Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Министерство образования Республики Татарстан

Набережночелнинский Государственный Педагогический Институт

Филологический факультет

Исследовательская работа

по дисциплине: Педагогика

Тема: Управление конфликтными ситуациями на уроке и в учебное время

Выполнил:

Студент группы 131

Давлетова Э.А.

г. Набережные Челны 2005 г

Содержание

Введение

1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения

2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению

Заключение

Библиография

Введение

Данная работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.

Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Макаренко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.

Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:

выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;

определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;

характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.

Обработка материала проводилась с использованием следующих методов: объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.

Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с литературой, бесед с преподавателями школ № 10.

конфликт проблемный педагогический

1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение -- вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные негативные чувства.

Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи -- ощущение и чувства, переживаемые преподавателем:

* раздражение;

* фрустрация;

* гнев;

* возмущение;

* напряжение мускулов;

* общее ощущение дискомфорта;

* головная боль;

* боль в желудке и т.п.

Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые чувства -- тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо решаете неэффективно.

Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:

* ученик царапает парту;

* некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

* школьники сорят в классе;

* ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

* школьники портят учебные пособия;

* ученики курят в вашей лаборантской комнате;

* школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих одноклассниках;

* учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса;

* школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.

Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права -- учить с удовольствием. Такое поведение учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя.

Подобное неприемлемое поведение, к сожалению, не может быть эффективно элиминировано с помощью «Словаря принца». Однако оно и не может быть оставлено без внимания -- нельзя притворяться, что вы находитесь в беспроблемной зоне, и продолжать урок. Учителю необходимо что-то предпринять для своего же блага.

Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадлежит учителю, существенно различаются. Посмотрите на таблицу:

Проблема у школьника

Школьник начинает взаимодействие.

Учитель слушает.

Учитель помогает, советует, консультирует.

Учитель хочет помочь школьнику.

Учитель принимает решение, сделанное школьником.

Учитель заинтересован в удовлетворении потребностей школьника.

Учитель облегчает школьнику принятие решения.

Проблема у учителя

Учитель начинает взаимодействие.

Учитель говорит.

Учитель воздействует.

Учитель хочет помочь себе.

Учитель самостоятельно принимает удовлетворяющее его решение.

Учитель заинтересован в удовлетворении собственных потребностей.

Учитель сам активно решает проблему

Как мы видим, различные задачи, решаемые педагогом, требуют достаточно несхожих способов поведения. Выводы, следующие их этой таблицы, достаточно очевидны:

1. Для эффективного взаимодействия с учеником необходимо, прежде всего, определить принадлежность проблемы.

2. В случае принадлежности проблемы ученику наиболее подходящей будет позиция консультанта, наиболее адекватный аппарат -- «Словарь принца».

3. В случае принадлежности проблемы учителю позиция консультанта будет неэффективной, «Словарь принца» не будет работать.

Что же делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три возможности:

1. работать с учеником;

2. работать со средой;

3. работать с собой.

В соответствии с этим, вы можете выбрать такие направления работы:

Первое -- попытаться изменить поведение ученика.

Второе -- попытаться изменить среду, обстановку.

Третье -- попытаться изменить себя.

Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша ученица, постоянно вас перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?

1. Вы можете сделать ей замечание, заставить замолкать, перестать перебивать вас. (Изменение поведения ученицы).

2. Вы можете дать всему классу такое задание, в которое включена самопроверка. (Изменение Среды).

3. Вы можете сказать себя: «Она очень несамостоятельная девочка, но она скоро это перерастет», либо Ей требуется больше моего внимания, нежели другим ученикам» (Изменение себя).

Сейчас мы с вами сосредоточимся на первом способе, а остальные рассмотрим позднее.

Первый способ предполагается, что вы конфронтируете с учеником, сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению вашего основного права -- получать удовольствие от процесса обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей.

К сожалению, приемы, которые используют преподаватели при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:

1. Провоцируют сопротивление у школьников.

2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми, абсолютно ни на что не способными.

3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.

4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.

5. Снижают детскую самооценку.

6. Активизируют самозащиту школьников.

7. Провоцируют детский гнев и мстительность.

8. Являются причиной пассивности учеников.

Ясно, что ни один учитель не желает подобных результатов. Единственное, что он хочет -- чтобы уважались и его права. Но, сообщая о своих потребностях школьникам, большинство педагогов, как мы убедились, не задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что говорили их учителя и родители. Да и как можно задуматься, если вас переполняют гнев, отчаяние, злоба, обида, когда вы едва сдерживаете себя от применения «физических» методов? Ведь вам совершенно ясно, что «этот...» или «эта...» просто издеваются над вами!

Типичные замечания учителей при использовании первого способа способствуют укреплению детей в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие три группы:

1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

3. Косвенные замечания.

Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя -- что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует.

Предписывающие замечания делятся на пять видов:

1. Приказы. Команды. Указания.

-- Выплюнь сейчас же резинку!

-- Немедленно сядь!

2. Предостережения. Угрозы.

-- Если ты не займешься лабораторной, я оставлю тебя доделывать ее после уроков!

-- Если ты будешь продолжать так вести себя, то скорее вылетишь из школы!

