Методы обучения произношению английскому языку на начальном этапе в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Общие направления обучения фонетике на начальном этапе

1.1 Обучение произношению

1.2 Обучение чтению и говорению как приёмы обучения произношению

1.3 Использование интонационных моделей в обучении фонетике

1.4 Роль ударения в обучении произношению

Глава 2. Система упражнений в работе над произношением и интонацией

2.1 Фонетические упражнения

2.2 Формирование произносительных навыков на основе диалогической и монологической речи

2.3 Обучение фонетике с помощью магнитофона

Глава 3. Учебный эксперимент

3.1 Особенности и условия проведения эксперимента

3.2 Содержание экспериментального урока

3.3 Результаты и выводы

4. Заключение

5. Список использованной литературы

Введение

Данная дипломная работа посвящена теме «Обучение фонетике в шестом классе». В этой работе речь идет о направлениях, целях и задачах обучения фонетики в шестом классе. По нашему мнению обучение фонетики следует тесно связывать с обучением основных видов речи: слушанию, говорению, чтению, письму, а также с аспектами языка: лексикой и грамматикой. Такая работа не проводилась раньше. Поэтому мы считаем наше исследование актуальными. Мы считаем, что в работе над фонетикой следует использовать упражнения связанные с обучением устной речи и чтением. Тогда эти упражнения помогают совершенствовать и корректировать произносительные навыки. К произносительным навыкам и умениям мы отнесем произношение звуков в потоке речи, использование правильного фразового ударения и интонации. Мы предлагаем показать в нашем дипломном сочинении основные средства, которые можно использовать в обучении фонетики. Это рифмовки, звучащие тексты, стихотворения, песни, фонетические игры и т.д.

Очень важно совершенствовать произносительные навыки с помощью магнитофона. Магнитофоном следует пользоваться при решении любых фонетических задач и на любой ступени обучения. Нужно широко использовать упражнения в магнитофонной записи на восприятие характерных для английского языка фонетических явлений. Каждая школа должна учитывать это и должна иметь достаточное количество кассет с записью текстов по годам обучения. Это необходимо для работы над членением предложения на смысловые группы, расстановкой фразового и словесного ударения, интонацией и т. д. Эффективная работа над членением предложения, правильной расстановкой ударений, нахождение главного и второстепенного ударения и определением интонации, с которой должна произноситься каждая смысловая группа, имеет огромное значение для изучения фонетики.

В Дагестане уже в начальных классах национальных школ складывается специфическое соотношение знаний родных и неродных языков, которые контактируют не только в учебном процессе (родной язык, русский язык), но и в естественной среде общения.

В настоящее время проблема обучения произношению стала наиболее актуальной. С чем же это связано? Одной из причин является отсутствие мотивации. Для начального этапа обучения английскому языку в национальной школе основной и многотрудной является проблема формирования произносительных навыков. Результативность и успешность формирования умений и навыков произношения на английском языке закладывает прочный фундамент дальнейшей успешной реализации школьного учебного процесса на всех этапах обучения предмету «иностранный язык».

Многообразие фонетических ошибок обусловлено недостаточно прочным знанием учащимися самого учебного материала, интерферирующим влиянием родного языка обучаемых.

Значительное количество ошибок вытекает из специфики самого фонетического строя английского языка, которая выражается в наличии таких звуков и их признаков, которых нет ни в родном, ни в русском языках.

Обоснование темы выбора позволяет определить цели и задачи настоящего исследования.

Целью дипломной работы является поиск и выявление рациональных путей обучения произношению английскому языку на начальном этапе в средней школе.

Цель обучения обусловила определение задач, которые заключаются:

1. Показать какие средства используются при обучении английского языка в шестом классе.

2. Определить систему упражнений, которая используется при обучении английского языка.

3. Показать, какие средства контроля сформированности фонетических навыков должен использовать учитель, чтобы добиваться полных результатов в работе над фонетикой.

4. Установить возможности коррекции произносительных навыков учеников в ходе учебного процесса.

5. Выяснить, помогает ли обучение чтению и говорению при усовершенствовании произносительных навыков.

6. Показать, как использовать интонационные модели в обучении фонетики.

7. Определить, какую роль играет фонетические игры в совершенствовании и коррекции произносительных навыков.

8. Определить, какое значение имеют рифмовки, стихотворения и песни в формировании произносительных навыков.

9. Определить систему упражнений, используемых в работе над произношением, интонацией и ударением.

10. Показать, какие технические средства нужно использовать при обучении фонетики.

Предмет исследования ориентирован на описание путей и способов формирования англоязычных произносительных навыков у учащихся.

Структура исследования соответствует цели и поставленным задачам. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Общие направления обучения фонетики на начальном этапе

1.1 Обучение произношению

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка -- совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация паузы).

Конечной целью обучения иностранному языку школьников является умение их общаться на изучаемом иностранном языке. Далеко не второстепенное значение имеет при этом овладение звуковым строем этого языка. Если говорящий нарушает фонетические нормы языка, то слушающему трудно понять его речь. И наоборот, фонетически правильная речь не воспринимается тем, у кого отсутствует слухо-произносительные навыки. Высказыванию в письменной форме предшествует внутренняя речь и обязательным условием чтения вслух и про себя является сформированности фонетических навыков.

Итак, автоматизированные слухо-произносительные навыки составляют основу развития всех видов речевой деятельности. Поэтому школьная программа предусматривает формирование фонетических навыков учащихся уже на начальном этапе обучения. [Сильченкова В.Н.1986 36].

