Поликультурное воспитание в США

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Поликультурная педагогика в США

2. Иммигранты и воспитание в США

3. Воспитание и обучение латиноамериканцев и азиатоамериканцев в США

4. Вопрос о воспитании афроамериканцев

5. Официальная политика поликультурного подхода в образовательной системе в США

6. Билингвальное обучение

7. Этноцентрические школы

8. Поликультурное воспитание в высшей школе

Заключение

Список литературы

Введение

В новых образовательных и социокультурных условиях особую актуальность для отечественной школы и педагогики приобретают разработка вопросов поликультурного образования и воспитания, использование положительного мирового опыта, накопленного в этой области.

Обращение гуманистических принципов педагогической науки, интеграционные процессы в экономике и в образовательном пространстве, появление коммуникационной сети создают ряд предпосылок для активизации основ поликультурного образования. Одним из средств преобразования и обновления современной системы образования является изучение европейского и мирового опыта педагогического образования и подготовки педагогических кадров с учетом поликультурности общества. Страной, которая имеет богатый опыт в становлении и разработке вопросам поликультурности, являются США, одна из первых стран, обратившихся в решения этой проблемы, что было вызвано историческими условиями. Очень активно разрабатывались вопросы поликультурного образования в американской педагогике такими учеными, как К. Беннет, Дж. Бенкс, Г. Бейкер, Ж. Гай, Д. Голлник, Дж. Гудлад, Л. Дарлинг-Хаммонд, К. Кэмпбелл, С. Ньето, Д. Садкер, М. Садкер, П. Тидт и А. Тидт, Э. Р. Холлинс, Ф. Чинн и другими. Актуальность внедрения поликультурного образования обусловлена необходимостью организации общества на принципах гуманизма, свободы, равенства и социальной справедливости[3].

Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов. Однако широко распространенные в послевоенный период и первые годы движения за гражданские права отдельные курсы по истории и культуре расовых, этнических меньшинств, организация встреч между представителями разных этносов к 60 - 70-м гг. XX в. перестали отвечать изменившимся социополитическим реалиям американского общества. В педагогической литературе поднимались вопросы о языке обучения, о различных учебных стилях учащихся разного этнического происхождения, о роли учителя и его отношении к представителям меньшинств. В результате оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную[10].

1. Поликультурная педагогика в США

Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США широкое распространение с начала 1960-хгг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется, прежде всего, к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось, прежде всего, в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В1990г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике, по крайней мере, как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике, идеи поликультурности, центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования[5].

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987г. свои проекты о реформе содержания образования. Вновые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евро-американской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурный состав американского общества требует от системы воспитания и образования ответов на несколько принципиальных вопросов. Должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться на евроцентристской культуре? Должен ли только английский язык быть единственным языком обучения? Следует ли в государственных школах приобщать к неевропейским культурным традициям? Должна ли изменяться доминирующая культура как база воспитания за счет интеграции иных культурных ценностей? Идеологи поликультурного воспитания дают недвусмысленные ответы: «нет»-- на первые два вопроса и «да»-- на последние два[2].

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж.Бэнкс и К.Кортес выделяют 4группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж.Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A-- воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B-- преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C-- при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж.Фаркаш, Дж.Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся-- представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж.Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

На смену идее ассимиляции пришла теория аккомодации этнических групп посредством воспитания[7]. Согласно этой теории, самоценность каждой группы поддерживается и уважается, присущие им различия расцениваются как общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект для устранения. Напервый взгляд подобный подход вполне демократичен. Но,как считают его критики, он означает сохранение статус-кво, т.е. разделения нации по этническим и расовым признакам, и, следовательно, противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса, «вовлекающего участников этнических групп в единую нацию», гармонизирующего «взгляды представителей различных культур для общего благоденствия».

Эволюция и становление поликультурной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. Досередины 80-хгг. XXв. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации-- политику «плавильного котла». Эта стратегия воспитания и образования предполагает с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. США представлялись как некий «плавильный котел», в котором должны исчезнуть национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходит из идеала, что в смешение этносов и рас породит «новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи». Стратегия «плавильного котла», считает американский педагог Д.Равич, соответствует демократическому идеалу поликультурной педагогики, поскольку обеспечивает свободный выбор всем этническим группам при воспитании и обучении[5].

