Проблема розвитку креативності школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема розвитку креативності школярів

креативність мислення психологічний оригінальність

Вступ

Вибір теми та її актуальність викликаний як нашим інтересом до даної проблеми, так і особливостями сучасної соціально-політичної та економічної ситуації в Україні. Саме система освіти (в тому числі - альтернативна) спроможна сьогодні в значній мірі взяти на себе функції збереження та примноження духовно-інтелектуального потенціалу українського суспільства, укріплення його стабільності. Саме в учбових закладах можна і треба не тільки дати учням необхідні знання, але і сформувати їх інтелектуальний кругогляд, намітити такий тип і рівень мислення, який дасть змогу особистості розкрити і використати свої потенційні можливості; сформувати кретивне мислення; виховати науково-творчий підхід до осмислення світу та людини. Все це створює необхідні умови та засновки щодо формування пізнавально та творчо активних громадян України.

Цю тему досліджували І.С. Аверіна, Г.В. Бурменська, В.Н. Дружинін, Н.С. Лейтес, І.М. Матюшкін, С. Меднік, Л.А. Попова, В.М. Слуцкій, Н.Б. Шумакова, Е.Н. Щеблакова, Ф. Баррон, Д. Фелдман, Дж. Фрідмен, Дж. Гілфорд, К. Хеллер, К. Перлетт, Р. Стернберг, Т. Тардіф, П. Торренс та інш.

Мета дослідження: вивчити сучасну психолого-педагогічну літературу щодо проблеми креативності і особливостей її розвитку у школярів.

Структура роботи: робота складається із вступу, двох теоретичних глав, укладення, списку використаної літератури.

Креативність та її розвиток як проблема сучасної психолого-педагогічної науки

Область креативності складна для досліджень і викликає безліч суперечок, оскільки емпіричне поле фактів, що відносяться до даної проблеми, дуже широке. Креативність, що розглядається в різних концепціях, з'являється у вигляді частин головоломки, зібрати яку цілком ще нікому не вдалося.

Ще в 60-х рр. було описано більше за 60 визначень креативності і, як відмічав автор, «їх число росте кожний день» (Л.Т. Репуччи). Визначення були проаналізовані і розділені на шість типів: гештальтські (описуючі креативный процес як руйнування існуючого гештальта для побудови кращого), інноваційні (орієнтовані на оцінку креативності по новизні кінцевого продукту), естетичні або експресивні (що роблять упор на самовираження творця), психоаналітичні або що динамічні (що описують креативність в термінах взаємовідносин Воно, Я і Зверх-Я), проблемні (визначають креативність через ряд процесів вирішення задач, до цього розряду було віднесено і визначення Дж. Гілфорда: «Креативність це процес дівергентного мислення»), в шостий тип увійшли визначення, ті, що не попали в жоден з перерахованих вище різні, і в тому числі вельми розпливчаті (наприклад, «додання до запасу загальнолюдських знань).

Кількість визначень креативності, що нагромадилася до даного моменту, вже важко оцінити. Як відмічають дослідники «процес розуміння того, що таке креативність, сам вимагає креативної дії. Починаючи з визначення креативності, ми тим самим прирікаємо себе на невдачу, оскільки креативність ще не концептуалізована і емпірично не визначена». Автори одного з останніх досліджень визначають креативність, як «досягнення чого-небудь значущого і нового... Іншими словами, це те, що люди роблять, щоб змінити світ».

П. Торранс зібрав в процесі тривалого дослідження креативності різні її визначення, метафорично описуючі суть творчості. Наприклад, творчість - це: копати глибоко, дивитися в обидва, чути запахи, дивитися крізь, простягати руку в завтрашній день, слухати кішку, співати у власному ключі... Зрозуміло, що дослідникам доводиться нелегко.

Сьогодні для опису креативності використовується підхід, запропонований, по одних джерелах, Р. Муні у 1963 р., по інших, А. Штейном у 1969 р. Дослідження креативності, інтерес до яких за останні роки сильно зріс, розглядають чотири основних аспекти: креативний процес, креативний продукт, креативну особистість і креативне середовище (сферу, структуру, соціальний контекст, що формує вимоги до продукту творчості). Часто ці підходи використовуються разом.

Ми розглянемо тільки один аспект - креативність як процес.

Ф. Баррон і Д. Харрінгтон, підводячи підсумки досліджень в області креативності з 1970 по 1980 р., зробили наступні узагальнення того, що відомо про креативність.

1. Креативність це здатність адаптивно реагувати на необхідність в нових підходах і нових продуктах. Дана здатність дозволяє також усвідомлювати нове в бутті, хоч сам процес може носити як свідомий, так і несвідомий характер.

2. Створення нового творчого продукту у багато чому залежить від особистості творця і сили його внутрішньої мотивації.

3. Специфічними властивостями креативного процесу, продукту і особистості є їх оригінальність, спроможність, адекватність задачі і ще одна властивість, яка може бути названа придатністю - естетичною, екологічною, оптимальною формою, правильною і оригінальної на даний момент.

4. Креативні продукти можуть бути дуже різні за природою: нове розв'язання проблеми в математиці, відкриття хімічного процесу, створення музики, картини або поеми, нової філософської або релігійної системи, інновація в юриспруденції, свіже розв'язання соціальних проблем і інш.

Вчені не досягли згоди навіть з приводу того, чи існує взагалі креативність або вона є науковим конструктом? Чи самостійний процес креативності, або креативність це сума інших психічних процесів?

Одне з розумінь креативності - незвичайні вияви ординарних процесів, тобто процесу креативності його прихильники відмовляють в самостійності.