3. Нотации. Проповеди.

-- Ты бы лучше учился, а не за девочками подглядывал!

-- В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести!

4. Поучения.

-- Ты никогда не сможешь дочитать параграф, если будешь лезть к Шаруде!

-- Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования!

5. Советы. Предписания.

-- Я бы на твоем месте никогда себя так не повела!

-- Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене!

Согласитесь, все эти замечания нам очень знакомы и часто звучат в классе. Вам непрерывно приходится «руководить» поведением детей -- встань, сядь, иди, стой, говори, молчи и т.д.. Вы превратились в «командную» машину, а школьники -- в «исполнительную» машину (хотя и несколько испорченную). Вы не кажетесь себе роботом? Почему вы должны непрерывно ими командовать? Где же «нормальные» дети, которые «хорошо» себя ведут и хотят учиться?

Большинству учителей кажется, что предписывающие замечания -- самый простой и действенный способ управления классом. Если вам кто-то мешает, что плохого в том, чтобы остановить его и, если требуется, надавить, пригрозить?

«Плохого» то, что слишком часто не срабатывает, и, самое главное, внутри каждого такого замечания спрятано сообщение «Ты-плохой»: ты ничего не можешь самостоятельно, ты ни на что не способен, ты -- лягушка.

Предписывающие замечания могут в лучшем случае вызвать внешние, сиюминутные изменения в поведении учени ка -- он выплюнет резинку, перестанет щипать соседа. Но это вовсе не означает, что не станет опять делать то же самое, стоит вам отвернуться.

Еще одна причина неэффективности предписывающих замечаний -- они несут информацию только об ученике, но никогда об учителе. У школьника совершенно нет возможности узнать о том, как именно его поведение повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил определенным образом изменить его поведение. В этом случае чаще всего ребенок делает несправедливые умозаключения о преподавателе -- он придирчив, несправедлив, невнимателен, неумен, бесчувственен, груб и т.п. Придя к такому заключению, школьник вряд ли будет уделять много внимания заботе об учителе, о том, чтобы не мешать ему, о том, чтобы урок проходил в лучшей обстановке. Как раз напротив, он предрасположен бороться, восставать, проказничать, не слушаться -- выдумывать любые способы, только бы не выполнить предписания педагога.

Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предписывающие. Они смешивают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содержат оценку, осуждение, критику, насмешку. Они делятся на шесть категорий:

1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставление.

-- Как только в школе драка, я всегда знаю -- это Павлов!

-- Ну, ты мне и надоел!

-- Нет, тебе выйти -- нельзя!

2. Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.

-- Вы скачите, как стадо диких тараканов!

-- Вы просто подонки общества!

-- Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!?

3. Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.

-- У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной?

-- Я понимаю, Шакунова, ты написала это, чтобы показать свои недюжинные способности. Хорошо бы они распространялись и на орфографию.

4. Поощрение. Положительное оценивание.

-- Куринян, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником!

5. Поддержка. Симпатизирование. Воодушевление.

-- Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли?

-- Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого!

6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.

-- Почему это вы сидите не на своих местах?

-- Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько занятий?

-- Кто сделал дырку в глобусе, немедленно отвечайте! ?

К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно знакомыми, не так ли? А ведь они переполнены негативными оценками.

Тысячи подавляющих замечаний слышит школьник изо дня в день. Ученик приучается к тому, что он -- причина всех бед учителя. И как предписывающие замечания, подавляющие не содержат никакой информации об учителе. Поэтому школьнику также трудно поверить, что в педагоге есть что-то человеческое, что он может что-то чувствовать и у него есть какие-то потребности.

Выдержать подавляющие замечания без ущерба самооценке могут лишь принцы. Но мы знаем, что их в этом возрасте практически нет. Поэтому эта замечания лишь усиливают, причем значительно, лягушачесть школьников.

Независимо от того, каков будет эффект подавляющего замечания -- пропадает втуне и никак не повлияет на поведение ребенка, либо усвоится им как еще одно доказательство его неадекватности, и в том и в другом случае он раскодирует скрытое сообщение -- «Ты-плохой». Это обязательно стимулирует его самозащиту, он просто вынужден защищаться от этой -- в его представлении -- атаки. Он может спорить, возмущаться, доказывать, что учитель неправ. Некоторые ученики смиряются и думают: «Мне уже все равно, давайте, продолжайте в том же духе!» Единственная здоровая реакция на подавляющие замечания -- счесть их сметными и улыбнуться, но это под силу лишь принцу. К сожалению, очень немногие ученики способны таким образом противостоять учителю.

Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание, развлекающие замечания.

-- Твои туфли выглядят лучше, нежели звучат!

--Никогда прежде мне не приходилось работать с классом обезьян!

-- Ну что, Мишин, вызывать тебя сегодня бессмысленно, а?

-- Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступление!

-- Это когда же тебя назначили директором школы?

-- Я очень надеюсь, что ты закончишь все-таки школу, станешь учителем и у тебя будут сотни таких же учеников, как ты сам!

-- Все, уважаемые, поразвлекались, и будет, займемся делом!