Фактически идеология «плавильного котла» выливалась в преподавание исключительно на английском языке, в содержании образования отражала ценности, традиции, стиль жизни белых американцев. Игнорировались языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно сказывалось на образовании небелого населения.

С середины 1980-хгг. концепция «плавильного котла» стала подвергаться нарастающей критике. Критики сочли, что подобная концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамичность человеческих культур, невозможность их нивелирования и сплава.

В американской педагогике усилилось осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. Всоответствии с идеей поликультурности вместо метафоры «Америка-- „плавильный котел“» была предложена иная: «Америка-- „салатное блюдо“». Сторонник подобного культурного плюрализма Пэй Янг пишет, что это идеал, который не только утверждает и поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения многокультурного этнического опыта в американском обществе.

Часть американских педагогов соответственно новому подходу определила перспективность мультикультурализма через включение в преподавание общественных дисциплин материалов о национальных меньшинствах, их истории и традициях, путем введения учебных планов, предусматривающих изучение культуры этнических групп. Поих суждениям, подобное построение содержания образования должно содействовать формированию у американцев более широкого взгляда на собственную историю и культуру. Вучебных материалах предлагается избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Утверждается, что изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми мероприятиями наподобие «месячника чернокожих», когда учащимся дают путаные и отрывочные сведения об афроамериканцах, необходимо систематически знакомить с субкультурами этнических групп.

В США проведены интересные исследования эффективности поликультурного воспитания. В их основе лежит предложенная К.Грантом модель достижения трехуровневой культурной компетенции[3].

Первый уровень:

- осведомленность и понимание;- осведомленность личности в собственных группе, расе;- понимание угнетенности в обществе;- оценка способов, которыми социальные институты, включая школу, закрепляют дискриминацию и предубеждения;- приобретение знаний об иных культурных группах, их вкладе в общество, историю, идеалы, верования;- накопление соответствующего опыта в школе.

Второй уровень:

- оценка и согласие;- содействие социальной справедливости;- содействие развитию чувств единения;- принятие культурного плюрализма;- содействие развитию положительной «Я-концепции»;- освобождение от стереотипов;- освоение поликультурного образования;- интергрупповое межкультурное обучение.

Третий уровень:

- убежденность и защита; - проектирование, реализация и оценка поликультурного опыта; - практическое и критическое отношение к социальной действительности; - действия для положительных социальных изменений; - поощрение дискуссий по расово-социальным проблемам; - использование личного опыта при анализе культурной дискриминации; - активное включение в демократическое решение проблем.

Как и многие ученые США, значительная часть педагогов Канады тесно увязывают вопрос о поликультурном воспитании с достижением национальной общности (идентичности). При этом, однако, во взглядах канадских ученых имеются определенные отличия, которые состоят, прежде всего, в том, что на главное место в стратегии достижения канадской идентичности ставится воспитание граждан в духе поликультурности. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений[8].

2. Иммигранты и воспитание в США

В США поликультурное воспитание неразрывно с проблемой конвергенции этнических групп населения. ВСША нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на разноэтнической основе оказалось воспитание. ВСША разноэтнический состав объединялся вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. Полиэтничность и поликультурность-- типичная черта США. Потребность учитывать это в воспитании-- объективное следствие истории этой страны, где приток иммигрантов не только не прекращался три с половиной века, но и увеличился в последние десятилетия[10].

Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур. Входящие в состав населения США европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков. Эти этнические группы культурного наследия можно разделить на две части: доминирующие англосаксы в США и группы меньшинств.