Фонетика, однако, не изучается в школе как самостоятельный аспект языка, учащиеся должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

В школе трудно добиться безупречного произношения учащихся, поэтому требования к нему определяют, исходя из идеи аппроксимации- приближения к правильному произношению. С этой целью, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым должны овладеть учащиеся, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качества произнесения отдельных звуков. Однако, и то, и другое имеет место в пределах, не нарушающих процесса устного общения. Основными требованиями к произношению учащихся является его фонематичность и беглость. Первое предполагает степень правильности фонематического оформления речи, достаточную для незатрудненного понимания ее собеседником, второе - автоматизированности произносительных навыков, позволяющих учащемуся говорить в нормальном (средне-нормальном) темпе речи -- для английского языка -- 130-150 слов в минуту. [Гез Н. И. и др. 1982 1577].

Практическая цель обучения иностранным языкам предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации -- устной речью и чтением. Но чтобы научиться понимать иноязычную речь, говорить и читать на английском языке, необходимо овладеть звуковой стороной изучаемого языка. Обеспечить данное условие может целенаправленная работа по формированию у школьников произносительных навыков. Под произношением понимается не только правильное произношение звуков, но также интонационная оформленность и выразительность речи.

Методисты и практики считают, что над произношением должна проводиться в течении всего периода обучения, но роль данной работы и ее характер на разных этапах меняется. В.А.Васильев в своей книге «Обучение английскому произношению в средней школе» подчеркивает, что при обучении английскому произношению, приемы, избираемые учителем, основываются на принципах дидактики, особенно таких, как сознательность и наглядность. Учителям нужно стараться следовать этим рекомендациям и рационально сочетать в процессе работы имитацию, а в тех случаях, когда это возможно, объяснение и показ. [Глухарева Т.С. 1983 51].

Практический характер обучения произношению в школе означает отбор фонетических явлений, подлежащих специальной отработке учащимися, ограничение количества теоретических сведений, увеличение практики в произношении без ущерба для практики в других речевых умениях. Обучение произношению эффективно в том случае, когда оно сочетается с обучением языку в целом. Поэтому необходимо ясное осознание целей обучения произношению на том или ином этапе обучения языку, определения отрезка времени в курсе обучения, которое можно считать наиболее выгодным для работы над произношением.

Обучение произношению в школе включает такие аспекты, как артикуляция звуков, звукобуквенные соотношения, интонация. Согласно данной системе обучения всем аспектам происходит параллельно на начальном этапе обучения языку. Ознакомление со звуками и их первичное закрепление должны быть в основном закончены к концу второй четверти 5 класса.

Такой взгляд на обучение произношению в 5 классе не означает, конечно, что можно не обращать внимания на произношение учащихся на последующих этапах. Он лишь подчеркивает необходимость самой интенсивной работы над произношением именно в 5 классе, необходимость требовать высокого качества произнесения звуков именно на этом этапе. Работа над произношением на последующих этапах должна быть направлена главным образом на поддержание достигнутого уровня. Изменить установленную артикуляцию в тех случаях, когда учащиеся переходят к среднему этапу с неправильным произношением, очень трудно по вполне определенным причинам. Во-первых, можно отчасти согласиться с Г.Пальмером, когда он указывает на то, что, говоря неправильно, человек учится говорить неправильно. Кроме того, ничто так крепко не укореняется как неправильное произношение. Во-вторых, надо признать, что учащиеся мало интересуются произношением после начального периода. За редкими исключениями они не рассматривают язык как базу для будущей профессиональной деятельности т.е. не готовятся стать преподавателями языка. Поэтому, убедившись в том, что их поймут вопреки недостаткам в произношении, учащиеся не желают делать особых усилий для устранения этих недостатков. Такое неблагоприятное психологическое отношение школьников, на среднем и старшем этапах к занятиям по артикуляции звуков, часто сводит на нет попытки учителей исправить плохое произношение своих учеников. Также важно исправление неправильной артикуляции звуков требует выполнение языковых (а не речевых) упражнений. Весьма трудно уделять внимание артикуляции какого-либо звука в потоке речи при самостоятельном выступлении или при участии в диалоге.

Фонетисты согласны с тем, что для исправления произношения требуются выделение, вычленение звука из потока речи. Упражнения по лексике и грамматике выполняемые учащимися должны носить характер речевых и близких к речевым. Выполнение речевого упражнения требует, чтобы главное внимание было уделено не языковым средствам, а смысловому содержанию речи. Поэтому напрасно предлагать учащимся думать об артикуляции какого-либо «слабого» звука, когда они делают сообщение по теме или участвуют в диалоге, указания о необходимости следить за произношением во время выполнения речевого задания могут только поставить учащегося перед непосильной задачей.

Следовательно, работу над произношением следует проводить до выполнения речевых задач. Всё сказанное указывает на то, что начальный этап обучения - самый выгодный для обучения произношению. Необходимо, чтобы на этом этапе артикуляция всех звуков была прочно отработана с тем, чтобы в дальнейшем произношение отдельных звуков не явилось предметом фронтальной работы в классе, а только индивидуальным заданием для учащегося, у которого тот или иной звук «расшатался».

Специфика предмета «иностранный язык» такова, что отсутствие практики на одном этапе нельзя компенсировать практикой на другом. Каждая «порция» языкoвого материала должна быть усвоена до уровня речи, до того как предъявляется новая порция материала. Упущенное время для практики, обеспечивающей такое усвоение материала и соответствующее развитие речевых умений, в дальнейших классах компенсировать невозможно.