Один з аргументів на користь такого підходу полягає в когнитивній теорії «природжених структур». Н. Хомський, наприклад, затверджує, що язикова компетентність базується на природжених структурах людської мови, Дж. Фодор - що такі структури лежать в основі всіх форм людського інтелекту і когнитивних функцій, включаючи математичний, музичний і специфічний інтелект. Все вже міститься в потенціалі, не можна створити щось з нічого, тобто крім існуючих структур.

У новій області когнитивних наук виявляється скептичне відношення до креативності як самостійного, відмінного від інших процесу. З. Герберт старається довести, що ординарні когнитивні процеси, трансформовані визначеними чином, достатні для відкриття базових наукових законів (типу законів Кеплера). Процес рішення творчих задач описаний як взаємодія інших процесів (мислення, пам'яті тощо).

Характеристика процесу креативності

Однак у креативності як самостійного процесу все ж є і захисники.

Т. Тардіф і Р. Стернберг [37.], намагаючись проаналізувати всю різноманітність точок зору, виділили два найбільш загальних підходу до процесу креативності: як до процесу, що протікає в окремій особі в окремий момент часу (цієї точки зору дотримується більшість дослідників), або як до процесу, залежного від системи соціальних зв'язків, проблемних сфер, критеріїв оцінок креативного продукту і т.д., тобто в широкому соціальному і історичному контексті; при цьому процес креативності не втрачає свого зв'язку з індивідуальністю творця, але вимагає іншого підходу до аналізу процесу і його дозрівання.

Різні дослідники роблять акцент на різних складових процесу креативності, або ставлячи головною одну складову, яка признається центральної, або будуючи складну систему взаємодіючих процесів.

Наприклад, П. Торранс, услід за Дж. Гілфордом описує креативність в термінах мислення, розуміючи творче мислення «як процес почування труднощів, проблем, брешей в інформації, бракуючих елементів, перекосу в чомусь; побудови здогадок і формулювань гіпотез, що стосується цих нестач, оцінки і тестування цих здогадок і гіпотез; можливості їх перегляду і перевірки і, нарешті, узагальнення результатів».

Ф. Баррон вважає центральним процес уяви і символізації, який служить критерієм креативності, і вводить визначення креативності як «внутрішнього процесу, що спонтанно продовжується в дії», затверджуючи, що з цієї точки зору відсутність продукту не говорить про відсутність креативності [18]. Р. Стернберг також підкреслює важливість здатності створювати «продуктивні метафори».

З. Мідник постулював, що в основі креативності лежить здатність виходити за рамки стереотипних асоціацій, працювати з широким семантичним полем.

Д. Фелдман пропонує тричастну модель креативного процесу, що має три пов'язані між собою складові: 1) рефлективність як основний процес, що відрізняє людину від тварин, що дозволяє формувати самосвідомість, самооцінку, за допомогою мови планувати, відображати і аналізувати всесвіт; 2) цілеспрямованість, або інтенціональність, що дозволяє організувати досвід , що переживається «всередині і зовні організму»; разом з вірою у можливість змін до кращого дозволяє реально зміняти середовище; 3) володіння способами трансформації і реорганізації, які пропонуються культурою і зумовлюють індивідуальні відмінності.

Багато які дослідники вважають, що процес креативності специфічний для різних сфер діяльності і знань. Однак можна виділити деякі загальні вимоги до процесу креативного мислення. Креативний процес незалежно від проблеми, на яку він направлений, необхідно включає наступне:

1. Зміна структури зовнішньої інформації і внутрішніх уявлень за допомогою формування аналогій і з'єднання концептуальних пропусків.

2. Постійне переформулювання проблеми.

3. Застосування існуючих знань, спогадів і образів для створення нового і застосування старих знань і навичок в новому ключі.

4. Використання невербальної моделі мислення.

5. Процес креативності вимагає внутрішнього напруження, яке може виникати трьома шляхами: в конфлікті між традиційним і новим в кожному кроці креативного процесу; в самих ідеях, в різних шляхах вирішення або передбачуваних продуктах; воно може створюватися між хаосом невизначеності і прагненням перейти на більш високий рівень організації і ефективності всередині індивідуальності або суспільства загалом. Можливо, всі три види напруження виникають на різних етапах креативного процесу.

Що стосується специфічних сфер, в яких креативність із "загальної" стає спеціальною, то тут можна скористатися класифікацією, що запропонована Х. Гарднером. Хоч ця класифікація описує сім видів інтелекту, вона «швидше співвідноситься з видами обдарованості», а отже, і креативності, оскільки має на увазі під вираженим виглядом інтелекту творчі досягнення в даних областях. X. Гарднер виділив сім відносно незалежних інтелектуальних компетенцій, визначених як навички, відповідні двом базовим стандартам: формулювання і творчого розв'язання проблем або нового підходу до вирішених проблем; широкого використання і високої оцінки суспільством.

1. Лінгвістичний інтелект, заснований на чутливості до значення слів і ефективної вербальної пам'яті.

2. Логічно-математичний інтелект - здатність досліджувати категорії, взаємовідносини і структури шляхом маніпулювання об'єктами, символами, поняттями.

3. Просторовий інтелект - здатність сприймати і створювати зорово-просторові композиції, маніпулювати об'єктами в думці.

4. Тілесно-кінестетичний інтелект - здатність використати рухові навички в спорті, виконавському мистецтві, в ручній праці.

5. Музичний інтелект - здатність виконувати, складати і сприймати емоційно музику.

6. Інтраперсональний інтелект - здатність розуміти і пізнавати власні почуття.

7. Інтерперсональний інтелект - здатність помічати і розрізнювати темперамент, мотивацію і наміри інших людей.