Поликультурное воспитание в США становится все более актуальным ввиду существенных демографических изменений. Прибывающие из Старого Света и Латинской Америки и отстаивающие свои культурно-образовательные права иммигранты представляют внушительную часть населения. Изменилась и география иммиграции. Если прежде почти половину иммигрантов составляли европейцы, то в 1980-хгг. европейцев было только 10%, остальные-- выходцы из Латинской и Центральной Америки и Азии. В отдельных городах США (Майами, Санта-Ана, Хантингтон Парк идр.) свыше половины жителей-- из последних поколений иммигрантов неевропейского происхождения. Всамом большом мегаполисе-- Нью-Йорке-- выходцы из Европы составляют лишь 47% населения. Население США состоит из огромного числа этнических групп-- носителей собственных культур; 13%, или 32миллионов, американцев не говорят дома на английском языке. Наиболее крупные группы населения, кроме англосаксов,-- афроамериканцы (30млн), латиноамериканцы (20млн), азиатоамериканцы (4млн), индейцы (2млн). Если в 1980г. к этническому меньшинству принадлежал каждый пятый американец, то в 1990г.-- уже каждый четвертый. Вначале 90-хгг. XXв. белые в США составляли 76% населения. Увеличение доли этнических меньшинств и уменьшение доли белого населения продолжается. Так, если вначале 1990-хгг. выходцы из Азии составили около 3% населения США, то, по прогнозам демографов, к 2050г. «азиатских» американцев будет насчитываться 10%.

Этнические и языковые подвижки населения изменяют и состав учащихся. Так, в общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100языках. Вэтих условиях воспитание все заметнее берет на себя обеспечение культурно-образовательных интересов малых этнических групп[4]. поликультурализм культурная компетенция иммиграция

3. Воспитание и обучение латиноамериканцев и азиатоамериканцев в США

Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания.

Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Иммигранты из латиноамериканских стран-- наибольшая и самая быстрорастущая часть меньшинств населения США. Они населяют так называемые «обездоленные территории», школы которых находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. В течение последних 40лет число испаноговорящих увеличилось в школах США в 8раз. Вместе с афроамериканцами они составляют около 50% учащихся городских общественных школ.

Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами[9].

4. Вопрос о воспитании афроамериканцев

Значительную часть населения в США составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. Спомощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки. Ноэто скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки. Так что речь идет о воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы со своей субкультурой.

5. Официальная политика поликультурного подхода в образовательной системе в США

В США на официальном уровне признаются расовые проблемы в сфере образования и предпринимаются усилия для их решения. Мощное давление на официальную политику в области образования в США оказывают организации, борющиеся за гражданские права национальных меньшинств, особенно Национальная ассоциация за прогресс цветного населения. Они выступают за введение совместного обучения белого большинства «цветных» (интегрированные школы), за обеспечение расового равенства в учебных заведениях. Многие участники движения за гражданские права доказывают, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведении о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев[1].

В США создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В1954г. Верховный суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями о запрете расовой дискриминации в школах, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.

Идеей поликультурности пронизана действующая с 1981г. одна из наиболее масштабных федеральных программ США по образованию-- Chapter 1 ECIA. Программа адресована детям низкого социального уровня и представителям этнических меньшинств. Предусмотрены ежегодные субсидии в размере 500миллионов долларов. Наэти средства школы, где учатся дети указанных категорий населения, приобретают дополнительное оборудование, приглашают специалистов-консультантов, повышают заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90% учебных округов. Программа охватила 27% афроамериканских школьников, 14%-- испаноговорящих, 4%-- из других малых этнических групп[5].

Последствия политики поликультурности в сфере образования США неоднозначны. Проблемы, связанные с правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства, особенно афроамериканцев, продолжают быть острыми и злободневными. В значительной части смешанных школ сократились программы естественнонаучного образования, преподавания иностранных языков. Вцелом качество обучения в подобных учебных заведениях ухудшилось. Вместе с тем политика десегрегации, смягчения дискриминации привела к тому, что медианный уровень образованности «цветного» населения сравнялся с уровнем образованности белого большинства.В ряде начальных школ, где учитываются расовые и культурные особенности учащихся и детям из национальных меньшинств, оказывается дополнительная педагогическая поддержка, были достигнуты высокие результаты при обучении английскому языку и математике. Подобный положительный опыт явился во многом следствием осознания учащимися-- представителями меньшинств-- своей культурной тождественности.

Шаги в сторону поликультурного воспитания и образования, тем не менее, не устранили проблемы сегрегации национальных меньшинств. Подавляющее большинство американских детей посещают школы, где процветает сегрегация и почти все учащиеся являются представителями одной расы.

