Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Открытый юридический институт»

курсовая работа

по дисциплине Возрастная психология

на тему: Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте

Выполнил студент

Педагогика и психология

Шепелев Александр Владимирович

Владивосток 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Важность игры в жизни детей

1.1 Ранний возраст и свойственные ему образы мышления

1.2 Роль игры в жизни ребенка

1.3 Разновидности детских игр

Глава 2. Когнитивное развитие ребенка

2.1 Теория интеллекта Жана Пиаже

2.2 Особенности когнитивного развития ребенка в раннем возрасте

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка, его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Понятие «игры» тесно переплетено с понятием «когнитивное развитие». Ведь когнитивное развитие это развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика, которые в свою очередь и развиваются в процессе игры.

Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем - схем того как воспринимается мир - в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей теорий или эмпирических описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт теорий, она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде. [1, с. 27-29].

Считаю выбранную тему курсовой работы актуальной, в связи с важностью во все времена начала воспитания ребенка с самого раннего возраста в виде наиболее простой и доступной для него и родителей формы - формы игры. Целью работы является рассмотрение важности и особенностей воспитания в форме игры детей раннего возраста. Задачами данной работы являются: освещение понятия игры, когнитивного развития, описание психологического аспекта раннего возраста, попытка дать рекомендации родителям о том, как следует правильно воспитывать своего ребенка, чтобы он вырос гармоничной и развитой личностью. Объект исследования - дети раннего возраста во взаимодействии со сверстниками, педагогами, родителями. Предмет исследования - особенности когнитивного развития и влияние игры на развитие детей раннего возраста. Гипотеза исследования: Игра - отражение жизни ребенка, это самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. И оттого, насколько грамотно дети организуют свои игры, какие взгляды и позиции занимают и насколько правильно, в конечном счете, в процессе игры развиваются, зависит дальнейшая модель их поведения в период взросления и становления личности.

Работа состоит из введения, двух глав основного содержания, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ВАЖНОСТЬ ИГРЫ В ЖИЗНИ ДЕТЕЙ

1.1 Ранний возраст и свойственные ему образы мышления

Ранний возраст - стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет, которая характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития:

1. Формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания окружающего мира.

2. Развивается ситуативно - деловое общения со взрослыми и общение со сверстниками.

3. Формируются когнитивные процессы.

4. Происходит овладение пассивной и активной речью.

5. Становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания.

Для психики ребенка этого возраста характерны: высокая зависимость от наглядной ситуации, психическое отражение функционирует в неразрывной связи с практическими действиями, выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Ведущей в этом возрасте выступает предметно-манипулятивная деятельностью, в рамках которой происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование предметных действий ребенка неотделимо от его общения со взрослым, которое является ситуативно - деловым. В этот период происходит особенно интенсивное развитие речи ребенка: на втором году ребенок уже понимает названия некоторых предметов, с которыми он взаимодействует, а на третьем году понимание распространяется и на предметы, которые находятся вне непосредственного опыта ребенка. [2, с. 212].

Если взрослому попытаться вспомнить свое детство, то в памяти всплывут любимые игрушки, в лучшем случае - любимые игры, но сам процесс игры восстановить практически невозможно. Поэтому взрослому человеку тяжело будет определить, когда, играя, он выбрал свой жизненный путь, сформировал свое отношение к людям и обстоятельствам, научился решать проблемные задачи. Между тем это началось еще тогда, когда человек не умел даже формулировать свои мысли.

Осознание того, что каждый из нас существует в этом мире, возникает обычно к 3-4 месяцам жизни. Мы - это Я и мама. Малыш нервничает, когда мама раздражена, смеется, когда у нее на душе спокойно, плачет, когда она волнуется, и т.д. [3, с. 337-338].