Часто вони виступають разом, наприклад, кінестетичний і просторовий інтелект дають компетентність в сфері механіки. Компетентність тільки в одній сфері - лінгвістичній або інтерперсональній - також може привести в ряді професій до видатних успіхів. Існують переконливі експериментальні докази існування багатьох видів креативного процесу, в залежності від сфери застосування [35].

Повертаючись до характеристик креативного процесу, можна відмітити чималу роль часу в процесі креативності: як довго він триває. Одні підкреслюють тривалий період дозрівання ідей. Наприклад, описуючи процес відкриття ролі природного добору в еволюційному процесі Ч. Дарвіним, Х.І. Грубер підкреслює, що інсайти в процесі роботи траплялися часто, але не мали вирішального значення для побудови концепції в цілому.

Інші визнають центральним моментом креативного процесу спалах інсайту. Феномен інсайту залишається в фокусі уваги дослідників і викликає суперечки з приводу визначення самого поняття і його ролі в творчому процесі. Спектр думок дуже широкий: від практичного зведення креативного процесу до початкового інсайту до заперечення специфічної ролі інсайту у креативності.

Дж. Девідсон вивчала роль інсайту в креативному процесі в контексті проблеми обдарованості; в тому числі нею проводилися і лонгітюдні дослідження. Вона виділила три види інсайту:

1) інсайт «вибіркового декодування» дозволяє відділити релевантну інформацію від іррелевантної; 2) інсайт «вибіркового комбінування» дозволяє правильно зістикувати «шматочки» інформації; 3) інсайт «вибіркового порівняння» дозволяє зв'язати цю інформацію з тією, що вже міститься в пам'яті. У творчому процесі можуть фігурувати всі три види інсайту.

Інше питання, що обговорюється дослідниками: що служить поштовхом для розгортання креативного процесу?

Перша діхотомія думок розгортається в питанні про роль цілепокладання в креативності. Більшість дослідників вважають, що креативний процес - це форма активності в проблемному пошуку, свідома і цілеспрямована спроба розширити існуючі кордони знань, зруйнувати існуючі обмеження. З іншого боку, існує точка зору, згідно якої креативні продукти суть результати випадкових змін стадій породження і відбору в креативному процесі. Проміжна позиція полягає в тому, що креативний процес ініціюється невдалою спробою в поясненні або гіпотезою, що не підтверджується, або спробою включити нові ідеї в існуючі знання, або спробою прорватися за допомогою самоорганізації крізь існуючий хаос.

Ще одна проблема - рівні вияву креативного процесу у різних людей. Кажуть як про «велику» креативність, що вносить зміни або доповнення в існуюче знання, так і про «малу» (наприклад, уміння прикрашати кімнату кольорами або уміло підбирати колірну гамму в інтер'єрі). А. Эйнштейн, наприклад, був високо креативним, ніхто з вчених його часу не досяг його рівня. На думку Д. Фелдмана, рівень креативності може бути визначений тільки в історичній перспективі.

Спірним представляється також питання: чи є креативний процес «нормативним», але що має більш сильні і слабі вияви, або він доступний тільки певним індивідам (Эдісону, Пікассо, Моцарту і іншим) в рідкі моменти часу? Прихильники є і у тієї і у іншої точки зору. Якщо креативність признається нормативним процесом, то вона властива будь-якому дорослому, дитині і навіть комп'ютеру.

З цієї точки зору креативний процес можна тренувати, і це корисно для кожного і підвищує шанси всього суспільства на виживання. Однак Ф. Баррон, М. Шикшентміхалій, X. Грубер і З. Девис, Би. Хеннесі і Т. Амабель вважають, що креативність тренувати не можна, тому що креативний процес виникає тільки внаслідок сприятливих поєднань багатьох чинників: структури індивідуальності, необхідних навичок, наявності проблем, спеціального оточення.

Нарешті, важливе питання - наявність свідомих і несвідомих компонентів в процесі креативності. Багато хто вважає, що уміння виражати приходячі з несвідомого ідеї -ключ до креативного процесу. Креативність досягається тоді, коли несвідомі ідеї вносяться у свідомі ствердження. Самі творці і носії видатної креативності підкреслюють активність несвідомого в творчому процесі. Ця концепція сходить до психоаналітичного трактування: К. Юнг, наприклад, вважав, що творчість поділяється на два види - психологічну, пов'язану з роботою свідомості, і візіонерську, що виражає архетипічні образи несвідомого.

Інші автори ігнорують роль несвідомого в креативності. Консенсус лежить посередині: зважена точка зору відводить несвідомим процесам в креативності певну роль. Наприклад, П.Ленглі і Р.Джонс приписують важливу роль несвідомим елементам в контексті активації пам'яті, яка релевантна творчому інсайту і робить доступною інформацію, що свідомо не зажадалася.

Можна зробити висновок, що креативний процес є специфічним для різних галузей знання, але володіє загальними характеристиками; він має тимчасові рамки і певні етапи; важливою складовою його є інсайт; креативність - нормативний процес, однак рівні його вияву залежать від особистиї якостей і середових характеристик; важливою можна вважати роль несвідомого в цьому процесі.

Зв'язок креативності з іншими когнітивними процесами

Це питання впритул примикає до питання щодо складовихі процесу креативності, оскільки інші когнітивні процеси впливають на креативність або навіть включаються деякими дослідниками в модель креативного процесу як її складові.

На першому плані стоїть проблема співвідношення креативності і різних видів інтелекту.