Официальные подходы к поликультурному воспитанию в США имеют общие и особенные черты. ВСША политика поликультурного воспитания прошла две стадии. В 1970--1980-егг. речь шла, прежде всего, о создании условий обучения меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было введено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. Нарубеже 1980--1990-хгг. содержание поликультурного воспитания качественно меняется. Оно предусматривает включение в программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.

6. Билингвальное обучение

В США задачи поликультурного воспитания решаются во многом посредством билингвального обучения, помогающего осознать детям культурную и этническую идентичность. Распространение билингвального обучения в Северной Америке является следствием ряда социальных факторов: потребности межкультурного общения, преподавания национальных языков, необходимость сохранения местных языков, нарастание многокультурности в условиях урбанистической цивилизации, роста «языкового национализма», т.е. стремлений посредством языка удержать культурно-этническую идентичность[6]. Билингвальное обучение в США осуществляется во множестве вариантов, при которых по-разному сочетается изучение двух языков. В США право на двуязычное обучение в школах отстаивают, прежде всего, латиноамериканцы, а также иммигранты из стран Азии. Наконец 1980-хгг. для 8миллионов американцев английский не являлся родным языком, 5,8миллионов из этой группы находились в возрасте 4--18лет, треть из них были испаноговорящими.

В общественных школах США билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Официальный курс на его организацию определен Актом (1967) и Законом о билингвальном образовании (1968). Всоответствии с законодательством выделяются средства для подготовки специальных учительских кадров, на исследования по билингвальному обучению, для дополнительной помощи школам с учащимися, прежде всего из испаноговорящих семей. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ.

Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы учащихся, улучшать успеваемость, развивать навыки устного языка. Программы билингвального обучения вариативны. Часть из них предусматривает развитие навыков говорения на языке. Все программы предполагают, что школьники билингвальных учебных заведений должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме[9].

Выделяются 3типа двуязычного обучения в американской школе: 1)поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский; впервые 2года уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный, а затем школьники обучаются на двух языках; 2)обучение не ставит целью обучать знанию двух языков; родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке; 3)адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников; общаясь, дети учат языки друг друга.

В билингвальных учебных заведениях США многие школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях на английском и языке этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке и на «простом» английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни в зависимости от глубины и объема изучаемого материала. Педагогические и социальные результаты билингвального обучения неоднозначны.

Школьники-билингвы зачастую испытывают трудности овладения языками. Многим из них не удается довести знание до уровня естественного родного языка. Обучение на втором языке нередко навязывает чуждое культуре ребенка образование, которое не имеет отношения к объективной реальной среде его проживания.

Можно утверждать, что билингвальное обучение в известном смысле оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития учащихся. Первый случай касается, прежде всего, детей из бедных, неполных, неблагополучных семей. Они в итоге не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков. Представители низких социальных страт часто воспринимают второй язык как чуждый, странный и непонятный. Второй случай касается, прежде всего, выходцев из обеспеченных, социально благополучных семей. Для них введение в учебные программы второго языка обеспечило «подлинный скачок в умственном развитии». При изучении второго языка ими накапливался новый практический и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и иному социальному окружению[2].

В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения оказались положительными. Оно улучшает условия успешного обучения школьников, ограниченно владеющих английским и французским языками. Билингвы оказывались более изобретательны, активны, динамичны. Особенно полезно двуязычное обучение для одаренных детей.

7. Этноцентристские школы

Важный способ удовлетворения культурно-образовательных потребностей этнических меньшинств в США -- так называемые этноцентристские школы, т.e. учебные заведения, предназначенные для представителей малых этносов и расовых групп. В подобных школах преподавание должно вестись в контексте субкультуры, к которой принадлежат ученики. ВСША такие школы стали создавать в начале 90-хгг. XXв. для чернокожих и испаноговорящих. Сторонники афроамериканских школ опираются на идеи Дж.Кунджуфу-- президента чикагской организации «Афроамериканские образы». Задачами обучения и воспитания объявлены академическая успеваемость, дисциплина, расовое самоуважение, расширение знаний о своей культуре и ее современном значении.