Средний и старший этапы обучения языку характеризуются и новыми задачами в обучении произношению. Как уже было сказано выше, постановка произношения относится целиком к младшему этапу. Однако необходимо поддерживать достигнутый на младшем этапе уровень произносительных навыков, и если нужно, исправлять недоработки, упущения. Для этого настоятельно рекомендуется уделить внимание устным упражнениям и чтению материала в классе. Вопрос о том, как исправлять фонетические ошибки учащихся, в подготовительных упражнениях, не вызывает дискуссий: совершенно очевидно, что когда школьников знакомят с новым словом, словосочетанием, структурой, тщательно отрабатываются как артикуляционные навыки, так и интонация. Сложнее бывает, когда учащиеся допускают серьезные фонетические ошибки в процессе беседы или монологического высказывания.

Если учитель не будет обращать внимание на неправильное произношение, оно может закрепиться у школьника и ему будет трудно избавиться от ошибок. Если же учитель начнет прерывать говорящего и заставлять его исправлять ошибки, то нарушит логику его повествования, прервет мысль. Выступающему трудно будет продолжить свое высказывание. Необходимо выработать у школьников правильную реакцию на исправления учителя. Последний, не фиксируя специально внимание говорящего, правильно произносить слово, словосочетание, в котором была допущена ошибка, ученик повторяет за учителем правильный вариант и продолжает свое высказывание. Если в процессе речи ученик постоянно допускает одни и те же ошибки, учитель отмечает их у себя, а за тем по окончании диалога или монологического высказывания предлагает ученику для упражнения цепочку слов, содержащий трудный для него звук. [Уайзер Г. М 1974:41].

1.2 Обучение чтению и говорению как приемы обучения произношению

Формирование произносительных навыков неразрывно связано с обучением чтению. Особое место занимает чтение вслух. Оно широко используется для обучения произношению и является обязательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Общность коммуникативных задач (передача информации) и наличие громкой внешней речи делает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д. [Миролюбова А.А. и др. 1984: 47].

О чтении вслух не следует забывать на протяжении всего периода школьного обучения иностранному языку. К тому имеется несколько причин. Одна из них связана с приобретением, сохранением и развитием произносительно-интонационных навыков. К сожалению, внимание произносительным навыкам нередко уделяется только на начальном этапе обучения. Здесь учителя бывают достаточно требовательны, строги, сокрушаются по поводу плохо поставленных звуков, снижают оценки, часто делают скоропалительные выводы относительно способности или неспособности ученика. Далее (начиная с 6 класса), к сожалению, вопросы не находятся в центре внимания, учителей теперь больше занимает грамматика, лексика, отработка речевых автоматизмов и т.д. А вместе с тем в средних и старших классах качество произносительных навыков резко падает, звуки "соскальзывают", как мы иногда образно выражаемся. В этом есть определенная объективность, отмеченная В.А.Артемовым. По закону маскировки произносительные навыки компенсируются речевыми, ошибки произношения маскируются содержанием высказывания. Учитель должен учитывать эту закономерность и» противопоставлять ей определенные приемы на то, чтобы не только сохранить, но и развить произносительные навыки. [Стронин А. 1986: 31].

Большое значение, как для развития артикуляционных навыков, так и для навыков правильного интонирования имеет чтение вслух. Учащиеся должны знать, что когда они повторяют за учителем или самостоятельно читают предложение в упражнении по семантизации новых слов, они обязаны показать образцовое произношение. То же самое относится к чтению предложений при проверке домашних заданий, к чтению вслух любого материала. Долг учителя -- добиваться этого, заставлять учащихся повторно прочитывать материал с лучшей артикуляцией звуков в случаях небрежного отношения к произношению. В этом решающее значение имеет настойчивость учителя.

При чтении вслух необходимо придерживаться некоторых правил. Первое правило заключается в том, что учащиеся должны читать только то, что им уже знакомо. Это значит, что текст необходимо вначале прочитать про себя, с полным пониманием смыслового содержания.

Второе правило заключается в том, что учащимся предлагается образцовое чтение до их собственного громкого чтения. Они слушают либо чтение учителя, либо диктора, чей голос записан на пленке. На первом этапе учащиеся читают вслед за учителем. На последующем этапе учителю рекомендуется прочитать текст учащимся, а затем предложить прослушать этот же текст в записи на пленке. На этом этапе, учитель может сопровождать свое чтение, движение руки, показывая ритм предложения, отмечая равномерное фразовое ударение. Эти же движения учитель повторяет, когда класс хором вслед за ним произносит предложение, помогая учащимся в развитии навыка ритмичного чтения. Таким образом, учащиеся подготавливаются к прослушиванию отрывка в записи на пленку и повторному чтению этого отрывка.

Наконец, последнее правило - не предлагать учащимся для громкого чтения дома текст, который не был подготовлен в классе. На продвинутом этапе подготовка может заключиться в чтении отрывка из текста (записанного на магнитофон) в паузах за диктором. Но и в данном случае нет полной самостоятельности в подготовке к чтению, чтение осуществляется способом имитаций: [БорзоваЕ.В. 1985: 58].

Для того чтобы учащиеся могли как можно лучше подготовиться к контрольному чтению выделенного для всех отрезка отрывка или текста, учитель перед тем, как дать задание должен прочитать его вслух классу два - три раза.

