Уроки-подорожі, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками (див. додаток 2).

8. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

9. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-“Слідство ведуть знавці”, уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів молодших класів пізнавального ентузіазму.

10. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми - діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.

11. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості [13,212].

Психокорекція - діяльність, пов'язана з виправленням певної якості, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам.

Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що відбувається через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності:

· формулювання мети уроку;

· планування, підготовка;

· проведення уроку;

· підсумковий аналіз.

Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів молодших класів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів молодших класів.

Таким чином, в першому розділі розглянуто теоретичні основи використання нетрадиційних форм навчальної діяльності учнів у сучасній школі. Навчання, за допомогою нетрадиційних форм організації навчання не обмежується їх використанням на уроках, а забезпечується і в поза навчальний час. Історичний розвиток форм організації навчальної діяльності показав, що дані форми протікають в постійному розвитку незалежно від розвитку суспільної свідомості і забезпечують всебічний розвиток особистості учнів молодших класів.

РОЗДІЛ II. Використання нетрадиційних форм організації навчання у сучасній школі

2.1 Нетрадиційний урок за проектною технологією

Метод проектів є інноваційною педагогічною методикою. Він дозволяє найбільш повно враховувати індивідуальні особливості кожного учня, тобто реалізовувати особистісно орієнтований підхід у навчанні, заснований на особистісних характеристиках, що передує досвіду, рівням інтелектуального, морального та фізичного розвитку дитини. Метод проектів дозволяє вирішити проблему мотивації, створити позитивну атмосферу навчання, навчити дітей застосовувати свої знання на практиці для вирішення життєвих і особистісних проблем.

Навчальний проект -- це обмежений у часі процес, коли відбувається цілеспрямована зміна певної системи знань на основі конкретних вимог до якості результатів, чіткої організації, самостійного пошуку розв'язання проблеми учнями.

Головні умови організації роботи над проектом

1. Професіоналізм учителя, знання ним особливостей проектної методики, усвідомлення широких можливостей розвитку учнів у процесі проектної діяльності.

2. Навчання учнів і оволодіння ними технології проектної діяльності (вміння визначати мету, завдання, бачити предмет дослідження, визначати гіпотезу, опанувати свою діяльність і діяльність своїх товаришів). Здатність чітко, систематично виконувати сплановану роботу, шо є неодмінною умовою для розвитку школярів, які беруть участь у реалізації проекту, досягненні мети проекту.

3. Прагнення учнів брати участь у роботі над проектом; певний рівень володіння знаннями з предмета і загально навчальних інтелектуальних уміннях.

4. Почату спільну роботу вчителя й учнів за проектом варто доводити до кінця, поетапно узгодивши її проміжні результати з учителем.

5. Наявність інформації про виконання проекту.

Методика проектної діяльності

1. Вибір проблеми, обгрунтування практичної значущості її результату.

2. Визначення мети і поетапних завдань.

3. Визначення масштабів роботи, засобів і методів досягнення мети, рамки інтеграції з іншими предметами, передбачувані складності, терміни, поділ усієї роботи на етапи.

4. Формулювання гіпотези, ідеї реалізації.

5. Вибір виконавця чи команди для здійснення проекту. Розподіл обов'язків на кожному з етанів проекту за умови загальної рівноправності учасників. Мотивація учасників.

6. Плануючи проект, необхідно продумати його загальну модель і її структуру. (Модель -- це умовний образ, схема остаточного результату проекту.)

7. Вибрати двох учнів, що відповідають за інформаційне забезпечення проекту -- випуск бюлетенів. Позначити основні принципи оформлення, періодичність випуску.

Вимоги

1. Проект розробляють за ініціативою учнів, але тему може запропонувати вчитель. Тема для всього класу може бути одна, але шляхи її реалізації в кожній групі будуть різними. Можливе одночасне виконання учнями в класі різних проектів.

2. Проект слід зробити значущим для найближчого й опосередкованого оточення учнів.

3. Проектна діяльність має дослідний характер, моделює роботу в науковій лабораторії і тому необхідно розробити апарат дослідження, обгрунтувати його.

4. Проект педагогічно значущий, тобто учні в процесі його здійснення здобувають нові знання, будують нові взаємини, опановують загальнонавчальні вміння.

5. Проект заздалегідь спланований, сконструйований спільними зусиллями вчителя та учнів, водночас, у міру його розгортання, можна допускати гнучкість і зміни.

6. Проект рекламують у рамках класу, паралелі, школи з метою підвищення мотивації участі в його реалізації, усвідомлення його суспільної значущості.