На стыке идей поликультурного и этноцентристского воспитания в США получили развитие особые учебные заведения для автохтонных меньшинств. Один из сторонников таких школ для аборигенов американо-индейский педагог М.Федулло полагает, что необходимо научить юных индейцев жить в иной культурной среде, не теряя связи с собственной культурой. Для этого им предусматривалось обучение на базе сочинений на английском языке, посвященных индейской культуре. Онпредлагал доходчиво разъяснять отличия индейской культуры от европейской. Например, следовало объяснять юным индейцам, что пристальный взгляд белого человека отнюдь не всегда признак враждебности и может означать простое любопытство или заинтересованность[7].

Опыт обучения эскимосов и индейцев накоплен канадской общеобразовательной школой. Для них созданы федеральные учебные заведения, в отдельных провинциях разработаны особые программы обучения аборигенов. ВКанаде распространены два типа учебных заведений для индейцев. Первый-- под руководством коренных общин, пользующийся финансовой поддержкой федеральных властей и предназначенный для проживающих в резервациях. Программы обучения аналогичны провинциальным стандартам и одновременно предусматривают углубленное изучение коренных культур и языков. Популярность таких учебных заведений растет. В1990-егг. в них обучалось около 55% детей коренных меньшинств. Второй тип адресован коренному меньшинству, которое проживает вне резервации. Учебные заведения организуют там, где имеется достаточно число учеников коренных национальностей. Впрограмму включают изучение коренных языков и культур[2].

В школы канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих этносов: учителя, преподаватели народных ремесел. С1968г. ведется специализированная подготовка учителей-аборигенов для работы в подобных школах. В этих учебных заведениях внедряются специальные программы профессионального обучения.

Наиболее полно требования аборигенов обучаться на родном языке удовлетворяются в Британской Колумбии, северных территориях, прериях и отдаленных районах Квебека. Вэтих провинциях аборигены учат коренной язык, иногда используют соответствующую письменность. Методы обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным традициям и культуре. Например, поощряют присущее коренным американцам уважительное отношение к природе, стремление понять ее законы, научиться жить в согласии с ними.

8. Поликультурное воспитание в высшей школе

Идеи поликультурности проникли в высшую школу США. Путем поликультурного образования предлагается поощрять стремления студентов приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для функционирования в рамках других субкультур, национальной и мировой макрокультур.

Резкий всплеск численности студенчества в США, произошедший 60--70-xгг. XXв., сопровождался увеличением нетрадиционного студенческого контингента, в том числе за счет представителей этнических меньшинств. Вряде университетов имеются квоты для латиноамериканской общины, афроамериканцев и индейцев. Иможет случиться так, что, если такие абитуриенты не будут знать и десятой доли из того, что знает их белый сверстник, им будет отдано предпочтение при зачислении. Преобразования в сфере высшего образования в США предусматривают гармонизацию взаимоотношений между студентами, населяющими университетские городки и принадлежащими к разным национальным группам. Это сделалось актуальным ввиду отчетливой тенденции к изменению структуры студенчества, в составе которого значительно повышается процент молодежи, принадлежащей к афроамериканскому и другим национальным меньшинствам. Речь идет, в частности, о выработке навыков поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих[8].

Программы высшего образования в США предусматривают развитие способности студентов к принятию разумных решений по этническим вопросам, формирование умений, необходимых для активного участия в жизни в этнически пестром сообществе. Межкультурная компетенция необходима для успешной деятельности в многонациональной среде. Поликультурное воспитание называется одним из главных способов целостного высшего образования. Его сторонники предлагают осуществлять интегрированное изучение естественнонаучных и общественных дисциплин при учете поликультурной основы научных ценностей. Компонентами мультикультурного образования в американских вузах являются особые методы обучения, учебный план, профессионализм преподавателей при отборе учебного материала и преподавании в полиэтнической среде.