Модель інтелекту Дж. Гілфорда зв'язує креативність з продуктивністю дівергентного мислення. Ця здатність включає в себе побіжність, гнучкість і індивідуальність, з одного боку, і якісну роботу, шанобливе відношення і дисципліну з іншого. Перша група характеристик протистоїть конвергентному мисленню, друга є «паралельним процесом», схожим або ідентичним з тим, який представлений в конвергентній продукції.

Дівергентне мислення також не відображає всіх особливостей креативного процесу і не співпадає з ним повністю. М. Воллах, один з найбільш авторитетних дослідників креативності 60-х рр., показав, що інтелектуальні тести досить слабо пов'язані з креативними досягненнями і зовсім не пов'язані при високих показниках. З'єднання креативності і інтелекту в єдиний чинник при середніх значеннях М. Воллах і Н. Коган пояснили використанням в тестах інтелекту і креативності аналогічного тестового матеріалу (словесного, просторового, тощо). Використовуючи ігрову форму тестування креативності без обмеження часу відповіді і зняття чинника змагання між випробуваними, вони отримали кореляцію між балами по інтелектуальних тестах і креативністю, близьку до нуля. Серед учнів 11-12 років, було виявлено чотири групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, що відрізняються способами адаптації до зовнішніх умов і розв'язання проблем: 1) діти з високим рівнем інтелекту і креативності володіють адекватної самооцінкою, високим самоконтролем, інтересом до всього нового і незалежністю оцінок; 2) діти з високим рівнем інтелекту і низькою креативністю прагнуть до шкільних успіхів, потайні, володіють заниженої самооцінкою; 3) діти з низьким рівнем інтелекту і високою креативністю тривожні, неуважні, відрізняються поганою соціальною адаптацією; 4) діти з низькими інтелектом і креативністю добре пристосовуються, мають розвинений соціальний інтелект, пасивні, мають адекватну самооцінку. Таким чином, можна зробити висновок про те, що співвідношення рівня процесів креативності і інтелекту впливає на особисті якості і способи адаптації.

П. Торранс висунув теорію «інтелектуального порогу», засновану на експериментальних даних, отриманих з використанням розробленого ним тесту: якщо IQ нижче за 115 120, інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, тобто пов'язані між собою, а якщо вище за 120 - креативність стає незалежною величиною, тобто немає осіб з низьким інтелектом, що володіють креативністю, але високий інтелект не обов'язково пов'язаний з високою креативністю.

Ряд дослідників відмічає роль конвергентного мислення в творчому процесі. Дж. Монета зазначає, що в моделі наукової креативності компетентність і конвергентне мислення грають фундаментальну роль.

Точка зору на роль компетентності, знань в креативності полягає в тому, що як дуже низька, так і дуже висока компетентність в проблемі заважає креативному процесу. Висока компетентність не дозволяє виритися за рамки існуючих стереотипів, тому крива залежності креативності від компетентності виглядає як U-інвертована крива.

Деякі види мислення є важливими в процесі творчого інсайту. У цій області два механізми можуть бути представлені для оцінки людей, що мають екстраординарні здібності в розв'язанні складних аналітичних проблем. Перший - янусіанські розумові процеси, другий - здатність генерувати вид «одночасного бачення», необхідного для розв'язання складних причинно-слідчих проблем.

Янусіанське мислення включає здатність активно обдумувати дві протилежні речі одночасно і за допомогою цього відпрацьовувати дві несумірні точки зору на предмет паралельно. Цей тип мислення є «ключовим кроком в процесі створення наукових теорій і/або відкриттів таких людей, як Ейнштейн, Дарвін, Уотсон, Пастер і Фермі» і є суттю креативного розумового процесу літературних критиків, поетів і філософів. Тести для виявлення янусіанського мислення у людей, що їм звичайно користуються, показали, що вони є хорошим індикатором продуктивної здатності до інсайтів в мистецтві і науці. Після цього були протестовані люди, що брали участь в двох контрольних дослідженнях і що належать до трьох груп: 1) студенти коледжа з високою креативністю (оцінювалася крос-валідними оцінками їх документальних креативних досягнень в мистецтві і науці і їх креативних інтересів) і з високим інтелектом, 2) студенти з високим інтелектом без «продуктивної креативності», 3) дев'ять нобелівських лауреатів в науці (фізика, медицина і хімія). Результати показали, що високо креативні студенти коледжа мали значуще більш високий янусіанський інтелект, чим некреативні студенти з таким же високим інтелектом, і виключно високі бали янусіанського інтелекту були отримані у нобелівських лауреатів. Більш того, по мірі підвищення рівня креативності відповідей підвищувалася швидкість реакцій, пов'язаних з відповідями на завдання, що тестують янусіанський інтелект.

Другий психометричний підхід оцінює здатність людей генерувати вид інсайту, пов'язаний з суперсучасними навичками розв'язання проблем. Для розв'язання таких проблем людина повинна уміти перевіряти потенційні зв'язки між змінними, які спочатку треба перевести з семантичної форми уявлення в символічні коди, і втримувати в пам'яті мережу зв'язків, висновки, пов'язані з цими змінними і «причинні» докази. Одночасно вони повинні перевіряти комбінації змінних на предмет їх придатності як потенційне рішення.

Велика роль в креативності відводиться уяві, однак конкретна візуальна уява відрізняється від візуальних спогадів і просторової орієнтації. Зазначено, що люди з рівнем інтелекту вище середнього частіше мають бідну конкретну уяву або не мають її зовсім, чим люди зі середнім інтелектом. С.М. Косслін зазначає, що дуже багато які яскраві люди, не можуть брати участь в дослідженні візуальної уяви, тому що вона у них дуже бідна. Ф. Гальтон зазначав, що більшість обстежених ним вчених, як правило, говорили про незначну або повну відсутність візуальної уяви, тоді як очевидно скромні інтелектуально люди часто говорили про яскраву і детально конкретну уяву.

Конкретна уява також не є умовою для написання розповідей. Наприклад, Олдос Хакслі писав, що не володіє візуальною уявою і слова не викликають у нього ніяких зорових образів. Юриспруденція і психологія також є професіями, представники яких володіють бідною або взагалі не володіють візуальною уявою, тоді як для них необхідні лінгвістичні, логічні і інтерперсональні навички. X. Гарднер зазначав, що конкретна уява більш властива представникам оглядових наук (ботаніка, зоологія, геологія), ніж соціальних і поведінкових.

З іншого боку, деякі форми художньої обдарованості, такі, як живопис і скульптура, що вимагають сильної конкретної уяви, так само як видатної координації «очі - рука», не потребують високого і навіть середнього інтелекту.

П. Ленглі і Р. Джонс підкреслюють важливість пам'яті в процесі творчого інсайту. Доступність інформації дозволяє створювати неочевидні асоціації і приходити до оригінальних розв'язань проблеми.

Є дані також про зв'язок креативності з порушеннями уваги. К. Джорджтаун, що обстежував 87 сьомикласників з розладами уваги і інтелектом не менше за 115, виявив у них набагато більш високу креативність за фігурною формою тесту Торранса, ніж у контрольної групи з рівним інтелектом, але без таких порушень.

Таким чином, дані кажуть про залежність процесу креативності від інших когнітивних процесів, а також рівня і індивідуальної специфіки їх розвитку і області творчої активності. На наш погляд, в дослідженнях недостатньо уваги приділено ролі уяви і здібності до символізації, а також вивчення ролі метафори в представленні нового знання. Тим часом давно зазначено, що нове знання часто може бути представлене тільки в метафоричній формі доти, поки воно не отримає свого повного обгрунтування і осмислення в науці і культурі.

Продукти креативного процесу

Розуміння креативного продукту дуже широке - це технічні інновації, нові ідеї, нові стилі в мистецтві, нові парадигми в науці і т.д. Логічно почати обговорення проблеми співвідношення креативного процесу і креативного продукту з парадоксального питання: чи можна розглядати їх незалежно один від одного?

Ф. Баррон вводить визначення креативності як «внутрішнього процесу, що спонтанно продовжується в дії», і затверджує, що з цієї точки зору відсутність продукту не говорить про відсутність креативності. Він затверджує, що неможливо дати операціональне визначення креативності, як і будь-якого процесу, що відбувається в центральній нервовій системі, без доказів в поведінці і суб'єктивному знанні про нього.

З іншого боку, деякі креативні продукти, як відмічають Т. Тардіф і Р.Стернберг, були створені не внаслідок креативного процесу або процесу, який не є креативним для даного індивіда, але є таким для інших. Сам же процес виявляється унікальним для кожної особистості в даних історичних обставинах, при даному стані проблеми і соціальному статусі творця. На VI Конференції з проблем креативності (1966) дискутувалося питання: чи вважати Едісона креативом, якщо його відкриття результат планомірних пошуків?

Однак більшість вчених вважають за краще судити про наявність креативного процесу по наявності продукту. Але тут встає питання про критерії.

Один з критеріїв креативності - нестандартність. Р. Лірі пропонує визначити креативні вияви або продукти креативності як «комбінацію елементів, які не комбінувалися раніше». Однак рідкі відповіді і оригінальні відповіді не завжди співпадають, як було помічено ще П. Торрансом. «Відбувається необгрунтоване зміщення значення понять: здібність до творчості ототожнюється з нестандартністю, нестандартність з оригінальністю, а остання з рідкими відповідями в даній групі випробуваних. Нестандартність - поняття більш широке, ніж оригінальність. До виявів креативності (якщо користуватися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до вияву аутичного мислення».

Більш застосовний критерій свідомості. З. Мідник зазначає, що буває випадкова гра слів і поезія, що дає креативний результат, тому він пропонує вважати, що, чим більше результат відповідає вимогам, тим він більше креативний. Такий критерій дозволяє розмежувати продуктивні творчі і непродуктивні девіантні форми креативності. «Головною операцією, яка "працює" в ході творчого процесу, є операція порівняння (або селективний інсайт, по Девідсон). Встановлюються смислові зв'язки між елементами на основі: репродукції, смислового синтезу або випадкового з'єднання без встановлення семантичних зв'язків». Таким чином, продукти (ідеї, гіпотези, поведінкові акти) можна розділити на стереотипні, креативні і девіантні.

Іноді пропонуються критерії: продукт повинен справляти сильне враження і бути генералізованим, економним, викликати безповоротні зміни в людському досвіді, містити незвичайні сенсорні образи або трансформації, бути тим, що використовується, що ціниться соціумом або представниками тієї сфери, в якій він був створений.

Дещо інші критерії можуть бути сформульовані при застосуванні до креативного продукту в області наукових знань або до креативного розв'язання проблем: він повинен бути сензітивним до прогалин в існуючих знаннях, перейти дисциплінарні кордони, оскільки вони важкі для категоризації, він повинен бути несподіваним і відповідати поставленій задачі, бути складним і спочатку не сформульованим і являти собою синтез прикордонних областей знань. П.Торранс сформулював також наступні критерії: гумор, фантазія, колір і рушення, літературне і метафоричне почуття, які, можливо, точніше описують наукову креативність, ніж усі інші.

З. Тейлор запропонував проаналізувати характеристики процесу і продукту креативності для виявлення їх специфіки. Як ілюстрація такого підходу приводиться типологія креативів Р. Лірі. «Обізнаність може бути креативною - наш досвід може бути направленим; або він може бути репродуктивним, тобто нас навчають готовим інтерпретаціям, і в цьому випадку ми бачимо тільки те, що нас вчать бачити. Виконання може бути креативним - ми можемо продукувати нові комбінації; або воно може бути репродуктивним - ми можемо повторювати старі комбінації». Р. Лірі описав чотири типи: 1. Репродуктив блокований (немає комбінацій, немає направляючого досвіду); 2. Репродуктив творчий (немає направляючого досвіду, але є навички в продукуванні нових комбінацій із старих символів); 3. Креатив творчий (новий досвід презентується в новому виконанні); 4. Креатив блокований (новий направлений досвід виражається в конвенціональних моделях).

Оцінка креативності продуктів художньої, літературної, наукової творчості, як відмічають багато які дослідники, може бути проведена тільки в контексті існуючих в даній культурі, в даний час критеріїв, оскільки, винахід велосипеда може бути креативним актом, але продукт навряд чи буде оцінений нашими сучасниками по заслузі.

У даному питанні також важливо, що вважається креативним продуктом - результат лабораторних експериментів щодо рішення проблем, відповіді на тести креативності або реальні життєві досягнення, вивченню яких багато які автори віддають перевагу. Проблема виникає також при виборі експертів, що оцінюють продукти творчості, оскільки, як відомо, «на смак і на колір товариша немає».

Приведений огляд показує, що проблема креативності ще дуже далека від розвязання, однак існує вже досить розроблений і обширний методичний і теоретичний базис для подальших досліджень. Область креативності надає дослідникам хороший шанс для вияву власної здібності до творчості.

Однак, крім наукового інтересу, креативність представляється вченим ще і важливим чинником гуманістичного розвитку людства в цілому і навіть його тотального виживання. Розуміння цього факту примушує їх інтенсифікувати свої дослідження в даній області і вести пропаганду ідеї креативного образу мислення. Одна з останніх книг Р. Стернберга і Т. Лубарта називається «Долаючи натовп: культивування креативності в культурі конформності».

Ф. Баррон відмічає, що таланти розтрачуються даремно, і причина цього у відсутності національного і інтернаціонального розуміння того, що креативність сама по собі є продуктом. Так само як вимірюється валовий національний продукт, можна вимірювати національний індекс креативності, який буде складений з музичних, літературних і художніх творів, технологічних інновацій і наукових відкриттів. Тоді ми зможемо оцінити рівень креативності в країні. У цьому випадку, систематично вивчивши креативність, її можна буде усвідомити і розвивати як ресурс. У іншому випадку «нам доведеться пригадати інше обличчя креативності - деструктивність».

Деякі методики психологічної діагностики кретивності

Тести креативності - це група психодіагностичних методик, що призначені для виміру творчих здібностей особистості. Перші тести креативності з'явилися в 50-х рр. нашого сторіччя, і їхній розвиток поступово став одним з основних напрямків у сучасній закордонній психодіагностиці. Найбільш потужним стимулом цього розвитку є результати численних досліджень, що вказують на невідповідність між успішністю виконання традиційних тестів інтелекту і творчими здібностями. Здатність породжувати нові ідеї, знаходити нетрадиційні засоби рішення проблемних задач була відділена від інших здібностей і названа креативністю.

Аналізуючи взаємозв'язки між інтелектом і креативністю, Гілфорд увів спеціальне поняття «дивергентне мислення» і розробив разом зі своїми прихильниками ряд принципово нових тестів, спрямованих на оцінку дивергентних здібностей.

Після робіт Гілфорда в закордонній літературі надовго закріплюється тенденція розглядати термін «тест на дивергентне мислення» у значенні «тест на творчу обдарованість». Водночас багато вчених застерігають від погляду на терміни «творча обдарованість» і «дивергентне мислення» як на синоніми. Це пов'язано з проблемами валідності і пророкувальної цінності тестів. Наприклад, відзначається, що з позицій дивергентного мислення не можна пояснити усі феномени творчої обдарованості, і саме дивергентне мислення грає у творчості лише часткову роль.

Інший значний спеціаліст в області діагностики творчих здібностей - Торранс - спочатку вивчав креативність за допомогою тестів Гілфорда. Надалі він розробив власну батарею тестів. Під креативностю Торранс розумів спроможність індивіда до загостреного сприйняття хиб, дефектів, елементів, що бракують, прогалин у знаннях, дисгармонії. Відповідно до цього реалізація творчого акта повинна містити в собі відчуття трудності, пошук можливих рішень, генерування і формулювання гіпотез щодо елементів, що бракують, і усунення недоліків і прогалин у знаннях, перевірку і повторний огляд (а при необхідності - і модифікацію) цих гіпотез і остаточне повідомлення результатів.

У той же час деякі інші дослідники (напр., Торндайк) пропонують вважати обдарованими лише тих людей, що володіють одночасно і високим розвитком інтелекту, і високими показниками креативності.

Спроби обминути цю дискусійну проблему при рішенні практичних задач призводять, наприклад, до вказівок, що часто зустрічаються в довідниках для шкільних психологів. Пропонується вибирати методи для діагностики обдарованості в залежності від особливостей конкретних навчальних та розвиваючих програм. Так, якщо програма розрахована на прискорене або розширене навчання традиційного змісту, то рекомендується використовувати тести інтелекту і тести на академічні здібності. Якщо ж основною ціллю програми є розвиток креативності, пропонується застосовувати тести для оцінки творчої обдарованості. Прихильники особистісного підходу до проблеми обдарованості відзначають, що навряд чи можливо робити скільки-небудь серйозний прогноз про розвиток здібностей без урахування емоційно-мотиваційних і особистісних характеристик суб'єкта, оскільки не тільки реальна діяльність, але і результати виконання тестів на інтелект і креативність істотно залежать від цих особливостей. Особистісний підхід до виявлення обдарованості пов`язано також з численими спробами побудувати всілякі списки особливостей творчної особистості.