7. Проект реалістичний, має певне практичне значення, зорієнтований на можливості учнів. Можливе широке розмаїття тем.

Етапи проектування

1. Початковий. Розробка основних ідей, констатація вивченості проблеми, збирання та аналіз даних, обгрунтування актуалізації, формулювання гіпотези (припущення про результати і шляхи їх досягнення).

2. Етап розробки. Вибір виконавця (одного чи декількох), формування команди, розподіл обов'язків, планування роботи, розробка змісту етапів, визначення форм і методів керування й контролю, корекція з боку педагога.

3. Етап реалізації проекту. Інтегрування й акумулювання всієї інформації з урахуванням теми, мети. Підготовка наочно-графічного матеріалу, розробка аудіо- відеоряду проекту. Контроль і корекція проміжних результатів, співвіднесення їх з метою, керівництво, координація роботи учнів.

4. Завершення проекту. Демонстрація й захист проекту в класі, на конференції, внутрішньошкільній паралелі тощо. Зіставлення первинних завдань і результатів дослідження. Оцінювання і підбиття підсумків. Розформування команди. Обговорення результатів проекту, пізнавальних і моральних знахідок. Як відомо, в традиційній педагогіці відбувається одностороння передача знань: учитель говорить -- учень слухає, учитель знає все -- учень не знає нічого, учитель думає -- учень відтворює знання, які отримує в готовому вигляді, учитель керує -- учень підпорядковується, учитель вибирає -- учень приймає, учитель активний -- учень пасивний, учитель визначає зміст навчання -- учень до нього пристосовується.

Схема являє собою етапи підготовки та проведення нетрадиційного уроку в межах проектної методики. Вона призначена для вчителів середньої школи. Її може використовувати будь-який учитель незалежно від дисципліни, яку він викладає.

Завдання методичної схеми - надати алгоритм підготовки та проведення нестандартного уроку. Алгоритм складається з 6 схем, кожна з яких відображає варіант проведення певного уроку з теми. Орієнтовано тема розрахована на 6-8-10 годин. Нестандартний урок проводиться на завершальному етапі вивчення теми і представлений як захист проектів.

Схема 1.Етапи підготовки нетрадиційного уроку.

Урок 1	Мотивація учнів на роботу з проектами та формування груп.
Урок 2.	Вибір теми проектів і строків підготовки.
Уроки 3-4.	Звіт груп щодо підбору інформації.
Уроки 5-6.	Представлення проекту чорновому варіанті. Заключні рекомендації вчителя
Уроки 7-8.	Підсумковий урок з теми. Тип уроку: нетрадиційний. Зміст: захист проектних робіт.

Схема 2.

Урок 1. Мотивація учнів на роботу з проектами та формування груп

1. Організаційний момент.

2. Повідомлення глобальної теми.

3. Оголошення цілей і завдань, а також повідомлення кінцевого результату, що приводить до створення та захисту проекту.

4. З'ясування вчителем поінформованості з теми.

5. Рекомендації вчителя із приводу розподілу на групи (різнорівневі, однорівневі).

6. Узгодження кандидатури керівника групи із вчителем.

7. Розподіл на групи (2-4 чоловіка).

8. Орієнтування учнів на кінцевий результат.

9. Підбиття підсумків даного етапу.

Схема 3.

Урок 2. Вибір теми проектів і строків підготовки

1. Організаційний момент.

2. Повідомлення теми, мети і завдання уроку.

3. Надання приблизних напрямків проектів.

4. Пропонування учнями своїх варіантів.

5. Вибір тем із загального списку за перевагами і рівнем підготовки учнів.

6. Вибір рецензента проекту.

7. Повідомлення строків здавання.

8. Обговорення і пропонування вчителем варіантів джерел інформації та роботи з ними.

9. Підбиття підсумків даного етапу.

Схема 4.

Уроки 3-4. Звіт груп щодо підбору інформації.

1. Організація класу.

2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

3. Повідомлення про джерела інформації.

4. Відбір фото огляду, відео матеріалу, наочності.

5. Прослуховування варіантів оформлення проекту.

6. Рекомендації вчителя.

7. Підбиття підсумків.

Схема 5.

Уроки 5-6. Представлення проекту чорновому варіанті. Заключні рекомендації вчителя.

1. Організація класу. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

2. Заслуховування основних етапів проекту.

3. Узгодження вчителем форми проекту.

4. Узгодження обсягу інформації, наочності.

5. Аналіз учнями досягнутих цілей при роботі над проектом.