Высказываются намерения расширять масштабы высшего специального обучения меньшинств с учетом их поликультурного аспекта, наличия у этнических групп своих интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров. Утверждается, что подобные отличия затруднительно измерить усредненным тестированием, и предлагается в связи с этим внести изменения при тестировании абитуриентов и студентов-- представителей этнических групп. Предлагается организовать финансовую и иную поддержку участия в разработке тестирования специалистов-- представителей этнических групп, не относящихся к белому большинству. Высказывается надежда, что их опыт и интуиция помогут выработать новую, эффективную систему оценок знаний и способностей[1].

Мультикультурность нашла отражение в программах и стандартах высшего образования США. Так, американский Совет по стандартам высшего образования (CAS) в 90-хгг. XXв. выработал документы, согласно которым образовательные программы должны воспитывать у студентов способности эффективно снимать межнациональные конфликты. CAS предлагает снижать остроту разногласий в университетах в духе уважения этнического плюрализма. Жизненно важно, чтобы сегодняшние студенты-- завтрашние лидеры учились эффективно воспринимать различные идеи, ценности, культуры. Неследовать этому-- значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь. Авторы стандартов призывают руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть вузовской администрации без энтузиазма относится к идее поликультурности, составители указывают на поликультурное воспитание как источник прогресса высшей школы.

Поликультурное воспитание в США предусмотрено также институтами специальной педагогической подготовки: Национальным советом по аккредитации учительского образования (NCATE) и Институтом Монтессори (Montessori Educational Institute of the Pacific Northwest). Национальный совет по аккредитации учительского образования настаивает на дифференцированном подходе в обучении представителей разных национальностей, этнических групп и в связи с этим на наличие разнообразных программ обучения. Встандартах NCATE есть раздел, в котором сформулированы следующие условия обучения:

- учет расового, этнического многообразия студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп;- отражение культурного многообразия в учебных планах, при контроле выполнения учебных планов, в действиях профессорско-преподавательского состава, результатах обучения;- создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки всех этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе.

Идеи мультикультурализма заложены в программах отдельных высших учебных заведений США. Так, в программе английского языка и литературы Университета Аляска указано, что студентам следует использовать информацию и литературные источники различных культур для того, чтобы лучше понять себя и других. Встандартах в качестве обязательных предусмотрены курсы «Поликультурное воспитание» и «История Аляски»[10].

Заключение

На основе проработанного материала можно сделать вывод, что развитие воспитания и обучения в американской образовательной системе -- многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей.

Таким образом, американские специалисты в области поликультурного образования достаточно объективно оценивают как достигнутые результаты, так и недостатки, осознают стоящие перед ними проблемы и готовы их решать. «Важно помнить о том, - подчеркивает педагог-исследователь П. Горски, - что поликультурное образование - сравнительно новая концепция, которая будет трансформироваться, с тем, чтобы отвечать потребностям постоянно меняющегося общества».

Список литературы

1. Абибуллаева Г.С. Некоторые аспекты поликультурного образования // Педагогика и психология. - 2006. - №1. - с. 75-84.

2. ВоскресенскаяН.М. Образование и многообразие культур// Педагогика.-- 2000.-- №2.-- с.105--107.

3. Джуринский А. Н. Воспитание в России и за рубежом / А. Н. Джуринский. - М., 1999. - с.193.

4. ДмитриевГ.Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. -- М., 1999. - с. 237.

5. Ильяева И. А., Кожемякин Е. А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное пособие по спецкурсу / И. А. Ильяева, Е. А. Кожемякин. - Белгород: изд-во БелГТАСМ, 2001. - с. 159.

6. КорсуновВ. И., БалицкаяИ.В. Актуальные вопросы образования в США / В. И. Корсунов, И. В. Балицкая.-- Ю.-Сахалинск, 2000. - с. 175.

7. МакаевВ.В., МальковаЗ.А., СупруноваЛ.Л. Поликультурное образование-- актуальная проблема современной школы// Педагогика.-- 1999.-- №4.-- с.3--17.

8. Пуховська Л. П. Профессиональная подготовка учителей в Западной Европе: общность и различия / Л. П. Пуховська. - М.: Высшая школа, 1997. - с.179 .

9. Шахнина И.3. Гуманитаризация высшей школы США / И. З. Шанхина-- Казань, 1993. - с. 216.

Размещено на Allbest.ru