Многие учителя предпочитают косвенные замечания, так как чувствуют, чем чреваты предписывающие и подавляющие. Им кажется, что школьники легче переносят косвенные замечания, потому что они значительно «мягче» (по сравнению с предписывающими и подавляющими), однако скрытую часть «Ты-плохой», замаскировать не удается. Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект -- приучение школьника к действиям «исподтишка».

Теперь вы, несомненно, видите, что замечания, применяемые для изменения поведения школьников в том случае, когда проблема принадлежит педагогу, идентичны «Словарю лягушки». Поэтому мы можем включить их в этот словарь и в дальнейшем пользоваться этим обозначением, независимо от того, формулируете вы высказывания в зоне проблем школьника или замечания в зоне проблем учителя.

Что же является общим для замечаний из «Словаря лягушки»? Прежде всего то, что все они содержат скрытое сообщение «Ты-плохой». Оно подразумевается, но легко встраивается в любое замечание:

-- Перестань! (Команда)

Раскодирование: Ты -- плохой, потому что не понимаешь, что следует остановиться.

-- Лучше успокойся, а то... (Угроза)

Раскодирование: Ты-плохой, так как не знаешь, что следует успокоится, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сделаешь.

Следовало бы лучше знать! (Нотация)

Раскодирование: Ты-плохой, потому что не понимаешь, что тебе следовало бы лучше знать.

Делай, как я сказала! (Предписание)

Раскодирование: Ты-плохой, потому что сам не сможешь руководить собой, тогда делай, как я сказала.

Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание)

Раскодирование: Ты-плохой, до сих пор не смог повзрослеть и ведешь себя как ребенок.

-- Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование).

Раскодирование: Ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь.

-- Обычно ты такой хороший мальчик (Положительное оценивание).

Раскодирование: Ты плохой, не можешь быть все время хорошим мальчиком.

Я думаю, тебе будет лучше завтра. (Убеждение.)

Раскодирование: Ты плохой, даже не можешь чувствовать себя хорошо, возможно, завтра тебе и повезет.

Почему ты это сделал? (Выспрашивание).

Раскодирование: Ты-плохой, даже не представляешь, что ты наделал.

Посмотрите, еще один Михаиле Ломоносов! (Сарказм).

Раскодирование: Ты-плохой ребенок с непомерной самооценкой.

Вторая общая характеристика замечаний из «Словаря лягушки» -- они сфокусированы исключительно на школьнике и совершенно ничего не сообщают о педагоге. Если бы учитель сообщил о том, что он чувствует по поводу поведения ученика, какое оно оказывает на педагога воздействие, то замечание относилось бы к «Словарю принца»:

-- Меня угнетает шум, который вы производите.

-- Мне трудно работать, когда кто-нибудь пересаживается с места на место.

Заметьте, что в замечаниях из «Словаря принца» ответственность за происходящее принимается самим учителем.

Давайте еще раз сравним механизм действия замечаний из «Словаря принца» и «Словаря лягушки». Предположим, что вы разговариваете со слабым учеником, и в это время вас прерывает отличник, надежда и опора класса. Вам удалось достигнуть контакта с двоешником, а теперь все рушится. Такое поведение отличника является вашей собственной проблемой. Вы чувствуете раздражение.

Вы кодируете это свое чувство для школьника, используя «Словарь лягушки»:

Когда вы делаете замечание из «Словаря лягушки», его результатом является то, что школьник обвиняется в контактировании с вами независимо от имеющихся у него причин. Вы же избегаете ответственности за свои чувства, хотя и кодируете их.

Как видно из рисунка, школьник, получив подобное замечание, слышит в нем, более всего, оценку себя.

Если же хотите сделать замечание, которое полностью бы соответствовало тому, что происходит у вас внутри, то следует прибегнуть к «Словарю принца». В этом случае вы сообщаете о том, что переживаете, и ваше замечание раскодируется как ВЫСКАЗЫВАНИЕ ОБ УЧИТЕЛЕ:



Замечания из «Словаря принца» могут быть названы «сообщениями об ответственности», причем в двух смыслах:

Во-первых, учитель, который делает такое замечание, берет ответственность за свое внутреннее состояние (прислушиваясь к себе), а также ответственность за то, что он делится этим своим чувством со школьником;

Во-вторых, такие замечания предполагают ответственность ученика за его поведение.

Кроме того, такие замечания не содержат негативной оценки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю, а не сопротивляться, гневаться, хитрить. У замечаний - из «Словаря принца» есть три преимущества перед замечаниями из «Словаря лягушки»:

1. они способствуют появлению у школьников желания изменить поведение;

2. они содержат минимальную негативную оценку ребенка;

3. они не разрушают отношений учитель-ученик.

Когда учительница начинает использовать замечания из «Словаря принца», школьник вдруг с удивлением открывает для себя, что учитель -- не говорящая машина с розгами, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом -- окружающим. Что учитель также может гневаться, бояться, радоваться, негодовать, расстраиваться, как и они. Что у учителя могут быть минуты слабости, что он может плакать, что он может откровенно на людях смеяться -- словом, быть таким же, как и школьники.