Во время первого чтения учитель диктует по-английски интонационную разметку отрывка. Для этого он произносит только ударные слова в каждой фразе и после каждого не последнего ударного слова говорит: stress, а после последнего ударного слова: fall или rise, после же неконечной интонационной группы учитель говорит: pause. Учащиеся следят по своим учебникам за чтением учителя и при слове stress ставят карандашом (чтобы не испортить учебник) значок ударения перед ударным слогом не последнего ударного слова; при слове fall они ставят стрелку перед ударным слогом последнего ударного слова; при слове rise они ставят стрелку вверх перед последним ударным словом, а услышав слово pause, они ставят вертикальную палочку после названного учителем слова. Покажем описанную процедуру интонационной разметки на примере альтернативного вопроса: Is this a pencil or a pen? Учитель говорит; Is -- stress, pencil -- rise and pause, pen --fall.

При первом чтении отрывка учитель не только диктует интонационную разметку, но и велит учащимся подчеркнуть букву или соединить вогнутой дужкой ( ) две буквы (или буквосочетания), на месте которых происходит какое-либо из рассмотренных раннее "стыковых" фонетических явлений, в которых учащимися регулярно допускаются ошибки. При этом на первых порах, если учащиеся не помнят существа "стыкового" фонетического явления, кроющегося за подчеркнутыми или соединенными буквами, которые они осваивали до этого в своей речи устно, учитель называет эти явления следующим образом:

1) Не оглушать звонкий согласный перед глухим и на конце слова, например в absent, and six, five, pencils.

2) Не озвончать глухой согласный перед звонким, например в

six desks, blackboard.

3) Произносить согласные [t], [d], [n], [1] непосредственно перед [0], [ ] не у альвеол, а у зубов, например в thay hick, at the, read htis.

4) Произносить согласные [s], [z], [ ], [ ] отчетливо, не заменяя звук [s] звуком [G], звук [z] звуком [ ] или, наоборот, при их сочетании друг с другом, например в this thin book, What is the name... Is this...

5) Произносить согласные [f], [v] перед [0], [ b ] отчетливо не "проглатывая" их (особенно частотного звукосочетание [vb]), например в the name of the, Have they...

6) Произносить взрывной согласной без взрыва перед другим взрывным согласным или аффрикатой, с носовым взрывом перед [т], [п] и с боковым взрывом перед [1], например в that picture, that chair, help me, Good bye! Good morning! Good morning!, firs lesson, read lesson 2.

7) Произносить "светлое" [1] перед гласным или сонантом [j], например в tell it, Will you...

8) Не произносить конечный согласный так, как если бы он начинал последующее (ударное) слово: Stand up..., is ill, letter А (в этом случае над соединительной дужкой ставится вертикальная палочка )

9) Произносить два рядом стоящих гласных слитно, не разделяя их паузой или сильным приступом, например в I am, hi is, we are.

Работа учителя над английским произношением учащихся не кончается и после завершения устного вводного этапа обучения. Эта работа должна продолжаться практически в течение всего курса обучения в средней школе. При этом нужно иметь в виду, что, чем лучше будет поставлено английское произношение в течение начального этапа обучения, тем меньше придется учителю работать над произношением учащихся на последующих этапах обучения. Как уже было сказано выше, при обучении английскому языку на последующих этапах работа над произношением учащихся проводится в ходе обучения устной речи и чтению вслух на изучаемом языке. Процессы обучения этим двум видам речевой деятельности тесно связаны друг с другом, причем связь двусторонняя. С одной стороны, школьники сначала проговаривают (в виде вопросов и ответов, пересказов, сообщений) все это, с чем они встретятся в текстах при чтении вслух, и говорении, таким образом, становится подготовительным этапом к чтению вслух. С другой стороны, чтение вслух текстов, построенных на ранее проговоренном материале, является подготовкой к говорению на новую тему, так как при этом повторяется почти все то, что будет фигурировать в новом говорении: все звуки и их стыки, большинство слов (например, служебные) и грамматических структур; повторяются при этом и все фонетические явления, например аспирация, словесное ударение, все компоненты интонации.

В связи с обучением говорению и чтению вслух возникает вопрос о способах исправления учителем произносительных ошибок учащихся и о фиксации (регистрации) этих ошибок. Вопрос же об исправлении ошибок учащихся при говорении и чтении вслух включает в себя и вопрос о том, прерывать ли говорящего или читающего ученика, предлагая ему тут же исправить допущенную ошибку, или дать ему закончить говорение или чтение и уже после этого исправлять его ошибки (или вообще не исправлять их, или исправлять только некоторые из них, скажем, самые грубые). Ответить на эти вопросы однозначно невозможно. Принятие учителем конкретного решения по тому или иному из этих вопросов зависит от множества факторов, предусмотреть которые нельзя. Так, например некоторые, ученики смущаются, теряются и вообще перестают говорить иди читать, когда учитель то и дело прерывает их и предлагает исправить ошибку. Такого ученика лучше не прерывать а исправлять его ошибки лишь после того, как он кончит говорить или читать.

Однако любому ученику можно предложить немедленно же исправить допущенную ошибку при произнесении изолированной фразы, например, при постановке вопросов или при ответах на них, при устном выполнении упражнений.

Конечной же целью учителя при исправлении им произносительных ошибок учащихся во время их говорения и чтения вслух должно быть создание у учащихся всеми возможными средствами, обусловленными конкретной учебной обстановкой, фонетического самоконтроля, т.е. умение все время следить за своим произношением и не допускать произносительных ошибок.

С вопросом об исправлении ошибок учащихся тесно связан и вопрос о регистрации ошибок учителем, причем в двух видах речевой деятельности: говорения и чтения вслух.