Игровые ситуации, которые создает в это время мама, направлены на появление эмоциональной синтонии, то есть созвучности эмоциональных переживаний детей и взрослых. Синтонии способствуют все фольклорные игры (колыбельные песни, потешки, приговорки и т.д.) во время непосредственного эмоционального близкого общения взрослого и малыша. Эмоциональное сближение вызывают любые совместные дела, когда мама или папа начинает знакомое ребенку действие, чуть затягивает следующий шаг, а затем уступает инициативу малышу, лишь корректируя завершение действия.

Постепенно малыш осознает границу между собой и внешним миром, отличает «Я» и «Не Я». После того, как появилась дифференциация между «Я» и «Не Я», начинает формироваться противопоставление «Я» - «Другие». Именно поэтому примерно в 8 месяцев дети начинают узнавать «своих» и «чужих», бояться и плакать при встрече с незнакомым человеком, пытаются спрятаться. В это время особенно важно поддержание уверенности малыша в том, что родители рядом и могут всегда прийти на помощь.

Следующая ступень: «Не Я» может быть «Тем, кто за меня» или «Тем, кто против меня». Если папа и мама воспитывают у малыша «стойкость» и «терпение» и не подходят ночью к его кроватке, когда тот плачет навзрыд («Поплачет и перестанет, - думают они, - зато вырастет настоящим мужчиной»), то вместо этого они формируют у него подсознательную установку на то, что он никому не нужен, что «другие», даже самые родные люди, могут быть против него. Конечно, такая установка не возникает в один момент, и будет необходимо еще не одно «подтверждение» такого «вывода» ребенка, однако уже сейчас маленький человечек учится верить или не верить тем, кто его воспитывает. А это определяет в дальнейшем успешность или неуспешность воспитательских воздействий на него. [3, с. 339].

В итоге у малыша к 1-1,5 годам формируются первые эмоциональные обобщения, касающиеся его поведения с близкими людьми и отношения к внешнему миру. Э. Х. Эриксон определяет их как: «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже», «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня», «Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам», «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое». В соответствии с ними ребенок делает выводы и о себе: «Я, в целом, хороший» или «Я, в целом, плохой». «Хороший» для малыша - это не тот, кто действует по требованию взрослого или как требуется в обществе. «Хороший» - это тот, кого любят. Если взрослые поддерживают у ребенка его желание быть «хорошим» - через одобряющую улыбку, подбадривающий жест, дружеское прикосновение, взгляд в глаза, речевую оценку поведения, - то они формируют самоуважение подрастающего человечка.

Примерно к 2-м годам ребенок начинает осознавать: чтобы быть для других «хорошим», нужно что-то делать так, как требует взрослый, так, как «надо». Для ребенка важно «поиграть» оценкой взрослого, примерить к себе роль «плохого» и «хорошего», наблюдая при этом, что из данной затеи выйдет. В этот возрастной период часто возникают ориентировочные, или «пробующие», действия, малыш как бы балансирует между положительной и отрицательной оценками взрослого: ребенок сначала ласкается, а затем ведет себя так, словно хочет «вывести» взрослого из себя. При этом дети словно вслепую нащупывают оптимальную дистанцию общения с близким человеком, определяют границы, где «еще можно», а где «уже нельзя» вступать на чужую территорию. При нормальных обстоятельствах умение определять и «держать» дистанцию общения с другими людьми помогает сформировать механизмы психологической защиты, становится основой культуры поведения ребенка.

В это время лучше перевести его внимание со взрослого (родителя и воспитателя) на сверстника. Перед взрослым стоят при этом две задачи: открыть вместе с ребенком сюжетную игру и представить сверстника как возможного партнера по игре. Ведь игра - это не просто деятельность с различными игрушками и предметами, в игре моделируются социальные отношения. [3, с. 343-345].