Подобная перспектива «уравнивания» с детьми пугает многих учителей. Даже если вы согласитесь с тем, что хорошо быть принцем и уже стали делать в этом направлении определенные шаги, идея «равноправия» со школьниками для большинства преподавателей непереносима. Как это можно показывать свои чувства детям? Если тебе плохо -- сожми зубы и доведи доблестно урок до конца -- потом отплачешься в туалете! Оставьте свои проблемы дома! Детей надо оберегать от переживаний! Что бы у вас ни болело -- не показывайте ученикам! Как, учительница беременная? Нельзя говорить этого детям! Скажите -- заболела!

Кто из вас не встречался с подобными стереотипами, кто не разделяет хотя бы некоторые из них? Чего мы боимся? Показать, что у нас там внутри? Что мы тоже лягушки? Но чем больше мы боимся, тем зеленее становимся.

Почему нам кажется, что школьники перестанут нас уважать, если мы войдем в класс с расстроенным лицом? Нам хочется быть совершенством, богоподобными, чтобы все трепетали и старались походить на нас. Но если уж так хочется, чтобы боялись, может, лучше подкарауливать детей вечером за углом и пугать их?

Замечание из «Словаря принца» в своей полной форме содержит три части. Сделать подобное замечание не столь просто. Этому следует научиться.

Прежде всего, ученики должны понять, что составляет проблему для учителя. Если дети не могут даже предположить, почему это учитель делает замечание, оно заранее обречено на неэффективность. Поэтому первой частью замечания из «Словаря принца» является необзывательное, неосуждающее списывание того, что неприемлемо для педагога:

-- Когда я вижу бумажки, лежащие на полу...

-- Когда вы рисуете на парте.....

-- Когда я не могу найти журнал, который лежал на столе...

-- Когда меня перебывают во время объяснения...

Обратите внимание, что в этой первой части замечания говорится о том, что является результатом поведения ученика. Именно это беспокоит педагога.

Трехчастное замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной форме -- когда конкретизируется автор неприемлемого поведения:

-- Когда ты вертишься...

-- Когда ты толкаешь Машу...

-- Когда ты перебиваешь меня...

Учитель не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части.

Описывать ситуацию, неприемлемую для вас, сообщать только факты не так уж просто, нам постоянно хочется внести в это описание свое личное отношение к фактам. Сравните, что получается в этом случае с вышеприведенными примерами первой части трехчастного замечания:

-- Когда я вижу, что не могу доверять некоторым несознательным ученикам...

-- Когда вы проявляете такую нечестность по отношению друг к другу...

-- Когда я вижу, что вы настолько ленивы, что оставили мусор на партах...

-- Когда вы скачете по классу, как дикие звери...

Хотя эти замечания сходны по форме с трехчастными из «Словаря принца», на самом деле они принадлежат «Словарю лягушки» и не будут эффективными. Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего более.

Эта часть всегда должна начинаться с «Когда», либо это «Когда» должно явно подразумеваться. Это необходимое условие. Ведь вы отнюдь не все время огорчены поведением данного школьника, а только в определенных случаях. Именно этот преходящий характер вашего недовольства и необходимо донести до ученика. Поскольку и принц временами ведет себя несоответственно ситуации, и оттого, что ему на это укажут, он не перестанет быть принцем. Но все время можно быть недовольным только лягушкой, именно из-за этого различия так важно показать школьнику, что вы считаете его принцем, который неэффективно повел себя и у которого есть потенция к изменению своего поведения на более адекватное в подобных ситуациях. Если ситуация не специфицируется, то ребенок ощущает себя лягушкой, которая, чтобы она ни делала, всегда ошибается.

Делая замечания из «Словаря принца», вы фокусируете внимание на специфическом поведении. Делая замечания из «Словаря лягушки», вы фокусируете внимание на личности ученика. В первом случае ребенок чувствует, что его принимают, во втором случае -- нет.

Когда вы сообщаете, что недовольны ребенком вообще, он не знает, что делать, для того, чтобы завоевать ваше расположение. Когда вы сообщите о конкретном поведении, у него есть направление к изменению.

Вторая часть трехчастного замечания является, пожалуй, самой сложной для большинства учителей. В ней описывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение школьника, указанное в первой части для учителя.

-- Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквозняк и на меня сильно дует (значимый эффект)...

-- Когда вы не складываете учебные пособия обратно в шкаф (безоценочное описание ситуации), я трачу много времени на уборку (значимый эффект)...

Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном эффекте»? Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что учитель не может сформулировать этот эффект таким образом, чтобы и школьник считал его существенным. Ученик может думать: «Действительно, во многих школьных помещениях сквозит, ну и что?» Либо он предлагает: «О, в такую теплую погоду сквозняк не страшен».

Только в том случае, когда ребенок согласится с тем, что результаты его поведения действительно создают проблему для' учителя, он получает основания для изменения своего поведения. Большей части детей, как мы уже говорили, необходимо удовлетворять свои потребности в признании и приятии, и учитель, как значимый взрослый, играет здесь существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют школьников на изменение поведения.