Починаються і дуже цікаві спроби об'єднати оцінку інтелектуальних, творчих і особистісних параметрів в одній методиці. Це в першу чергу ставиться до різноманітних рисункових методик, що прості по проведенню, дуже подобаються дітям і, що немаловажно, максимально (на відміну від опитувальників і більшості тестів) наближені до звичної для дітей формі діяльності. Проте валідність таких методів викликає суперечки.

До числа найбільше популярних тестів, спрямованих на виявлення творчої обдарованості, можна віднести такі:

тести креативності для дітей, розроблені Гілфордом і його співробітниками і спрямовані на оцінку дивергентних здібностей;

тест Торранса на образне творче мислення; призначений для оцінки творчих здібностей дітей у віці від п'ятьох років і більше; включає завдання «Створення картин», «Доповнення малюнків» і «Лінії»;

тести Торранса на вербальне творче мислення: тест «Запитай і догадайся», що складається з трьох частин (питання, припущення причин, припущення наслідків), тести «Удосконалювання продуктів», «Незвичне використання», «Незвичні питання», «Просто запропонуй» та ін.;

розроблений С. Римм тест групової оцінки для виявлення таланта, де творчі здібності оцінюються в категоріях «допитливість», «незалежність», «наполегливість», «гнучкість», «широта інтересів»;

тест групової оцінки для виявлення інтересів, також розроблений С. Римм; у ньому до перерахованих категорій добавляються «схильність до ризику» і «почуття гумору»;

пенсильванський тест творчої спрямованості, розроблений Т. Рукі; тут творчі здібності аналізуються в категоріях «самоспрямованість», «гнучкість», «оригінальність», «точність» і «швидкість» мислення, «схильність до ризику»;

тест креативного потенціалу Р. Хофнера і Ю. Хеменвей, що вимірює показники «оригінальності», «гнучкості», «швидкості» і «точності» мислення за допомогою трьох субтестів («Написання слів», «Декорація в картинках» і «Таблиці слів»); теоретичною основою тест є гілфордовська концепція креативності.

Таким чином, сьогодні вивчення і вимір креативності за кордоном здійснюються в таких основних напрямках: «особистісному» (вплив на креативність особистісних рис) і «пізнавальному» (вплив на креативність інтелектуальних, пізнавальних особливостей). Найбільше відомими і широко використовуваними у вітчизняній психологічній практиці є тести для виміру пізнавального аспекту креативності, що розроблені Дж. Гілфордом із співробітниками й Є. Торрансом.

У вітчизняних дослідженнях на основі виділення одиниці виміру творчих здібностей, що була названа «інтелектуальною ініціативою», розроблена оригінальна методика «креативного поля» (Д.Б. Богоявленська, 1983). Інтелектуальна ініціатива виступає в якості «клітинки», у якої синтезуються особистісні риси й інтелектуальні особливості. Отримані за допомогою методики «креативного поля» дані тісно корелуюють із зовнішнім критерієм, проте в силу його суб'єктивності необхідно подальше вивчення валідности такого підходу до виміру творчих здібностей.

Наведемо також приклади методик дослідження творчої активності школярів, що може у своїй практичній роботі використовувати вчитель (насамперед - учитель молодших класів).

Вивчення оригінальності рішення задач на уяву

Підготування дослідження. Для кожної дитини підготувати альбомні листи з намальованими на них фігурами, кольорові олівці, фломастери. На альбомних листах зображуються як прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник), так і контури частин предметів (наприклад, стовбур з одною гілкою, голова з двома вухами і т.п.).

Проведення дослідження. Дітей просять домалювати кожну з фігур так, щоб утворилася який картинка. (Попередньо можна провести вступну бесіду про уміння фантазувати.)

Опрацювання даних. Виявляється ступінь оригінальності, незвичайності зображення. Визначається тип рішення задач на уяву.

Нульовий тип. Характеризується тим, що дитина ще не приймає задачу на побудову образу уяви з використанням даного елемента. Вона не домальовує цей елемент, а малює поруч щось своє.

Перший тип. Дитина домальовує фігуру на картці так, що утворюється зображення окремого об'єкта (наприклад, дерева), але це зображення залишається контурним, схематичним, позбавленим деталей.

Другий тип. Також зображується окремий об'єкт, але вже з різноманітними деталями.

Третій тип. Зображуючи окремий об'єкт, дитина уже включає його в який-небудь уявлюваний сюжет (наприклад, не просто «дівчинка», а «дівчинка, що робить зарядку»).

Четвертий тип. Дитина зображує декілька об'єктів, що беруть участь в уявлюваному сюжеті.

П'ятий тип. Задана фігура використовується якісно по-новому. У першому-четвертому типах вона виступає як основна частина картинки, що малює дитина. Тепер же, у п'ятому типі, задана фігура включається в уявлений образ як один із його другорядних елементів (наприклад, трикутник уже не дах удома, а грифель олівця, котрим хлопчик малює картину).

Визначається коефіцієнт оригінальності, що дорівнює частці від розподілу суми типів, визначених для кожної дитини, на загальну кількість дітей, що брали участь в експерименті.

Що на що схоже?

У цій грі можуть брати участь до 30 дітей, роль ведучого краще взяти на себе вчителю або вихователю.