6. Підсумкові рекомендації вчителя з оформлення.

7. Підбиття підсумків.

Схема 6.

Уроки 7-8. Підсумковий урок з теми, захист проектних робіт.

1. Організаційний момент.

2. Повідомлення теми уроку, мети і завдань.

3. Повідомлення типу уроку (програми концерту, етапи конференції, маршрут подорожі).

4. Основна частина - захист проектів групи. Після кожної презентації закріплення матеріалу (тести, бліц-опитування, запитання. Кросворди, ігрові моменти).

5. Контроль і самоконтроль ( заповнення оціночних листків, експерт на оцінка, оцінка вчителем).

6. Підбиття підсумків (самоаналіз учнів, виступ експертів, фінальне слово вчителя) [5, 16-20].

2.2 Взаємозвязок традиційних і нетрадиційних форм організації навчання в сучасній школі

Перетворення наукових істин у живий досвід творчої праці - це найскладніша сфера зіткнення науки з практикою. Творчість педагогічної праці і практики здійснюється в ефективному застосуванні уже створеного досвіду в освоєнні нових розробок, в умінні розвивати ідею, реалізовувати в конкретних умовах, бачити варіанти у вирішенні однієї і тієї ж проблеми, застосувати досвід інших, створювати свій і так далі до нескінченного пошуку ідеального варіанту роботи з дітьми, як вихованцями і учнями [14, 2-4].

Основні риси відмінності стандартних і нестандартних уроків є:

- Структура уроку. У стандартних уроках структура уроку постійна, майже незмінна, а в нестандартних уроках - різноманітна, залежить від типу уроку і способу проведення.

- Мотивація навчання. У стандартних уроках мотивація навчання проводиться по принципу „вчу, бо треба знати”, а в нестандартних уроках мотивація навчання проводиться по принципу „вчу, бо треба допомогти казковому герою” або „вчу, бо потрібно перемогти суперників у конкурсі” і таке інше. В даному випадку мотивація навчання іде підсвідомо і без всяких примусів до навчання.

– Спосіб проведення. Навчання, яке ведеться за допомогою нестандартних уроків, проводиться як певний „шаблон” серії уроків, де іноді можуть зустрічатися ігрові моменти в залежності від особливостей вчителя, а нестандартний урок може пройти під величезною ігровою ситуацією на протязі усього уроку. І кожен нетрадиційний урок не буде схожий на попередній, бо він немає встановленної структури.

– Новий спосіб навчання. Стандартні уроки вивчають матеріал одного предмету та інколи можуть зявлятися між- предметні звязки, а нестандартні уроки можуть вивчати матеріал блоками кількох предметів, (наприклад, інтегровані уроки).

– Кількість класів. Нестандартні уроки дають можливість провести урок з двома класами одночасно (Наприклад: змагання між двома паралельними класами „Юний математик”), або з учнями різного віку.

– Розвиток нових умінь. За допомогою нестандартних уроків можна розвивати психічні процеси, (наприклад, психічні тренінги на розвиток уваги, памяті та інше), акторські здібності та інше.

– Продуктивність праці. Цей вид діяльності краще активізує увагу дітей і вони не так втомлюються при проведенні таких уроків. Відмінність типів уроків полягає у різносторонності підходів до проведення уроків, для здійснення загально-навчальної мети [10, 141].

2.3 Ефективність застосування нетрадиційних форм навчання

Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи так званих зунів (знання, уміння, навички).

Структура нових типів уроків також відмінна від традиційних.

Дидактика виходить з таких аспектів ефективності уроку:

· керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання;

· напружена, досконало організована й результативна пізнавальна діяльність учнів;

· ретельна діагностика причин, що впливають на якість занять, прогнозування здійснення і результатів нав-чально-виховного процесу, вибір на цій основі досконалої технології досягнення запроектованих результатів;

· творчий підхід до розв'язання нестандартних завдань відповідно до наявних умов та можливостей; обґрунтований вибір, доцільне застосування необхідного і достатнього для досягнення мети комплексу ди-дактичних засобів;

· диференційований підхід до окремих груп учнів;

· ефективне використання кожної робочої хвилини на уроці; атмосфера змагання, стимулювання, дружнього спілкування, прогнозування навчальної діяльності, вибір на цій основі досконалої технології досягнень за-програмованих результатів.

Нестандартні уроки дозволяють урізноманітнювати форми й методи роботи, позбавлятися шаблонів, ство-рюють умови для виховання творчих здібностей школяра, розширюють функції вчителя, дають змогу врахо-вувати специфіку певного матеріалу та індивідуальні особливості кожної дитини.