Практически все дети (большинство взрослых тоже), не задумываются о влиянии результатов своей деятельности на других людей, они просто не представляют, что являются причиной возникновения проблем у окружающих. Скажем так -- они это делают «не со зла». Поэтому, когда вы сообщаете другому человеку об эффекте его поведения, наиболее распространенная реакция: «О, извините, я не предполагал...», либо «Я не думал...» и другие вариации.

Педагогам трудно формулировать вторую часть трехчастного замечания вследствие того, что они привыкли делать замечания и пытаться изменить поведение школьников, когда проблема им не принадлежит, когда поведение, которое им хочется переделать, не находится в учительской проблемной зоне. Педагоги хорошо знают, что «правильно», что «неправильно», что «хорошо», а что «плохо» и стараются сделать всех детей однако размера...

Замечание из «Словаря принца» не будет работать до тех пор, пока вы будете пытаться их делать по поводу проблем, вам не принадлежащим и пока ребенок не будет считать, что его поведение действительно беспокоит вас и существенно влияет на вашу жизнь. Что может мотивировать ученицу к изменению ее поведения, когда ей говорят: «Ой, меня так раздражает эта твоя безобразная прическа!?»

Третья часть замечания из «Словаря принца» сообщает ученику о тех чувствах и эмоциях, которые испытывает учитель в результате того эффекта, о котором сообщалось во второй части.

-- Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквозняк и на меня сильно дует (значимый эффект), и я боюсь, что могу простудиться (чувства).

-- Когда ты высовываешь ноги из-под парты (безоценочное описание ситуации), я могу споткнуться о них (значимый эффект) и я боюсь упасть и разбиться (чувства).

В вышеприведенных замечаниях говорится о возможном эффекте и о том, что этот эффект вызовет определенные чувства. Такая последовательность изложения (поведение-- эффект--чувства) сообщает школьнику, что чувства возникают по отношению к возможному ЭФФЕКТУ, но не к ПОВЕДЕНИЮ ученика. Теперь ребенок в некоторой степени защищен как бы специально созданным учителем буфером (эффектом), что позволяет ему не активизировать собственные защитные средства, как происходит в том случае, если обвинять непосредственно его поведение. В конце концов, учитель боится не НОГ школьника, а повреждений в результате ПАДЕНИЯ.

Это важная последовательность, но не следует относиться к ней как к святыне. Возможно, и опускание какой-либо части трехчастного замечания. Общее правило здесь таково: желательно сообщать о неприемлемой ситуации и о чувствах. Полная форма замечания является очень действенным инструментом педагога, но им, как орудием главного калибра, не стоит пользоваться постоянно. Лучше всего его применять в наиболее ответственных случаях.

Несмотря на то, что трехчастное замечание из «Словаря принца» вызывает меньшую защиту школьника, тем не менее никому не нравится быть причиной негативных чувств другого человека. Даже самое лучшее подобное замечание приводит к тому, что ученик начинает чувствовать удивление, сожаление, расстройство. В конце концов ему громко, открыто и ясно сообщили, что его поведение неприемлемо, составляет проблему для учителя и вызывает у него отрицательные эмоции. В этом случае проявляется проблема у ребенка.

Это очень важный момент -- перемещение проблемы из зоны принадлежности учителя в зону принадлежности ученика. Как только вы заметите по невербальным и вербальным признакам, что проблема уже не ваша, следует немедленно поменять тактику собственного поведения. Мы опять возвращаемся к уже рассмотренным способам из «Словаря принца» -- пассивному и активному слушанию, сообщению о переживаемом. Короче -- к поддержке и консультированию, помощи ребенку, у которого теперь возникла проблема. Это еще раз демонстрирует школьнику, что педагог его понимает и принимает.

Попытки применения трехчастного замечания без изменения тактики, без переключения позиции не будут эффективны:

У.: Лера, твои опоздания создают мне проблему. Когда ты приходишь поздно, я должен остановиться и перестать делать то, что я делаю. Это отвлекает и расстраивает меня. (трехцветное замечание из «Словаря принца»).

Ш.: (опускает глаза, переминается, говорит тихим голосом) Да я, понимаете, у меня было столько дел, что я просто не успевала вовремя...

У.: Это, возможно, так, но я не могу больше не обращать на это внимание. Я не могу учить, когда меня прерывают, (второе замечание из «Словаря принца»).

Ш.: (выпрямляется, говорит более громким голосом) Ну, я не понимаю, почему вы придаете этому такое значение. Я опоздала всего на несколько минут. Это не так уж важно.

У.: Когда ты так говоришь, я чувствую, что ты меня не уважаешь, (третье замечание из «Словаря принца»).

Ш.: Да что Вы, Борис Кузьмич, это вовсе не так. Вы просто делайте вид, что вы не замечаете меня, когда я опаздываю и прохожу на место, всех-то и делов!

У.: Не указывай, как мне себя вести! С сегодняшнего дня ты должна являться вовремя! (замечание из «Словаря лягушки»).

Ш.: (идет на место с гордо поднятой головой. Говорит громким шепотом) Ну и зануда!

В этой ситуации учитель после первого же ответа ученицы должен был увидеть, что она приняла ответственность за проблему на себя. Однако он этого не сделал, в результате ученица отказалась от этой ответственности. Обе стороны почувствовали раздражение.