При записи ошибок учащегося во время устного выступления (пересказ, сообщение) рекомендуется записывать ошибки в специальный блокнот для ошибок, который желательно иметь каждому ученику и который вручается учителю перед выступлением. Учитель записывает в блокнот слова или фразы (в традиционной орфографии, для быстроты), подчеркивает буквы, обозначающие неправильно произнесенные звуки, и рядом указывает сокращенно характер ошибки, например, словами "смягч.", "оглуш.", и т.д. Ошибки регистрируются таким способом независимо от того, прерывает ли учитель ученика для немедленного исправления ошибки, или ошибки исправляются после выступления учащегося. В обоих случаях в качестве индивидуального домашнего задания учитель велит ученику поработать еще дома над исправлением зарегистрированных ошибок. Периодически просматривая свои записи в блокнотах для ошибок, учитель всегда будет знать, исправил или не исправил каждый ученик его класса свои ошибки, а также какие ошибки являются общими, типичными для всего класса. В соответствии же с этим учитель может принять необходимые дополнительные меры, например, отработать правильное произношение с отдельным учеником или проделать со всем классом коррективные упражнения.

Само собой разумеется, что соблюдение подавляющего большинства перечисленных выше "стыковых" особенностей устной речи и чтения вслух по-английски входит только в максимально аппроксимированное произношение. В особенно тщательно подготовленное (контрольное) чтение отрывка входит не только соблюдение интонационной разметки и отмеченных "стыковых" фонетических явлений, но и произношение, где нужно, сильных и слабых форм служебных слов. Об этом учитель должен предупредить класс. Знание того, когда нужно произносить сильные формы, не представляет труда для учащихся, читающих размеченный отрывок, поскольку ударение на служебном слове одновременно означает, что данное слово произносится в сильной форме, например, ' Am I a teacher? Yes, I am. Знание же тог, какие именно слабые формы произношения имеют служебные слова, накапливается учащимися постепенно в процессе овладения устной речью.

После первого чтения отрывка, сопровождаемого интонационной разметкой и отметкой "стыковых" фонетических явлений, в которых наблюдаются ошибки, учитель читает отрывок второй раз. При втором чтении он может на первых порах предложить классу повторять хором либо весь текст, либо отдельные словосочетания, либо отдельные слова (в зависимости от обстоятельств, которые предусмотреть невозможно, например, сколько остается времени, какова стадия обучения, какова фонетическая подготовленность учащихся).

Если второе чтение сопровождается хоровым повторением учащихся, то для создания цельного впечатления от отрывка, учитель может прочитать его вслух в третий раз (или предложить им прослушать его чтение в звукозаписи), а ученики молча следят за чтением по своим учебникам.

После второго или третьего чтения отрывка учитель дает домашнее задание подготовиться к контрольному чтению, во время которого учитель исправляет произносительные ошибки описанным выше способом.

На продвинутых стадиях обучения, если учащиеся научились хорошо читать тексты и хорошо знают, на что нужно при чтении вслух обращать внимание, учитель может дать им задание подготовиться к контрольному чтению совершенно самостоятельно -- сначала готовить небольшие отрывки из текстов учебника, а затем и все тексты целиком. [Васильев В.А. 1979:127].

1.3 Использование интонационных моделей в обучении фонетике

Интонация - "душа языка". Однако успешное овладение интонацией, в частности английской, сопряжено с целым рядом трудностей как практического, так и теоретического характера: недостаточная разработанность вопроса, отсутствие единого мнения, отсутствие пособий и другие. [Акмаров A.M. 1971: 21].

Интонация наряду с другими средствами языка является важнейшим фактором оформление высказывания и передачи его смысла. Высказывание -- это коммуникативная единица языка и функции общения. В повседневном общении наблюдается много высказываний, смысл которых передается интонацией. Интонация в этом случае контрастирует со словесным рядом, а слушающий при восприятии высказывания ориентируется именно на интонацию. Интонация осуществляется также через членение высказывания на отрезки, неравнозначные для говорящего и слушающего по степени важности. Говорящий обычно подчеркивает при помощи интонации ту часть высказывания, которую он считает наиболее важной. При этом существенно то, что это подчеркивание не обязательно чисто логическое, оно может быть и эмоциональным. Поскольку другие средства языка могут не участвовать в этом подчеркивании, то роль интонации становится определяющей. [Торсуева И.Г. 1976:23].

Большое значение придается также развитию умений и навыков правильного интонирования предложений. Интонирование является своего рода фонетической зарядкой и может проводиться в начале урока, перед чтением текста или разучиванием диалога. Для этой цели можно отвести 8-10 минут.

Работа, направленная на развитие умений и навыков правильного интонирования предложений, носит систематический характер. На уроках английского языка в 6 классе мы работаем над интонацией произнесения как простых, так и сложных предложений. В зависимости от класса, обучение интонации происходит разными путями. Так в 6 классе от учащихся требуется усвоить интонацию предложения, объяснить ее, дать краткую информацию разбираемого предложения. При отборе предложений, интонирование которых предлагается изучить, используется учебный материал данного урока из учебника. Например:

Yes / No questions (Вопросы требующие ответа Да / Нет)

1) Is it your first visit to the У Earth?

Это ваш первый визит на землю?

2) Do you live on the Moon?

Вы живете на луне?

3) Have you been to our planet be fore?

Вы были на нашей планете раньше?

4) Do you like our planet?

Вам нравится наша планета?

5) Have you got a family?