Вибираються 2-3 чоловік, що на декілька хвилин повинні бути ізольовані від загальної групи. У цей час інші члени групи загадують яке-небудь слово (бажано - предмет). Задача дітей, що повернулися, - угадати, яке слово було загадано. При цьому можна користуватися тільки питанням: «На що це схоже?». Коли слово угадано, гра повторюється з іншими учасниками.

Такий вид роботи дозволяє розвивати в дітей образне асоціативне мислення, сприяє активізації навичок роботи в колективі.

Укладення

Перехідний період від однієї суспільно-економічної системи до іншої завжди повязаний з великими труднощами. Специфіка психологічних проблем сучасного періоду визначається необхідністю освоєння нового соціально-економічного та професіонального досвіду. З одного боку, нові професії, які зявились у звязку із розвитком ринкових відносин, не мають ще коренів у професіональній культурі нашого суспільства, з другого - чиниться тяжкий процес ломки стереотипів традиційних форм професіоналізації, які також зазнають змин у сучасних умовах. Важливим є також, що образ професії як когнітивне і емоційне утворення в певній мірі змінює систему загальних орієнтирів у суспільній та індивідуальній усвідомленості людей. Раніш ідеальний образ професіонала в значній мірі був повязаний із образом конкретних людей та їх професіональною біографією, їх певними професіональними цінностями (інколи це був збірний образ, але він володів тою конкретністю, яка спонукала процесу ідентифікації. Зараз можна спостерігати, що «ідеальний образ професіонала» змінюється «ідеальним образом життя» («американський», «європейський», «нових росіян» тощо). Невизначеність ціносних уявлень про саму професію зміщує орієнтири до вибору кращого, бажаного образу життя, за допомогою професії, яка вже виступає засобом досягнення цього образу життя, але не його істотною частиною.

Зміна ціносних орієнтацій, розчарування в економічних та соціальних реформах обумовлює відношення до освіти.

У суспільстві періодично змінюється громадська думка стосовно оствіти. В країнах Східної Америки та Європи стадія оптимізма спостерігалась після другої світової війни, особливо у 50-60 р.р. Наприкінці 60-х років наступив період розчарування. Як наслідок, виникло більш критичне ставлення до системи освіти та підвищились вимоги до віддачи коштів, які вкладуються в освіту. В залежності з цим законом спостерігається зміна моделей управління освітою.

На стадії оптимізму освіта є корисною і на вчителів дивлятьсья як на добровільних розповсюджувачей культури. В цей період професія вчителя приймається як корисна і компетентність вчителя не ставиться під сумнів. Виникає тенденція до розширення функцій вчителів. Крім відповідності за розвиток навчально-пізнавальних здібностей дітей на нього може бути покладене завдання соціального та емоціонального виховання.

На стадії розчарування складається думка, що система не справляється із своїм завданням, не забезпечує очикуваних від неї економіних та соціальних вигод. Професія вчителя сприймається як марна і майстерність педагога ставиться під сумнів.

Як наслідок періодична зміна моделей управління освітою викликає і зміну критеріїв якості роботи вчителя і призводить до збільшення у вибірках вчителів, що працюють долі викладачів, які задовольняють критеріям нової моделі управління освітою.

За соціологічними даними, в нашій країні збільшення числа шкіл, в яких є поглиблене вивчення якого-небудь предмету, спрстерігався з 70-х р.р і досяг піку у 90-х р.р. Ця динаміка зростання відбиває тенденцію, що прогресує до впровадження більш жорстких моделей управління освітою.

Одна з головних особливостей сучасної освіти складається у розвитку в учнів заінтересованості та потреби у самозміні. Перетворення учня в субєкта, який заінтересований в самозміні, обумовлює подальше становлення його як професфіонала, який здібний будувати свою діяльність, змінювати її та розвивати.

Організація навчально-виховного процесу на сучасному етапі розвитку українського суспільства, за нашим поглядом, повинная бути спрямована не тільки на надання дитині відповідних знань, умінь та навичок, не тільки на ранню профорієнтацію дітей та полегшення їх наступної адаптації до процесу навчання в технікумі та вузі, але й на всебічний розвиток можливостей дітей, в тому числі - на розвиток креативності.

Креативність - це творчі можливості людини, які відбиваються в мисленні, почуттях, контактах, окремих видах діяльності, характеризують особистість в цілому і (або) окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення.

Виділяють наступні основні умови розвитку творчого мислення: ситуації незавершеності або відкритості на відміну від жорстко заданих і які контролюються; вирішення та відзнака питань; стимулювання відповідності та незалежності; акцент на самостійних розробках, почуттях; увага до інтересів дітей з боку дорослих та однолітків.

Розвитку креативності перешкоджують: запобігання ризику; прагнення до успіху будь-якою ціною; жорсткі стереотипи у мисленні та поведінці; конформність.

Завдання всього педагогічного колективу сучасної школи - організація навчально-виховної діяльності, яка створювала б умови для розвитку креативності у учнів и сприяла б нейтралізації чинників, які цей розвиток затруднюють.

Для цього, зокрема, необхідно знати і враховувати особистісні якості старшокласників та їх вчителів, сприяти їх розвитку і вміти їх коректувати.

Література

1.Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 173-178.

2.Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.

3.Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Х.: Фолио, 1996.

4.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избр. труды. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

5.Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29-33.

6.Одаренные дети. М., 1991.

7.Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

8.Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Изд. центр «Академия», 1996.

9.Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 120-127.

10.Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 34-43.

11.Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопр. психол. 1998. № 4. С. 111-122.

12.Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 134-140.

Размещено на Allbest.ru