2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению

Способ сотрудничества малоэффективен, когда сталкиваются ценности педагога и учащегося, их верования, предпочтения, личные вкусы, жизненный стиль, идеи, наконец. Чаще всего такие конфликты происходят по поводу:

длины волос мальчиков;

длины юбок девочек;

других проблем, связанных с одеждой;

чистоты, опрятности;

использования слэнга и нецензурных выражений;

вежливости;

этичного поведения.

Примеров подобных «столкновений ценностей» можно привести еще много. Вопрос заключается в том: что с ними делать. Просто не замечать можно, предоставляя семье разбираться с нравственным воспитанием ребенка, и большая часть учителей так и пытается делать, но такая стратегия слишком часто дает сбои.

Если обнаруживается несходство ценностных ориентации педагога и ученика, что-то все же необходимо предпринять. Первым шагом здесь будет определение самого столкновения ценностей.

Столкновение ценностей имеет, так сказать, место, когда вы пытаетесь определить конкретный значимый для себя эффект от поведения другого человека, а он никак не определяется. Вы чешете в затылке и в сердцах говорите: «К черту этот «Словарь принца»! Вы -- мелкие, грязные тупые скоты!» (возможны более сильные варианты). Потом вы раскаиваетесь в своей несдержанности, но в глубине души чувствуете удовлетворение. Еще раз обратимся к окну Гордон

Мы с вами уже умеем опускать линию приятия за счет изменения учебной среды, применения «Словаря принца» и способа сотрудничества. В зоне неприемлемого поведения остается столкновение ценностей.

Трехчастные замечания из «Словаря принца» практически не работают при столкновении ценностей потому, что в этой зоне очень сложно придумать ощутимый значимый эффект, производимый поведением ученика на педагога. Ну что, например, вы скажете об эффекте в таком случае: «Когда ты приходишь в школу с грязными руками и шеей,.... я разочарована». Есть ситуация, есть чувство, нет эффекта. Ну разочарованы вы и разочарованы. На изменение поведения это сообщение не подвигнет. Либо: «Когда я вижу, что вы, спортсмены, курите..... я очень удивляюсь». Опять-таки где эффект? Трехчастные сообщения при конфликте ценностей не работают. Однако это вовсе не значит, что их в этом случае не следует применять. Если мы с вами не будем тщиться отыскивать несуществующий конкретный значимый эффект, а просто скажем первую и последнюю часть, то дети будут знать, что

*вы осведомлены о том, что вам кажется проблемой;

*вы проявляете достаточно внимания к ученику, чтобы сказать ему об этой проблеме;

*вы не собираетесь «давить» на него, просто разделяете его чувства;

*он может, если захочет, рассказать вам о своей проблеме.

В некоторых редких случаях редуцированного замечания из «Словаря принца» достаточно для изменения поведения школьника, но особенно рассчитывать на это не приходится. Так что не удивляйтесь, если ничего не произойдет. Тогда не следует делать еще одно сообщение -- это будет воспринято как попытка давления.

Практически по тем же причинам не работает способ сотрудничества -- дети просто не знают, в чем состоит проблема, и отказываются это обсуждать. Впрочем, представьте, стали бы вы сами обсуждать с другими людьми, не самыми интимными друзьями, проблемы выбора подруги, стиля одежды, музыкальных предпочтений и т.п.?

Точно так не работает способ подавления. Более того, это наиболее опасный вариант применения этого способа. Ценности связаны с правами личности, с гражданскими правами, с правом человека на выбор, на идеалы, на независимость действий. Именно поэтому применение принудительной власти вызывает здесь наибольшее сопротивление. Даже если вам удастся настоять на своем (допустим, девочка смоет тушь и губную помаду в туалете), ее ценности останутся неизмененными. Вы не повлияете на ее вкусы, но воспитаете ненависть к себе.

Малоэффективен и способ уступки. Вы, конечно, можете делать вид, что вас не касаются эти вопросы, но ваша невербалка обязательно покажет школьникам, как вы в действительности относитесь к данной проблеме. Вы просто будете воспитывать садические наклонности детей («Сегодня я буду цыкатъ зубом и сплевывать на уроке -- как это училке понравится?»). Действеннее все-таки сообщить ученику о переживаемом, а не скрывать свои чувства.

Что же делать в случае столкновения ценностей? Прежде всего, вспомнить, что учитель должен не только обучать, но и воспитывать, поэтому у него есть обязанность работать с ценностями школьников. Но для этого вам необходимо стать эффективным консультантом для учеников, что очень не просто.

Для консультирования необходимо желание консультирующихся измениться. Если человек не хочет вести себя по-новому, если он не устал от того типа поведения, который он практиковал до обращения к консультанту, работа будет безнадежной, что хорошо знают психологи и психиатры.

Далее, для консультирования необходима не принудительная, но экспертная и референтная власть. Ученики лишь тогда будут прислушиваться к вашим словам, когда у вас будет авторитет, когда они будут считаться с вашим мнением. При отсутствии экспертной либо референтной власти браться за консультирование даже не стоит. Эффективный консультант руководствуется следующими правилами:

1. Он не пытается начать изменять поведение клиента, пока не убедится, что его специально для этого пригласили.

2. Он тщательно изучает информацию, факты, события.

3. Консультирование никогда не длится долго и не выглядит как давление.

4. Он предоставляет клиенту принимать ответственность за выполнение или невыполнение предлагаемых им мер и за полученный результат.

Как добиться того, чтобы школьники вас «пригласили»? Конечно, практически любой учитель имеет какую-то экспертную власть над учениками, что значительно помогает ему в консультативной деятельности. Однако этого мало. Необходимо еще провести специальную операцию по предложению своих услуг ученикам, например, так:

-- До меня дошли слухи, которые заставили меня подумать, что у вас возникли некоторые проблемы, связанные с тем, что некоторые взрослые выражают недовольство тем, как вы одеваетесь (проблемы могут быть любыми).

-- Я достаточно много прочитал и обдумал эту проблему (у меня есть некоторые идеи решения и т.п.) и думаю, что вы могли бы найти что-то полезное в этом.

-- Я бы хотел рассказать вам об этом и узнать ваше мнение.

-- Могли бы мы с вами выделить время, удобное для вас, для того, чтобы просто посмотреть, заинтересуют ли вас мои идеи?

Обычно такое «приглашение» к консультированию срабатывает, поскольку не содержит негативной оценки школьников, не является навязыванием идей учителя, а просто сообщается о просьбе проведения небольшого собрания.

Еще раз -- пока вы не абонированы, консультирование не может быть начато!

Как тщательно изучить факты, события, информации»?

Очень часто школьники сразу отказываются от «услуг» учителя в качестве консультанта просто потому, что тот «не сделал свое домашнее задание» -- не проанализировал тщательно проблему и связанные с ней чувства.

В зависимости от типа решаемой вами проблемы необходимо прочитать соответствующую литературу, поговорить с учениками, систематизировать собственный опыт по данной проблеме, возможно, приготовить какие-нибудь наглядные пособия, продумать свои предложения, рассмотреть возможные «за» и «против» предлагаемых решении и т.п.

Как проводить консультирование быстро и не оказывать давления?

Ничто не приводит к более быстрому сопротивлению школьников, чем попытка оказать на них давление, даже с самыми благими намерениями. В целом, следует иметь в виду, что людям свойственно встречать в штыки любые новые идеи, как бы хороши они ни были. Принятие ваших прекрасных предложений означает для школьника изменение собственной системы ценностей, которая, несмотря ни на что, ему привычна и мила. Поэтому дети будут сопротивляться, защищать свой способ поведения очень активно.

Для того, чтобы снять возникающее напряжение, необходимо применять «Словарь принца», активное слушание:

-- Ты думаешь, что эта идея в данном случае не сработает?

-- Ты с этим никогда не встречался?

-- Ты считаешь, что в это трудно поверить?

-- Тебе кажется, что это бессмысленно?

Эффективный консультант замечает сопротивление, как только оно возникает, и демонстрирует школьнику, что он принимает чувства ученика.

Как передать ответственность школьникам?

Учитель, выступающий консультантом, должен постоянно помнить о принципе, к которому мы обращались ранее -- кто является собственником проблемы. Когда вы работаете в качестве консультантов, проблема принадлежит школьнику. Вы же просто демонстрируете ему новый способ поведения или мышления. Этот новый способ непривычен для ученика, и ему трудно вести себя по-новому. Наверняка, первое время ребенок будет делать ошибки и сбиваться на уже привычные варианты поведения. Если вы будете жестко на него давить, то школьник переложит всю ответственность за свои ошибки на вас, в результате чего ухудшатся ваши отношения с ним, а вести себя он будет по-старому. Навязывание другим людям своего темпа изменений неэффективно. Помните правило принципе принцев -- каждый имеет право принимать новшества и делать это с приемлемой для него скоростью.

Другим способом разрешения проблем, связанных со столкновением ценностей, является предоставление педагогом собственного поведения как модели для подражания. О том, что такой способ может сработать, мы с вами говорили, когда рассматривали проблемы формирования личности ребенка. Это достаточно известный способ, и многие учителя обладают соответствующими ресурсами власти, позволяющими им данный способ осуществлять.

Трудности здесь возникают тогда, когда имеется «двойной стандарт» поведения: «Делай, как я сказала, а не как я делаю». Максимум, чему вам удастся научить детей в этом случае -- стань взрослым и заставляй других плясать под свою дудочку.

Для моделирования необходимо оценить, насколько в школе вообще соблюдаются предлагаемые вами требования, а также то, насколько вы соблюдаете их сами. Если вы требуете аккуратности, то всегда ли вы опрятны? Если точности -- опаздываете ли на уроки? Если проповедуете демократические принципы -- бываете ли вы автократичны.

Самым сложным в проблеме моделирования является то, что педагог, независимо от его желания, всегда выступает моделью для детей. Принимают они эту модель или нет, второй вопрос, но ни одна особенность поведения преподавателя не ускользает от их внимания.

Многим учителям значительно проще принять новые методы, направленные на изменение школьной Среды или поведения школьников, нежели работать над изменением себя. Это вполне естественно и объяснимо, так как трудно отказываться от привычных форм поведения, трудно перестать быть лягушкой. Однако только путь к принцу ведет к счастливой жизни и вашей, и учеников.

Какие еще шаги в этом направлении, кроме уже рассмотренных, можно предпринять? В основном, стараться как можно лучше узнать и понять детей. Неизвестное страшит и раздражает. Попытайтесь сделать поведение школьников ясным для вас, и это позволит гораздо свободнее находить пути выхода из трудных ситуаций.

Поговорите с учеником, ценности которого в наибольшей степени не совпадают с вашими, примените «Словарь принца» и вы найдете, что ваши чувства к нему станут более терпимыми, когда вы точно узнаете, во что он верит и каковы его ценности.

Эффективным способом является также участие в различных тренинговых группах, которые помогают повысить самоприятие и приятие других людей. Только имейте в виду следующее -- если обстановка в группе вас не устраивает, немедленно покидайте ее -- работа в группе может быть трудной, но не должна превращаться в пытку, поскольку тогда эффект будет отрицательным.

Можно попытаться также работать и с психологом или психотерапевтом в режиме индивидуальных консультаций. В нашей стране это еще не общепринято. Задача состоит в нахождении эффективного именно для вас специалиста, но и она, в конечном счете, решаема.

Одним из важных этапов пути к принцу является понимание своих собственных ценностей. Исследуйте своего Родителя -- какие ценности в нем содержатся? Какие из них являются вашими собственными, а какие интроектированы от ваших родителей? Какие вы хотели бы изменить и какие оставить? Спросите себя -- придерживаетесь ли вы сами этих ценностей или только пытаетесь навязать их окружающим? Имеете ли вы на это право?

Попробуйте непредвзято подойти к ценностям, которые разделяют школьники. Все ли является для вас абсолютно неприемлемым? Может быть, что-то можно перенять? Ведь используете же вы новую бытовую технику -- может быть, и новые ценности в чем-то удобнее?

В заключение нам хотелось бы привести «Кредо» Томаса Гордона:

Вы и я поддерживаем отношения, которые я ценю и которые хотел бы продолжать. При этом каждый из нас является своеобычной личностью со своими собственными потребностями и правом удовлетворять эти потребности» Я буду пытаться на самом деле принимать ваше поведение, когда вы стараетесь удовлетворить мои потребности или когда вы удовлетворяете ваши собственные.

Когда вы делитесь своими проблемами со мной, я буду стараться слушать внимательно и понимающе и пытаться облегчить вам поиск вашего собственного решения, а не делать вас зависимым от моего. Когда у вас возникают проблемы вследствие того, что мое поведение мешает вам удовлетворять ваши потребности, я буду стараться расположить вас к тому, чтобы вы сказали мне открыто и честно о том, что вы чувствуете. Я буду внимательно вас слушать и изменять мое поведение, насколько это возможно.

Заключение

Невозможно ожидать от школьников способности от природы к умению к психологической и нравственной самореализации.

Главный способ бесконфликтного педагогического общения - формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.

Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия.

Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту воздействия, приемы их чередования, уместность использования.

На основе программы педагогического тренинга, указанной в приложении, необходимо в каждом конкретном конфликте стремиться развивать плодотворные стороны собственно педагогического общения и вести борьбу с негативными наслоениями в общении.

Рекомендации.

В случае возникновения проблемы, провоцируемой педагогом, ему предстоит решить следующие задачи: 1) определить сферу действия проблемы, 2) выбрать адекватный аппарат решения проблемы (попытаться изменить поведение ученика, свое поведение, среду, обстановку взаимодействия).

Педагогу не следует пользоваться следующими типичными замечаниями: 1) предписывающие замечания, 2) подавляющие замечания, 3) косвенные замечания.

Предписывающие замечания делятся на пять видов:

приказы, команды указания;

предостережения, угрозы;

нотации проповеди;

поучения;

советы предписания.

Подавляющие замечания делятся на шесть категорий:

критика, противопоставления;

обязывания, насмешка, стереотипизация;

интерпритация, анализирования, диагностирования;

поощрения, положительная оценка;

поддержка, симпатизирование, воодушевление;

допрашивание, выспрашивание, расследование.

Косвенные замечание делятся на насмешку, поддразнивания, развлекающие замечания.

Вместо этих трех типов негативных замечаний («словарь лягушки») учитель должен использовать замечания в своей полной форме («словарь принца»).

Первая часть полного замечания - объективное описывание ситуации, неприемлемой для педагога. Вторая часть замечания - адекватное описание конкретного эффекта неприемлемого поведения ученика. Третья часть замечания - сообщение о чувствах и эмоциях учителя в результате этого конкретного эффекта.

Трехчастное замечание предполагает, так называемый, способ сотрудничества в решении конфликтной ситуации.

В случае возникновения конфликтной ситуации при столкновении ценностей педагога и ученика следует использовать способ эффективной консультации.

Библиография

Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. - Л., 1987.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.

Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. - М., 1996.

Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. - Казань, 1994.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 1991.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1999.

Эффективный учитель. - Ростов, 1995.

Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.-Пб., 2000.

Методика воспитательного процесса. - М., 1969.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

Размещено на Allbest.ru