Використання нестандартних форм уроків сприяє формуванню пізнавальних інтересів школярів, діти безпо-середньо беруть участь у процесі навчання. Пізнавальна діяльність учнів переважно має колективний харак-тер, що створює передумови для взаємодії суб'єктів навчання, дає можливість для обміну інтелектуальними цінностями, порівняння й узгодження різних точок зору про об'єкти, які вивчаються на уроці.

Ефективність нестандартних уроків забезпечується за умови володіння вчителем методикою їх проведення та умілого використання таких уроків у певній системі в поєднанні з традиційними формами роботи.

В даному розділі роботи було розглянуто ефективність застосування у педагогічній діяльності нетрадиційних форм організації навчання, методичні засади використання нетрадиційних форм організації навчальної роботи для учнів. На сучасному етапі розвитку суспільства відбувається зниження рівня інтелектуального розвитку учнів, тому виникає нагальна потреба використання нетрадиційних форм організації навчання для забезпечення всебічного розвитку підростаючого покоління.

ВИСНОВКИ

Отже, нестандартний урок - це важливий засіб реалізації творчої діяльності вчителя й учнів.

Нестандартні уроки дозволяють урізноманітнювати форми й методи роботи, позбавлятися шаблонів, створюють умови для виховання творчих здібностей школяра, розширюють функції вчителя, дають змогу враховувати специфіку певного матеріалу та індивідуальні особливості кожної дитини.

Аналіз історичного розвитку форм організації навчальної діяльності показав, що на всіх етапах розвитку суспільства виникала потреба в забезпеченні інноваційних підходів до навчання, який в своєму підґрунті має створити ідеальні умови для засвоєння учнями навчального матеріалу, що в перспективі приведе їх до високо кваліфікаційної практичної діяльності, тим самим забезпечить повноцінний розвиток суспільства.

Проведення нестандартних уроків робить процес навчання інтенсивним, бо створює атмосферу змагання, виховує вміння співпрацювати. Такі уроки сприяють розвитку творчості, формуванню власних поглядів на проблеми, які слід вирішити. Під час цих занять молодші школярі вчаться зіставляти, узагальнювати, систематизувати, розвивають мовлення.

В останні роки інтерес до нетрадиційних уроків у початковій школі значимо посилився. Це пов'язано з різними перетвореннями, що відбуваються в нашій країні, які створили певні умови для перебудовних процесів у сфері освіти створення нових типів уроків, активного впровадження в уроки різних педагогічних методів і способів розвитку інтересу у дітей, авторських програм і підручників.

Організація нетрадиційного уроку передбачає створення умов для оволодіння школярами прийомами розумової діяльності. Оволодіння ними не тільки забезпечує новий рівень засвоєння, але і дає істотні зрушення у розумовому розвитку.

Отже, ефективність навчального процесу багато в чому залежить від уміння вчителя правильно організувати урок і грамотно вибрати ту чи іншу форму проведення заняття. Нетрадиційні форми проведення уроків дають можливість не тільки підняти інтерес учнів до предмету, що вивчається, але і розвивати їх творчу самостійність, навчати роботі з різними джерелами знань.

Такі форми проведення занять "знімають" традиційність уроку, оживляють думку. Однак необхідно відзначити, що занадто часте звертання до подібних форм організації навчального процесу недоцільно, тому що нетрадиційні уроки можуть швидко стати традиційними, що в кінцевому рахунку призведе до падіння в учнів інтересу до предмета.

Список використаної літератури

1. Антипова О.Й., Паламарчук В.Ф., Румянцева Д.І. У пошуках нестандартного уроку // Радянська школа. - 1991. - №1. - 65 - 69с.

2. Волкова Н.П., Педагогіка. К.: Академія, 2002р. - 340с.

3. Державний стандарт початкової загальної освіти //Початкова школа.-2001. №1.

4. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології.- Київ, 2004.

5. Ковальова Л.І.,Нетрадиційний урок за проектною технологією // Завуч. - 2008 - №36. - 16-20с.

6. Лисенко Р.Н., З досвіду проведення інтегрованих уроків // Початкова школа. - 1998. - №8. - 46-48с.

7. Лухтай Л.К. Нестандартний урок // Початкова школа. - 1992. №3. - 31-35с.

8. Методика навчання української мови в початковій школі: навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів /за наук. ред.. М.С.Вашуленка.-К.: Літера ЛТД, 2010.- 24-29с.

9. Митник О., Шпак В. Народження нестандартного уроку // Початкова школа. - 1997. - №12. - 11 - 23с.