У вас есть семья?

Wh-questions (Вопросы, начинающиеся с вопросительных слов Где? Когда? и т.д.).

Вопросы, начинающиеся с вопросительных слов, произносятся с понижением голоса.

1) How do you like it here?

Вам здесь нравится?

2) What's your name?

Как вас зовут?

3) Where do you V live?

Где вы живете?

4) When did you come here?

Когда вы приехали сюда?

5) Who is your friend?

Кто ваш друг?

Вежливые просьбы произносятся с повышением голоса.

1) May I come in?

Можно войти?

2) Shall I read?

Мне читать?

3) Can I open the window?

Можно открыть окно?

4) May I ask you a questions?

Можно задать вам вопрос?

Imperatives (Приказания)

Приказания произносятся с понижением голоса.

1) Say it a gain. Повторите.

2) Sit down. Садитесь.

2) Stop talking. Прекратите разговаривать.

[Климентьева Т.Б. и др. 1994: 324].

Весь процесс выработки правильной интонации требует органического соединения трех восприятий (зрительного, речемоторного, акустического) в один комплекс.

При обучении интонированию работа ведется следующим образом. Предложения, подлежащие отработке на уроке, записываются на магнитофон. В начале урока учащиеся прослушивают их (знакомятся с правильным интонированием предложений). После этого каждый учащийся повторяет предложение-образец (после такого предложения на магнитной ленте делается интервал, чтобы учащиеся смогли сравнить свою интонацию предложения с вновь звучащей записью предложения-образца).

Затем учитель пишет предложение на доске, кратко объясняет его интонацию, сопровождая объяснение общепринятыми обозначениями. Учащиеся еще раз повторяют предложение за диктором (или учителем). Затем они повторяют предложения с однотипной интонацией. При выполнении упражнений, произнесении диалогов и монологов, изученная интонация закрепляется, а за тем многократно повторяется, чему способствует расположение материала учебника.

Для лучшего усвоения правильного интонирования предложений можно изготовить таблицы с обозначением различных видов интонаций предложений. Таблицы вывешиваются в классе. Используя, их учащиеся определяют тип интонации предложения. Основной задачей учителя во время работы над интонацией является контроль. Он внимательно слушает каждого ученика, исправляет ошибки, если они допускаются. [Рогальский Д.А. 1971: 78].

В работе по обучению школьников правильному интонированию большую роль играет хоровая работа, которая обеспечивает тренировку одновременно всем учащимся в классе. Чтобы услышать каждого в хоре, можно проводить соревнование по рядам (группам). Дети постепенно приучаются произносить хором не громко, но четко, быть более внимательными к требованиям учителя. [ Глухарева Т. С. 1983: 48].

Также в целях закрепления изученной интонации предложений можно использовать карточки. На них пишутся предложения, интонацию которых учащиеся должны обозначить. Такой прием обычно применяется на заключительных уроках или уроках, отводимых для повторения.

На сложные по интонированию предложения учитель обращает особое внимание, подробно объясняет их. При неоднократном повторении на ряде уроков учащиеся хорошо усваивают интонацию различных типов предложений. Многократная тренировка приучает учащихся следить за своей речью, вырабатывает у них умение и навыки хорошего произношения и правильного интонирования предложений. [Берман И.Н. 1970:89].

Значение интонации преподавании и овладении языком очень велико. Некоторые исследователи считают, что можно пренебречь ошибками в произношении, но нельзя пренебречь ошибками в интонации, так как они ведут к искажению смысла высказывания. [Торсуева И.Г. 1976: 26]

1.4 Роль ударения в обучении произношению

Термин «ударение» лишь на первый взгляд представляется ясным и двусмысленным. В самом общем виде можно было бы сказать, что ударение -- это способ выделения того или иного слога в слове. [Либерман А.С. 1970:72].

Ударение легко воспринимается на слух, и благодаря этому свойству оно служит удобным средством выделения слов в предложении в процессе высказываний и чтения. Учащиеся, естественно, не представляют, что от их умения выделять в высказывании и в процессе чтения определенные слова зависит правильное понимание их сообщения, а также правильное понимание читаемого текста. Нужно научить детей правильно расставить ударения в данном предложении, выразить правильную фразовую мелодику (нисходящий и восходящий тон), когда они говорят, когда переходят к чтению - еще и правильно расчленить предложения на ритмико-интонационные группы.

Мы говорим учащимся (естественно, не на первых уроках), что в английском языке, как и в русском, в словах состоящих из двух и более слогов один слог обязательно ударный, и он выделяется голосом. В словах pencil ['pensl], repeat [n1 pi:t], table ['teibl], window['windou] выделяем ударный слог; обращаем внимание учащихся на это явление, когда они тренируются в употреблении структур. [Глухарева Т.С. 1983: 53]

С понятием словесного ударения учащихся следует знакомить при появлении в их активном словаре первого же двусложного слова (т.е. на начальном этапе обучения). [Васильев В.А. 1979: 48].

В 5 классе встречаются в основном односложные слова и небольшое количество двусложных слов. Наличие хотя и небольшого количества двусложных слов делает необходимым рассмотрение такого вопроса, как относительное трудность произношения слов в зависимости от места ударения. Введение двусложных слов следует начать с таких, в которых ударение падает на начальный слог. Произнесение таких слов легче, видимо, потому, что все внимание произносящего обращается на первый ударный слог. Это обеспечивает в значительной мере должное качество и безударного слога т.е. должную степень редукции безударной гласной.