Чем чаще ребенок является участником игры, тем быстрее обогащается его игровой опыт. Уже сформированы взаимосвязи между такими компонентами личности ребенка, как «Я есть» и «Я умею». «Я умею» - это стремление быть, как взрослый. «Я хочу» - ощущение, что твои возможности пока ограничены. В игре малыш может действительно почувствовать себя взрослым, испытав при этом эмоциональное удовлетворение. Поэтому игра способствует формированию у ребенка ощущения самореализации в мире людей - как взрослых, так и сверстников. Теперь ребенок «может» именно то, что «хочет» сам.

С этого момента начинает формироваться взаимосвязь между самооценкой ребенка (как обобщенного представления о том, что «Он умеет») и уровнем его притязаний (как обобщенного представления о том, что «Он имеет право хотеть»). Иногда в этом дуэте происходит внутренний конфликт. Самопринятие («Я есть») вступает в борьбу с самооценкой и уровнем притязаний. Когда у ребенка с неустойчивым или отрицательным самоуважением что-то длительное время «не получается», то появляются проблемы либо с самовыражением, либо с самоуважением. Любая ситуация, которая требует доказать, что «Я действительно есть», может вызвать тревогу, панику, бегство. Впоследствии это ведет к эмоциональным срывам из-за ощущения своей беспомощности («Я не могу!»). Решить это противоречие помогает игровая терапия, включение детей в игровые и партнерские взаимодействия, позволяющие «отрепетировать» все варианты своего поведения в проблемных ситуациях и выбрать оптимальный. [4, с. 118-119].

1.2 Роль игры в жизни ребенка

Особое место в жизни ребенка занимают игры, которые создаются его окружением, самими детьми, - их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Ведь игра это отражение жизни. Здесь все «как будто», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не реальный летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль, самолет или танк. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра это всегда импровизация.

Игра это самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но, в то же время, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача педагога при этом состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. [5, с. 32-33].

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств ребенка. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на его поведение в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя-педагога, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Не менее важен тот факт, что игра это важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили. Смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. Воплощение жизненных впечатлений в игре - процесс весьма сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий. В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения. Нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного. Прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет, для магазина надо подобрать подходящие товары, для больницы - соответствующие инструменты, а если их нет - изготовить самостоятельно. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника. [6, с. 172].

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. Ведь именно в «правильных» играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие. [6, с. 29].

В игре формируются моральные качества: ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. Игра также тесно связана с художественным творчеством дошкольников - рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего. Можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке, по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В «Программе воспитания в детском саду» указано, что игра - самостоятельная важнейшая деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы детей определены задачи воспитания, которые решаются с помощью игры. [7, с. 65].

1.3 Разновидности детских игр

По мере взросления игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь тогда, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержание и способы ролевого взаимодействия. В дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат. Во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры. [8, с. 117].

Знакомство с игрой начинается когда воспитатель формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа. Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Включение определенных ролей в общий сюжет активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие различных персонажей. Педагог всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют готовые детали игрушек. При этом окружающая обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы. [9, с. 75-76].

Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей является нелегкой задачей. [9, с. 78].

Воспитатель также организует и проводит дидактические игры, как на занятиях, так и вне их. Это упражнения детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи. У них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.

Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке. Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности. [10, с. 52].

Подготовить ребенка к школе - это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе. Вызвать у него желание стать школьником, возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда, развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику. Методы и приемы, применяемые педагогом для ознакомления детей со школой, должны дополнять друг друга. Различные занятия нужно сочетать с трудом и игрой. Игра выявляет отношение детей к изображаемому и в то же время содействует закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм.

ГЛАВА II. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

2.1 Теория интеллекта Жана Пиаже

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсомоторного интеллекта. От 2 до 11 лет - большой период подготовки и организации конкретных операций. В этом периоде выделены период дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и период конкретных операций (от 7 до 11 лет). С 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

От рождения до двух лет (период сенсомоторного интеллекта) постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсомоторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

В соответствии с теорией когнитивного развития Ж. Пиаже период сенсомоторного интеллекта делится на шесть стадий:

1. Первая стадия (0 - 1 мес.). В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами.

2. Вторая стадия (1 - 4 мес.). Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией.

3. Третья стадия (4 - 8 мес.). Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».

4. Четвёртая стадия (8 - 12 мес.). Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое - целевое действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

5. Пятая стадия (12 - 18 мес.). Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата. Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

6. Шестая стадия (после 18 мес.). В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций - внутренним экспериментированием.

В большом возрастном периоде подготовки и организации конкретных операций (2 - 11 лет) играет значительную роль подпериод дооперациональных представлений (2 - 7 лет). В этот период совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним - символическим, т. е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция - способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него.

Для детей в этом возрасте характерно сосредоточение на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками. Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое.

Следующий возрастной подпериод - конкретных операций (7 - 11 лет). Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции - действия, интериоризованные и организованные в структуры целого. Операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов». Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.

У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка - форма подвижного равновесия операций, система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга. Одна из простейших группировок - группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7 - 8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Последний период развития интеллекта по теории Ж. Пиаже - период формальных операций (11 - 15 лет). Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций - способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего, задаётся вопросом обо всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, т. е. между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, т. е. между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения - конкретными операциями. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. [1, с. 132-136.].

игра детский когнитивный характер

2.2 Особенности когнитивного развития ребенка в раннем возрасте

Суть когнитивного развития заключается в развитии психики, всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.

Знать особенности психического развития ребенка на первом году жизни необходимо, так как от того, как в этот период будет развиваться ребенок, зависит дальнейшее становление личности.

Потребность в общении со взрослым обнаруживается у младенцев в 2 -2,5 месяца. К 4 месяцам общение приобретает избирательный характер. При правильных методах воспитания непосредственное общение, характерное для начала младенчества, вскоре уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в окружающий мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнять то или иное действие, направляя его движения. Ребенок с рождения - весь в движении. Перед тем как научиться ходить, он учится ползать. Ползание способствует развитию содружественности и сонастроенности движений, укреплению мышц спины и живота, формированию стопы. Затем ребенок овладевает ходьбой, манипулированием, предметными действиями.

Кинестетический фактор, развиваясь, способствует формированию представлений о схеме собственного тела, созданию образа телесного «Я». Впоследствии выстраиваются более сложные представления ребенка о себе, его самоидентификация как необходимое условие для развития личности. Кинестетические импульсы от рук в значительной мере влияют на развитие речи ребенка. М. М. Кольцова рекомендует совершенствовать речевую область ребенка через влияние кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Регулярное стимулирование речевой зоны коры головного мозга положительно сказывается на общем развитии речи, так как у малыша совершенствуются психические процессы. В дальнейшем это приводит к тому, что облегчается усвоение ребенком навыков письма, рисования. [11, с. 62-63].

С самого рождения на развитие ребенка влияют безусловные и условные рефлексы. Первая социальная потребность ребенка проявляется в «комплексе оживления», так как контакты малыша с окружающим миром осуществляются через взрослого, который является посредником между ребенком и предметным миром. Совместная их деятельность формирует у малыша потребность в общении, в ходе которого развивается собственно речь. Речь взрослого играет важную роль в развитии ребенка, ведь она развивает положительные эмоции и речь самого ребенка. Хотя он в младенческом возрасте и не говорит, но уже слышит произносимые вокруг него слова и определенным образом связывает их с предметами окружающего мира. А когда вслед за развившимся слухом разовьется речедвигательный анализатор и ребенок начнет говорить, то запас слов его будет больше, чем у того малыша, с которым мало разговаривали в начальный период его жизни. Слуховой анализатор ребенка развивается раньше, чем его речедвигательный анализатор. Чем больше ребенок в первые месяцы жизни слушает и чем чаще мать отвечает на малейший его лепет, тем интенсивнее развиваются способности младенца к овладению речью.

Вообще существуют два типа общения взрослого с малышом. Взрослый как бы говорит сам с собой, вслух комментируя все, что делает в данный момент для ребенка («Вот мама, папа наливает в бутылочку молоко…» и т. д.). Второй тип общения: взрослый реагирует на то, что делает ребенок, тоже вслух комментируя, но только действия малыша («Ты ударил по воде, смотри: водичка разлетается…» и т. п.).

Пока малыш прислушивается к словам матери, смотрит на нее, лепечет, смеется - надо продолжать говорить. Когда ребенок гулит или лепечет, нужно стараться отвечать ему - повторять те же звуки, выражая свое понимание («Я поняла - тебе нравится так сидеть»). Можно играть словами («Полетели-полетели, на головку сели!»). Необходимо чаще декламировать стихи. Ритмичность, повторяемость звуков привлекают внимание ребенка. В общении с ребенком необходимо учитывать все его потребности. При благоприятных обстоятельствах у ребенка в самом раннем возрасте последовательно происходят развитие активной речи, переход от автономной к связной речи, пробуждение «чувства языка». Формирование активной речи в игровой и предметной деятельности служит основой для всего психического развития ребенка. [12, с. 242-243].

В рассматриваемый ранний период ребенок в связи с произошедшими в его жизни важнейшими переменами: прямохождением, овладением предметными действиями и речью - проделывает очень большой путь в собственном психическом развитии. В этом возрасте происходит развитие нового отношения к миру предметов: они становятся для ребенка не просто объектами, удобными для манипулирования, а вещами, имеющими определенное назначение и определенный способ употребления. Взрослый развивает у ребенка соотносящие и орудийные действия, с помощью которых можно оказывать влияние на окружающие предметы, изменять их. Овладение этими действиями создает условия для освоения новых видов деятельности: игровой и предметной (рисование, лепка, аппликация, конструирование). От предметных действий ребенка лежит путь к развитию его мышления.

На протяжении первого года жизни (при соответствующем воспитании со стороны родителей) ребенок добивается больших успехов в психическом развитии, учится передвигаться в пространстве: держит голову, ползает, принимает вертикальное положение, делает первые шаги. Особое место занимает развитие движений рук: хватание, манипулирование предметами формируют двигательные навыки. С их помощью ребенок знакомится со свойствами вещей, что существенно изменяет характер его психической активности. Процесс манипулирования предметами, представляющий собой переход от внешних ориентировочных действий рук в план зрительных восприятий, способствует развитию интеллекта ребенка.

К концу первого года жизни у малыша складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в окружающем мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта. [13, с. 318].

Психологи рекомендуют с первых дней жизни младенца чаще брать его на руки так, чтобы ребенок мог видеть лицо говорящего с ним взрослого. Очень важно понять, что это дает для психического развития младенца. Взрослый должен выяснить, как смотрит на него младенец: сосредоточенно, изучающе, с готовностью или «глаза в глаза» (зрительный контакт). От этого зависит то, каким образом будет развиваться ориентировочная реакция малыша. К шести месяцам он, сидя на руках, будет оглядывать все вокруг глазами, полными удивления и восторга. А взрослый должен показывать ему различные предметы, рассказывая о них. Если же у ребенка нет зрительного контакта со взрослым, то взгляд его будет безразличным, «пустым», а это уже может служить поводом для обращения к невропатологу. Сосредоточенное внимание ребенка - объективный показатель его заинтересованности объектом познания

Включение в функционирование органов чувств ребенка способствует развитию коры больших полушарий головного мозга, что, в свою очередь, положительно влияет на развитие этих органов чувств. Таким образом, осуществляется взаиморазвитие органов чувств и коры больших полушарий. Для правильного психического развития новорожденного, в частности его органов чувств, необходимы упражнения на фиксированность взгляда младенца с помощью разнообразных громко звучащих погремушек яркого цвета относительно сложной формы. Такие упражнения вызывают ответные реакции ребенка и создают положительный эмоциональный фон. Эмоциональное развитие ребенка тесно связано с его умственным созреванием. Обычно малыш к 3 месяцам демонстрирует свои радостные чувства, а в 4 месяца уже громко смеется. Появляется выразительность мимики: удовольствие, обида, удивление. В 6 месяцев возникает общение с помощью жестов. В свою очередь эмоции матери - залог эмоционального и умственного развития малыша. [14, с. 25-26].

Швейцарский психолог Жан Пиаже считает, что первоначально ребенок полностью оторван от действительности: его внутренний мир ограничен врожденной способностью удовлетворять свои потребности не в реальном мире, а в собственных грезах, сновидениях, переживаниях. Отечественные психологи доказали, что жизнь младенца целиком зависит от взрослого, от его действий, связанных с удовлетворением потребностей ребенка. Отношение последнего к действительности является с самого начала социальным ожиданием. Вся жизнь ребенка должна быть организована таким образом, чтобы во всякой ситуации зримо и незримо присутствовал другой человек. [13, с. 275].

Во второй половине первого года жизни ребенка происходит развитие согласованной координации глаза и руки. В это время глаз «учится» у руки обследовать предмет. А рука, совершенствуя свою аналитическую функцию, «учит» глаз и способствует развитию нейрофизиологических процессов, сопутствующих взаимной координации зрения и манипуляции рук. При согласованной работе руки и глаза намного возрастает возможность когнитивного отражения окружающей действительности. Зрительное отражение ручных манипуляций усиливает процесс самосознания.

Предметные действия ребенка основаны на совершенствовании рефлекса хватания. Руки направляются к предмету, глаз постоянно следует за рукой. Предмет «учит» руку. Рука «учит» глаз. Глаз «учит» руку. Полезно предлагать ребенку игрушки разной формы для их захватывания, манипулирования. Важно класть их на разном расстоянии от ребенка, менять их расположение в пространстве. Предметы должны быть интересными и иметь разные свойства. Впечатления от предметов превращаются в образы восприятия, что является основой для развития мышления малыша. [5, с. 32-33].

Для ребенка в раннем возрасте характерны следующие особенности: связь физического и психического развития, индивидуальные темпы развития, большая ранимость, восприимчивость к обучению.

Физическое и психическое развитие взаимосвязаны и взаимообусловлены. Любое отклонение в физическом развитии приводит к нарушениям психического развития. Чем младше ребенок, тем выше темпы его развития, а, следовательно, и его ранимость. Это предъявляет к воспитанию малыша особые требования. Органы и системы организма ребенка развиваются с разной скоростью, но между тем взаимосвязанно. Это обусловлено внутренними и внешними факторами развития ребенка.

Нервная система малыша очень пластична, поэтому условные связи легко образуются, его мозг активно развивается, что делает ребенка восприимчивым к обучению. [15, с. 52]. То есть родителям необходимо уловить суть важности начала обучения ребенка с самого младенчества, так сказать с чистого листа. Установить с ним надежную связь и внимательнейшим образом контролировать его развитие. То есть заложить основу будущей личности в тот момент, когда разум ребенка открыт к познанию и без разбора впитывает всю информацию. Задача родителей на этом этапе, конечно же, обогащать своего ребенка только правильной, нужной, положительной информацией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Часто родители задаются вопросом о том, когда надо начинать воспитывать ребенка. Мнение о том, что «ребенок сначала созревает, а потом его воспитывают», неверно, так как в основном психические процессы возникают благодаря воспитанию. Воспитание надо начинать с момента рождения, когда оно оказывает большое влияние на развитие ребенка. Развитие - это сложный процесс, который происходит неравномерно. Развитие и является результатом собственной активной деятельности ребенка под руководством взрослого, осуществляющего процесс воспитания и обучения.

Воспитание, обучение должно идти впереди развития и опираться на него в соответствии с «зоной ближайшего развития» [16, с. 218].

Воспитывая ребенка от года до трех лет, родителям необходимо иметь знания по следующим направлениям, чтобы иметь возможность контролировать все процессы развития и вовремя обратить внимание на возникающие проблемы или отклонения:

- прямохождение и его роль в развитии ребенка;

- мышечное чувство как результат совместной функции зрения, кинестезии и осязания;

- ориентация в пространстве;

- орудийные действия, сензитивность развития речи;

- внешние и внутренние ориентировочные действия;

- наглядно - действенное мышление;

- знаковая функция сознания;

- слово - регулятор поведения;

- совместная деятельность ребенка и взрослого - главное условие для развития малыша;

- своеобразный кризис 3 лет;

- самосознание и его проявление в раннем возрасте. [15, с. 215].

Взрослым, имеющим дело с ребенком раннего возраста, и желающим воспитать его грамотно, необходимо в первую очередь уметь распознавать, диагностировать особенности психического развития детей. Очень важно создавать условия для правильного детского развития. Необходимо стать для ребенка надежным посредником между ним и окружающим миром и стараться максимально повышать собственную педагогическую культуру, ведь это гарантия того, что воспитание будет идти в правильном направлении.

Организовывая детскую игру очень важно помнить, что она сама по себе не возникает. Играть надо учить, и это важная задача взрослого, ибо через игру ребенок познает окружающий мир. Взрослый постоянно должен развивать разнообразные ощущения ребенка, в том числе:

- тактильные (прикосновения к разным поверхностям: твердым, мягким, шершавым и т. д.);

- зрительные (яркие, цветные, привлекательные предметы и игрушки);

- слуховые (звучащие игрушки, ритмичные постукивания, имитация звуков, издаваемых предметами и животными, чтение вслух, пение, музыка и пр.).

Кроме того, следует пополнять запас впечатлений малыша, которые будут проигрываться в практических действиях с предметами и игрушками. Это все является залогом правильного воспитания ребенка и становления его как цельной, гармоничной, подготовленной к взрослой жизни личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Избранные психологические труды /Ж. Пиаже. - М.: Просвещение. 2006. - 660 с.;

2. Возрастная психология /И. Шаповаленко. - М.: Гардарики. 2005. - 349 с.;

3. Детство и общество /Э. Х. Эриксон. - СПб.: ЗАО ИТД Летний сад. 2000. - 416 с.;

4. Воспитание игрой: Книга для учителя /Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение. 1987. - 277 с.;

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 2006. - № 6. - С. 32-33;

6. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов /В. А. Гончаренко, И. Н. Кучерена и др. - Новосибирск: Изд. НГПИ. 2005. - 375 с.;

7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада /сост. А.К. Бондаренко. - М.: Просвещение. 1983. - 220 с.;

8. Психология игры /Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика. 2008. - 347 с.;

9. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Методическое пособие для учителей и воспитателей /М. Г. Яновская. - М.: Просвещение. 2004. - 270 с.;

10. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников /Л. В. Артемова. - М.: Просвещение. 2005. - 185 с.;

11. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. Антология. /М. М. Кольцова, М. С. Рузина - М.: САГА. 2007. - 224 с.;

12. Речь и мышление ребенка /Ж. Пиаже. - М.: Римис. 2008. - 448 с.;

13. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л. И. Божович. - Спб.: Питер. 2008. - 400 с.;

14. Особенности эмоционального развития детей от 0 до 3-х лет. Консультации психолога /под ред. А. Н. Николаевой. - М.: Детство-Пресс. 2010. - 76 с.;

15. Физическое и психическое развитие ребенка от рождения до школы /С. Зайцев. - М.: Книжный дом. 2010. - 320 с.;

16. Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды /Л. С. Выготский. - Воронеж: НОО «МОДЕК». 2006. - 510 с.

Размещено на Allbest.ru