10. Мойсеюк Н.Є., Педагогіка. - К., 1999. - 141с.

11. Мушак І. Варіативність організаційних форм навчання молодших школярів //Початкова школа. -2001. - № 2 - 13-15 с.

12. Печерська Е. Уроки різні та незвичайні //Рідна школа.-1995.-№ 4. - 62-65с.

13. Помету О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. - Київ, 2005. - 212с.

14. Прошкуратова П. Від творчих вчителів до творчих учнів // Початкова школа. - 1998. №2. - 2-4с.

15. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособ. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. -272 с.

16. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів - К.: Абрис, 1997. - 416с.

17. Тименко В.П. Кожний урок - нестандартний. //Початкова школа. - 1991. - №1. - 18 - 23с.

18. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посіб. для студ. вищих пед. закл. освіти. -К.: Академія, 2003. -128 с.

19. Харламов І.Ф. Педагогіка. - М.: Вища школа, 1990. - 346-347с.

20. Ярош О.Ф. Сучасний урок у початковій школі.// Бібліотека журналу «Початкове навчання та виховання». - Харків, 2004. - 233с.

ДОДАТКИ

нетрадиційне навчання шкільне

Додаток 1

Урок - гра

«Що? Де? Коли?»

3 клас

Тема. Закріплення вивченого матеріалу про речення.

Мета: розширювати і поглиблювати уявлення учнів про речення, його види, удосконалювати навички встановлення зв?язку слів у реченні; розвивати вміння аналізувати, узагальнювати; виховувати любов до природи.

Обладнання: силуети звірів (лисиці, білки, ведмедя, зайця, сови), рулетка, табло для виставляння рахунку, сигнальні картки, конверти з листами, таблиці з зашифрованими реченнями.

Тип уроку. Урок узагальнення та систематизації знань.

Хід уроку

І. Організація класу до уроку.

Нумо, діти, підведіться.

Всі приємно посміхніться.

Продзвенів уже дзвінок,

Починаємо урок!

А цікаво вам дізнатись,

Що сьогодні може статись?

Ну, то всядьтеся зручніше,

Попрацюємо скоріше.

- Подивіться уважно на таблицю, вставте у записаних словах букви, що позначають голосні звуки, і дізнаєтесь, які слова та поняття, що вони позначають, нам будуть потрібні під час уроку.

Вз……м…д…п…м…г… (взаємодопомога)

Вз……м…р…з…м…нн… (взаєморозуміння)

П…в…г… (повага)

ІІ. Повідомлення теми і мети уроку.

- Як називається наш урок, ви дізнаєтеся тоді, коли прослухаєте мою розповідь.

Надумали звірі своїх дітей теж грамоти навчити. Збудували школу, зібрали всіх звіряток докупи й посадили за новенькі парти.

Надворі сонечко сяє, пташки щебечуть, вітерець повіває, а в класі тихо.

Звірята сиділи спокійно та слухали учителя. Тільки лисичка «Риженька» усе поглядала у вікно - дуже їй хотілося побігати, побавитись. З нетерпінням вона почала позіхати, потягуватись. Інші звірята, дивлячись на неї , і собі позіхали.

Позіхнути захотілось і вчителеві - Мудрій Сові. Але вона все ж таки стрималась, підвелася і почала стукати хворостинкою по класній дошці. У цей час Риженька підняла лапку.

- Мудра Сово, - сказала вона, - у мене є ідея. Давайте зіграємо з учнями школи, яка знаходиться поблизу лісової галявини, в гру «Що? Де? Коли?»

Учитель погодився.

Отже, сьогодні урок буде проходити у формі гри «Що? Де? Коли?».

Ведучою буду я.

ІІІ. Гра «Що? Де? Коли?»

1. Завдання лисички «Риженька».

Кручу рулетку, стрілка вказує на сектор №1.

- З вами грає … (Читаю загадку)

Живе у лісі, хижа, дика,

Любить курку та індика.

( Лисичка)

Так. Це Лисичка.

1) Продовжте прислів?я.

Добре того вчити…(хто хоче все знати)

Казки маленькі… (а розуму в них багато)

Як посолиш… (так і їстимеш)

2) Утворіть речення.

Відмір, сім, відріж, раз, а, раз, один.

Не, семеро, ждуть, одного.

3) Відновіть текст. Прочитайте його виразно. Придумайте заголовок.

Хотіла його підняти. Тоді допомогли їй інші білочки. Але не змогла, він був величенький. Білочка побачила горішка.