Для того, чтобы добиться нужного качества произношения неударного слога в двусложных словах с ударением на первом слоге, нужно обеспечить определенную последовательность работы над редукцией гласной. Известно, что в безударном слоге редуцированная гласная может иметь два варианта произношения: [i], [ ]. Более легким вариантом произношения неударных гласных является [1]. Следовательно, первые двусложные слова с ударением на первом слоге должны быть такими, в которых гласная в безударном слоге произносилась бы как [1], например: [ba:skit],['ki?in]

Большая легкость произношения ослабленного [I] по сравнению с [ ? ] объясняется тем, что ослабленное [I] очень близко к [l] полного образования.

Следующая группа двусложных слов включает слова, в которых редуцированная гласная произносится как [?], например: ['s md], [ti:t?d].

В 6 классе работа над произношением двусложных слов с ударением на начальном слоге должна быть продолжена.

Следующей по степени трудности произношения группой слов являются трехсложные слова с ударением на начальном слоге. Последовательность введения таких слов полностью соответствует изложенному ранее о двусложных словах с ударением на начальном слоге. Такими трехсложными словами соответственно могут быть:

1) ['fжmuli], ['kwontiti] и др.

2) ['ofisd] и др.

3) [' intdvdl] и др.

Следующей по трудности группой слов является группа трехсложных слов с ударным средним слогом. Последовательность подачи слов внутри этой группы должна обуславливаться соображениями, приведенными выше:

[his'tonk], [dip'loumd]

К следующей по трудности группе слов следует отнести двусложные слова с конечным ударным слогом. Порядок подачи слов внутри этой группы не может основываться на тех же мотивах, что в предыдущих группах слов. Было бы ошибочным начинать работу со слов, где первоначальный безударный слог содержит ослабленную фонему [i], так как учащиеся отождествляли ее с фонемой [i] полного образования. Следовательно, в данном случае нужно начать с таких двусложных слов, где бы в безударном слоге была фонема [ д ], а затем уже перейти к словам с ослабленной фонемой [i ]. Такими словами соответственно могут быть:

[md?'i:n], [f d'got], [d 'gem]

[bi'k^m ], [in' vent ], [m'vait] .

К следующей по трудности группе слов относятся четырехсложные слова с ударением на третьем слоге от конца. В данном случае порядок объяснения должен зависеть от количества разных фонем в слове: следует идти от меньшего числа к большему. Такими словами соответственно могут быть:

[dk'tiviti],[dbihti], [d'kжddmi], [mdhoplist], [m'd^stndl]

К последней по сложности группе слов следует отнести все остальные слова с более сложной системой ударения. Основную трудность в этих словах представляет наличие двух ударений в одном слове. [Корндорф Б.Ф. 1958: 79]

С фразовым ударением школьники знакомятся тогда, когда они приступают к чтению. Нужно отметить, что обучать словесному и фразовому ударению удобнее на печатных текстах.

Чтение вслух имеет большое значение, как для совершенствования артикулярных навыков, так и для правильного интонирования. Обучают фразовому ударению на отдельных предложениях, группах предложений, тексте. Учитель сообщает, что в предложении отдельные слова (ударные) произносятся с большим усилием по сравнению с другими словами (неударными). Например:

'This is a 'red flag. 'That" is a 'good cat. [Хасанов М.А. 1985:43] Таким образом, фразовое ударение -- это артикуляционно-слуховое выделение одних слов во фразе среди других.

Фразовое ударение каждого языка так же, как и мелодика, имеет как черты общности, так и черты различия по сравнению с другими языками. Так, в английском языке, как и в русском, фразовое ударение получают обычно слова, наиболее важные для выражения содержания предложения, слова несущие наибольшую смысловую нагрузку, т.е. так называемые знаменательные слова: имена существительные, прилагательные, числительные, самостоятельные глаголы, наречия, вопросительные и некоторые другие местоимения. [Васильев В.А. 1979: 48]

Ударными являются английские слова: what, when, who, where, why, this/yes, отрицания no, not. В вопросительном предложении первое слово всегда стоит под ударением. [Глухарева Г.С. 1983:54]

Некоторые же другие грамматические категории слов, обычно получающие фразовое ударение в одном языке, могут произноситься в другом без ударения. Так, в русском языке личные и притяжательные местоимения обычно получают фразовое ударение, а в английском языке они обычно не выделяются ударением. Так называемые служебные слова в английском языке в обычной неэмфотической речи, т.е. в речи, не имеющей особой эмоциональной окраски и не содержащей противопоставлений, не несущих фразового ударения. К таким словам относятся артикли, вспомогательные и полувспомогательные глаголы (например, be и модальные глаголы), предлоги, союзы, частицы.

Однако формулировка "отсутствие ударения на служебных словах" требует уточнения. В английском языке на служебные слова должно отсутствовать, как правило (да и то с исключениями), лишь последнее {фразовое ударение, т.е. фразового ударения нельзя ставить на служебное слово в начале или середине интонационной группы (до последнего ударения).

Однако последнее фразовое ударение, которое выражает так называемое логическое ударение, можно ставить на любое слово, в том числе и служебное. Так, например, было бы неправильным, если бы учащийся поставил первое ударение на местоимение ту во фразе My pencil is black, произнесенной впервые по его собственной инициативе или в ответ на вопрос учителя: What colour is your pencil? ([ 'mai 'pensl iz blжk]). Постановка же последнего фразового ударения на ту не только возможна, но даже и необходима при подчеркивании этого местоимения (именно мой карандаш или мой, а не чей-нибудь еще), либо в ответе на вопрос Whose pencil is black? ([ mai pensl iz blжk]).

В порядке исключения из правил об отсутствии последнего фразового ударения на служебном слове такое ударение ставится на вспомогательных и полувспомомогательных глаголах в начале общих и альтернативных вопросов и в слитной отрицательной форме этих глаголов, например:

'Is this a pen?

'Is this a pen/ or a pencil?

This (that) 'isn't a pencil.

Последнее нелогическое ударение становится на вспомогательный или полувспомогательный глагол в кратких ответах на общие вопросы, например:

'Yes, it is. No, it isn't.

Логическое ударение представляет собой интонационное выделение одного слова, выражающего самое основное, главное в сообщении, нечто новое для слушающих!, ранее не известное, нечто, что говорящий хочет особенно выделить с целью противопоставить это чему-либо еще или сконцентрировать на этом внимание слушающего.

Логическое ударение может падать на любое слово. При этом следующие за ним слова уже не имеют полного фразового ударения (до следующего логического ударения, если во фразе более одного логического ударения). Если фраза требует применения нисходящего тона, то падение тона происходит в ударном слоге слова, несущего логическое ударение, то есть на последнем ударном слоге.

Обучение школьников правильной постановке логического ударения следует начинать с ответов на первый специальный вопрос (учителя или самих же учеников). При этом учащимся надо дать правило: «Последнее (логическое ударение) падает на слово, непосредственно отвечающие на вопросительное слово». Например:

Во всех выше приведенных ответах на специальные вопросы на вопросительное слово непосредственно отвечало только одно слово, например:

'Whose book is this? - It's my book.

Однако, бывают такие специальные вопросы, на вопросительное слово которых можно, или "даже нужно ответить несколькими словами, то есть целым (обычно свободным или синтаксическим) словосочетанием, включая и словосочетание из предлога + существование типа on the desk, to the door.

Так, например, на вопрос с Where? - Где? Куда? Можно ответить в соответствии с конкретной ситуацией общения, либо однословным наречием места, либо обстоятельством места, выраженным целым словосочетанием, например:

I am going home.

'Where are you going? I am going tolschool.

I'm going to the 'teachers' I room.

Из этих ответов видно, что если ответом на вопросительное слово специального вопроса служит целое словосочетание, то последнее фразовое ударение содержится в последнем (знаменательном) слове словосочетания (to school, to the 'teachers' room).

Таким образом, последнее фразовое ударение может приходиться на одно слово, и тогда называется однословным последним ударением, или оно может содержаться в последнем слове словосочетания, и тогда оно является словосочетательным последним ударением [Васильев В.А. 1979: 66].

Конечно, эти сведения школьники получают не сразу, а по мере ознакомления с соответствующим языковым материалом. Давая пояснения, нужно стараться не выходить за рамки тех понятий, которыми владеют учащиеся в родном языке на данный период [Глухорева Т.С. 1983: 56].

Глава 2. Система упражнений в работе над произношением и интонацией

2.1 Фонетические упражнения

Формирование устойчивых слухо-произносительных навыков -- длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

а) Упражнения в слушании.

Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться только на слух и с использованием графической опоры (печатного текста). В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встречается звук [...]; прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, неоконченное и т.д.) предложение; прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (ударений); и т.п. Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид: В ряду слов (словосочетаний, предложений), подчеркните то, которое произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение; подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора; обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите; подчеркните слова, на которых голос учителя/диктора повышается; и др. Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выполняться с магнитофоном. Преимущество пользования магнитофоном заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся симультанному (целостному, одномоментному) узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид заданий сначала выполняется на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

б) Упражнения в воспроизведении.

Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал - или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогий, (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиций (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, а в последнем -- имущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует). Примеры заданий выполняемых на слух (без опоры на печатный текст):

Произнесите звуки (слоги, слова, сочетания, предложения), обращая внимание на ... (указывается признак) вслед за учителем/диктором (при выполнении этого задания реплики учащегося можно записывать на магнитофонную ленту для последующего сравнения их с образцами): припомните слова содержащие звук [...]; повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово; и др.

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой, кроме того, можно назвать следующее:

Расставьте в предложениях ударения и прочтите их вслух;

Прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения) и т.п. [Гез Н.И. 1982: 168].

Далее предлагаются примеры упражнений, которые могут быть использованы в преподавании интонации.

1) Повторение

Это наиболее простой тип упражнений. Однако и по поводу этого типа упражнений среди методистов имеются расхождения. Одни, например, полагают, что в материале, предлагаемом для повторения, всегда должны быть представлены две конструкции, две модели. Для интонации это могут быть, например, вопрос общий и вопрос специальный (местоименный). Но упражнениям на повторение должны предшествовать соответствующие лингвистические объяснения, иначе будет нарушен важный принцип сознательности во владении языком. Упражнения на повторении некоим образом не могут заменить лингвистические объяснения.

2) Замена.

В упражнениях этого типа фраза, на которой происходит отработка, разделена на сегменты. Замена должна проводиться на одном сегменте. Для этого учитель должен иметь представление о том, какие изменения интонационных параметров и в каких участках фразы приведут к получению определенного смысла. Выбрав определенный участок фразы, например, главноударный слог, преподаватель заставляет учеников варьировать характеристики одного из интонационных параметров, например, мелодики. Упражнения методом замены вырабатывают у ученика представление о тех границах, в которых могут варьировать параметры, не выходя за пределы языковой нормы как образца. Например: