Оставляя его таким образом господином своей воли, вы не встанете вызывать его на капризы. Не чувствуя, что поступает так, как следует, он скоро будет делать только то, что должно делать; и хотя бы тело его находилось в постоянном движении, вы увидите, что и все силы разума, ему доступные, пока дело будет касаться настоящей и видимой выгоды, будут развиваться гораздо лучше и гораздо целесообразнее, чем при занятиях чисто умозрительных.

Таким образом, не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтобы он никогда не догадывался, что получает уроки. (...)

Книга III⁴

На что это нужно? Вот слова, которые отныне делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздой для тех многочисленных, глупых и скучных расспрашиваний, которыми дети, без устали и пользы, утомляют всех окружающих - скорее с целью проявить над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу. Кому внушают, как наиболее важный урок, желание знать только полезное, тот вопрошает, подобно Сократу; он не задает ни одного вопроса, не давши себе в нем отчета, которого, как он знает, потребуют от него прежде, чем разрешить вопрос.

Смотрите, какое могущественное средство действовать на воспитанника даю я в ваши руки. Не зная оснований ни для одной вещи, он почти осужден молчать, когда вам угодно и наоборот, какое огромное преимущество имеете вы в своих познаниях и опытности, чтобы указывать ему пользу всего того, что ему предлагаете! Ибо не забывайте, что задавать ему этот вопрос - значит научать, чтобы он, в свою очередь, и вам задавал его; вы должны рассчитывать, что впоследствии на всякое ваше предложение и он, по вашему примеру, не преминет возразить: «А на что это нужно? »

Здесь, быть может, самая опасная западня для воспитателя. Если вы на вопрос ребенка из желания отделаться от него приведете хоть один довод, которого он не в состояний понять, то, видя, что вы в рассуждениях основываетесь не на его идеях, а на своих собственных, он будет считать всё сказанное вами пригодным для вашего, а не его возраста, он перестанет вам верить - и тогда все погибло. Но где 'тот' наставник, который согласится стать в тупик и сознаться в своей вине перед учеником? Все считают своей обязанностью не сознаваться даже в том, в чем виноваты. Что же касается меня, то моим правилом будет сознаваться даже в том, в чем я неповинен, если мне невозможно будет привести доводов, доступных пониманию ребенка; таким образом, поведение мое, всегда ясное на его взгляд, никогда не будет для него подозрительным, и, предполагая в себе ошибки, я сохраню для себя больше влияния, нежели другие, скрывающие cвои ошибки.

Прежде всего, вы должны хорошо помнить, что лишь в редких случаях вашей задачей будет указывать, что он должен изучать: это его дело - желать, искать, находить; ваше дело - сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его. Отсюда следует, что вопросы ваши должны быть не многочисленными, но строго выбранными; а так как ему приходится чаще обращаться к вам с вопросами, чем вам к нему, то вы всегда будете более обеспечены и чаще будете иметь возможность сказать ему: «А на что тебе нужно знать то, о чем ты спрашиваешь меня?» (…)

Книга IV⁵

Вот где то второе рождение, о котором я говорил; вот когда человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо⁶. Доселе наши заботы были лишь детскими забавами; теперь только они получают истинное значение. В эту именно эпоху, когда обычное воспитание уже оканчивается, наше воспитание должно начинаться; но чтобы нагляднее изложить этот новый план, проследим с самого начала положение вещей, сюда относящихся.

Источником наших страстей, началом и основой всех прочих, единственной страстью, которая рождается вместе с человеком и никогда не покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются в некотором смысле лишь ее видоизменениями. С этой стороны все страсти, если хотите, естественны. Но большая часть этих видоизменений вызывается причинами посторонними, без которых они и не появились бы; а самые эти видоизменения не только не полезны, но даже вредны нам: они изменяют основную цель и обращаются против своего начала. Тут именно человек оказывается вне природы и становится в противоречие с самим собою.

Любовь к самому себе всегда пригодна и всегда в согласии с порядком вещей. Так как каждому вверено прежде всего его собственное самосохранение, то первой и самою важной из его забот является - и должна являться - именно эта постоянная забота о самосохранении; а как мы могли бы заботиться о нем, если бы не видели в этом своего главнейшего интереса? (...)

Первое чувство ребенка есть любовь к самому себе, а второе, вытекающее из первого, - любовь к тем, кто его окружает, ибо при том состоянии слабости, в котором он находится, он знакомится с другими лишь через помощь и уход, который получает. Сначала привязанность его к своей кормилице и гувернантке есть не что иное, как привычка. Он ищет их, потому что имеет нужду в них и потому что ему хорошо, что они есть у него: это скорее знакомство, чем расположение. Ему нужно много времени, чтобы понять, что они не только полезны ему, но и хотят быть полезными; вот тогда-то он начинает любить их.

Ребенок, значит, по природе расположен к доброте, потому что он видит, что всё окружающее склонно ему помогать, и из этого наблюдения черпает привычку благожелательно относиться к себе подобным, но, по мере того, как расширяются его сношения, потребности, активная или пассивная зависимость, в нем пробуждается сознание его отношений к другим, ведущее к чувству долга и чувству предпочтения. Тогда ребенок делается высокомерным, ревнивым, лживым, мстительным. Если его принуждают к послушанию, он, не видя пользы в том, что ему приказывают, приписывает эти приказания капризу, желанию помучить его и упрямится. Если ему самому повинуются, он в первом же сопротивлении видит бунт, намеренное неповиновение; за непослушание он бьет и стул или стол. Любовь к себе, касающаяся лишь нас самих, удовлетворена, когда удовлетворены наши истинные потребности; но самолюбие, которое сравнивает себя, никогда не бывает и не может быть удовлетворено, потому что чувство это, заставляя нас предпочитать себя другим, требует, чтобы и другие предпочитали нас самим себе, а это невозможно. Вот каким образом нежные и сердечные страсти рождаются из себялюбия. Итак, добрым делает человека то обстоятельство, что он имеет мало потребностей и мало сравнивает себя с другими; а злым человека делает главным образом обилие потребностей и излишнее уважение к людскому мнению. На основании этого принципа легко видеть, каким образом можно направлять к добру или злу все страсти детей и взрослых.

Оказывая предпочтение, мы желаем его и для себя: любовь должна быть взаимной. Чтобы быть любимым, нужно сделаться милым; чтобы заслужить предпочтение, нужно сделаться милее другого, милее всякого другого, по крайней мере в глазах любимого существа. Отсюда - первые сравнения с ними, отсюда - соревнование, соперничество, ревность. Сердце, до краев переполненное чувством, любит излияния; из потребности иметь возлюбленную скоро рождается потребность в друге. Кто почувствует, как сладко быть любимым, тот захочет быть любимым всеми; а если все желают для себя предпочтения, то необходимо является много недовольных. Вместе с любовью и дружбой рождаются раздоры, неприязнь, ненависть. И вот я вижу, как из недр всех этих разнородных страстей людское мнение воздвигает себе несокрушимый трон, а глупые смертные, порабощенные его владычеством, свое собственное существование основывают на суждениях другого.

Расширьте эти понятия, и вы увидите, откуда является у вашего самолюбия та форма, которую мы считаем естественной и каким образом любовь к себе, переставая быть безотносительным чувствованием, становится в великих душах гордостью, в мелких душах тщеславием и во всех душах постоянно питается за счет ближнего. Этот род страстей, не имея источника в сердце детей, не может зарождаться здесь сам собой; только мы сами и вносим их туда, по нашей вине они и пускают там корни; но не то бывает с сердцем юноши: здесь, что бы мы ни делали, они зародятся против нашей воли. Пора, следовательно, изменить методу. (...)

Все предшествующие размышления можно, мне думается, свести к двум-трем правилам, точным, ясным и удобопонятным.

Первое правило

Сердцу человеческому свойственно ставить себя на место не тех людей, которые счастливее нас, но только тех, которые больше нас заслуживают жалости.

Второе правило

Жалость возбуждают в нас только те чужие беды, от которых мы не считаем сами себя избавленными.

Третье правило

Жалость, внушаемая нам 'горем другого, измеряется нами не количеством этого горя, а тем чувствованием, которое мы предполагаем в людях страдающих.

(...) Научите нашего воспитанника любить всех людей и даже тех, кто их презирает; сделайте так, чтобы он не помещал себя в один класс, но чтобы оказывался во всех классах; говорите при нем о роде человеческом с умилением, даже с жалостью, но никогда не отзывайтесь о нем с презрением. Человек, не позорь человека!

Вот этими-то путями и другими, им подобными, но совершенно не похожими на пути избитые, и следует проникать в сердце юноши, чтобы возбудить в нем первые природные движения и раскрыть его для сочувствия ближним; кроме того, я прибавлю, что к этим движениям нужно примешивать как можно меньше личного интереса; особенно не должно быть тщеславия, соревнования, славолюбия, всех тех чувствований, которые принуждают нас сравнивать себя с другими; ибо эти сравнения никогда не обходятся без некоторой доли ненависти к тем, которые оспаривают у нас преимущество, даже только по нашей собственной оценке. В этом случае приходится быть ослепленным или раздражаться, быть злым или глупым;

постараемся избежать этой альтернативы. Мне говорят: «Эти страсти, столь опасные, рано или поздно появятся помимо нашей воли». Я не отрицаю этого; для каждой вещи есть свое время и место; я говорю только, что мы не должны помогать их зарождению. (...)

Когда я вижу, что в годы наибольшей деятельности заставляют молодых людей ограничиваться занятиями чисто умозрительными, а потом они без малейшей опасности сразу пускаются в свет и в дела, то я нахожу, что тут столько же оскорбляют природу, сколько и разум, и не удивляюсь уже, что так мало людей, умеющих вести себя. Какой нужен странный склад ума, чтобы учить стольким бесполезным вещам, а искусство действовать - считать за ничто! Претендуют образовать нас для общества, а учат так, как будто каждый из нас должен проводить свою жизнь в одиноких думах, в своей келье или в беседах на разные вздорные темы с людьми, ничем не заинтересованными. Вы думаете, что учите детей жить, если обучаете их разным кривляньям и условным фразам, ничего не обозначающим. Но ведь и я тоже учил Эмиля жить, ибо я научил его ладить с самим собою и, кроме того, зарабатывать себе хлеб. Но этого недостаточно. Чтобы жить в обществе, нужно уметь обходиться с людьми, нужно знать, какими способами можно действовать на них: нужно рассчитывать действие и противодействие частных интересов в гражданском обществе и так верно предвидеть события, чтобы редко обманываться в своих начинаниях или по крайней мере принимать всегда лучшие меры для успеха. Законы не позволяют молодым людям заниматься своими собственными делами и располагать своим имуществом; но к чему служили бы эти меры предосторожности, если бы до установленного законом возраста они не могли приобрести никакой опытности? Они ничего не выиграли бы от этого ожидания и в 25 лет были бы такими же новичками в деле, как в 15 лет. Вез сомнения, нужно помешать, чтобы молодой человек, ослепленный своим невежеством или обманутый страстями, не причинил сам себе зла; но быть благотворительным во всяком возрасте позволительно; во всяком возрасте можно покровительствовать под руководством умного человека несчастным, которые нуждаются только в поддержке. (...)

Я не перестаю повторять: облекайте все ваши уроки молодым людям в форму поступков, а не речей; пусть они не учат по книгам того, чему может научить их опыт. Какая нелепая задача - упражнять их в искусстве говорить без всякого намерения что-либо сказать; давать чувствовать энергию языка страстей и всю силу искусства убеждать на школьной скамье, когда у них нет никакого интереса кого-нибудь и в чем-нибудь убеждать! Все правила риторики кажутся лишь пустой болтовней тому, кто не знает, как применить их в свою пользу. Для чего знать ученику, каким способом Ганнибал склонял солдат к переходу через Альпы? Если бы вместо этих великолепных речей вы показали ему, как он должен приняться за дело, чтобы убедить своего надзирателя дать ему отпуск, будьте уверены, что он внимательнее отнесся бы к вашим правилам. (...)

Мы работаем в согласии с природой и, пока она формирует человека физически, пытаемся сформировать существо нравственное; но наши успехи не одинаковы. Тело уже крепко и сильно, в то время как душа еще немощна и слаба; и что бы ни могло сделать человеческое искусство, темперамент всегда предшествует разуму. Сдерживать один и возбуждать другой - вот к чему мы доселе всячески стремились для того, чтобы человек всегда был единым, насколько это возможно. Развивая природные свойства, мы задерживали зарождавшуюся чувствительность; мы ее регулировали, развивая разум; умственные предметы умеряли действие чувствительных предметов. Восходя к началу вещей, мы изъяли своего воспитанника из власти чувств; от изучения природы нетрудно было подняться до вопроса о Творце.

Когда мы дошли до этого, сколько приобрели мы новых способов влияния на воспитанника! Сколько у нас новых способов обращаться к его сердцу! Только теперь истинный интерес свой он видит в том, чтобы быть добрым, делать добро вдали от людских взоров без принуждения со стороны законов, быть справедливым перед Богом и собою, исполнять долг, даже жертвуя жизнью. (...)

Эмиль, напротив, считает для себя честью сделаться человеком и подчиниться игу нарождающегося разума; тело его, уже сформированное, не нуждается теперь в прежних движениях и начинает останавливаться, зато ум его, наполовину развившийся, начинает, в свою очередь, расправлять свои крылья. Таким образом, возраст разума для одних является лишь возрастом своеволия, для другого же он делается порою рассудительности. (...)

Наконец, приходит и торжественный момент, начертанный природой: «Ему нужно прийти». Раз человеку необходимо умереть, он должен и воспроизводить себя, чтобы род продолжался и сохранялся мировой порядок. Когда по признакам, о который я говорил, вы предугадаете критический момент, тотчас же оставьте навсегда ваш прежний тон по отношению к нему. Он еще ваш ученик, но уже не воспитанник ваш. Это ваш друг, это мужчина, обращайтесь отныне с ним, как с мужчиной. (...)

Коменский Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.

Педагогическое наследие. -М., 1987.- С. 205-295.

Примечания

¹ - Первая книга «Эмиля» охватывает период с момента рождения ребенка до освоения им речи. Главной задачей воспитания этого периода Руссо считал обеспечение нормального физического роста младенца. Он рекомендовал ряд правил гигиены, кормления, закаливания, советовал остерегаться форсировать развитие детской речи.

² - Вторая книга «Эмиля» охватывает период детства до 12 лет (с момента освоения ребенком речи). Этот период Руссо называет сном разума, когда ведущую роль в становлении ребенка играют чувства Ребенок овладевает миром вещей и явлений прежде всего посредством чувственного восприятия. Руссо считает необходимым совершенствовать в это время органы слуха, осязания, зрения, отрицая целесообразность сколь-нибудь систематического образования.

³ - В книге французской писательницы Стефании де Жанлис (1746-1830) «Адель и Теодор» воспитатель французского дофина пишет своему воспитаннику: «Когда вам был всего год, вы получали в колыбели большие почести, чем те, которые вам оказывают теперь: различные сословия приходили приветствовать вас».

⁴ - В третьей книге Руссо описывает «третье состояние детства», годы «формирования интеллекта» своего героя - от 12 до 15 лет. Главной целью воспитания Эмиля становится развитие критического, самостоятельного мышления.

⁵- Четвертая книга посвящена воспитанию Эмиля после достижения им 15 лет. Именно с этого возраста, считает Руссо, следует начать основное в воспитании - учить любить людей,

Четвертая книга «Эмиля» особенно дорога была автору. Когда парламент Парижа решил сжечь издание «Эмиля», Руссо хотел спасти от огня прежде всего эту книгу романа.

В жизни Эмиля наступает период (до 25 лет), когда он должен близко познакомиться с жизнью людей. Если до этого основой нравственного воспитания Эмиля являлся его собственный опыт, то теперь герою романа предстояло учиться соразмерять себя с общественными нормами морали. Вступление в общество означает проверку нравственного здоровья Эмиля, который неизбежно столкнется с борьбой самолюбии, людской завистью, другими духовными язвами общества.

В нравственном воспитании в эти годы большое значение Руссо придавал чтению книг о жизни выдающихся людей, особенно времен античности и религии

⁶ - Перефразированное выражение римского поэта Теренция (194-159 гг. до н.э.) «Я человек, ничто человеческое мне не чуждо» (Теренций Самоистязатель).

Клод Гельвеций. О ЧЕЛОВЕКЕ, ЕГО УМСТВЕННЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ И ЕГО ВОСПИТАНИИ

ГЕЛЬВЕЦИЙ КЛОД АДРИАН (1715-1771), философ, просветитель. Франция.

Родился в Париже в семье врача, окончил иезуитский колледж, разделял взгляды выдающихся французских просветителей - Монтескье, Вальтера, Дидро, Гольбаха. Свои взгляды философа-материалиста изложил в книгах «Об уме» и «О человеке». Первая из них подверглась осуждению властей и церкви и по приговору суда была сожжена, и Г. был вынужден отказаться от ее идей. Вторая книга уже увидела свет после смерти Гельвеция благодаря князю Голицыну, послу России во Франции и другу энциклопедистов. Хотя книга вышла с посвящением Екатерине II, в России была ею запрещена.

Г. обратился к новому философскому и социально-педагогическому вопросу - о факторах формирования человека. Как и Локк, он отрицал врожденность идей, утверждал, что природных различий между нормальными людьми нет, и все они обладают потенциально правильным одинаковым умом. Следовательно, утверждал Г., человек формируется исключительно под влиянием среды и воспитания и по своей сути является продуктом всех общественных условий. Среди последних важное место занимает форма правления, определяющая «характер и дух народа» и воспитание, которое «может все».

Существующее воспитание никуда не годно, утверждал Г., оно не имеет ясной цели, твердых основ и исходит только из моды. Истинной целью воспитания Г. считает формирование у человека глубокого понимания единства личного и общественного блага. Тогда сердца граждан раскроются для гуманности, а ум для знаний и появится поколение истинно новых людей-патриотов. Семейному воспитанию Г. предпочитает общественное, имея в виду школу-интернат. Здесь - дисциплина, режим, хорошие учителя, воспитатели, соревнование, мужественный характер воспитания. Однако и к общественному воспитанию Г. предъявлял ряд требований. Школу и образование нужно вырвать из рук церкви, веками портившей человеческие характеры.

Мысли Г. о роли воспитания и природных задатках в формирована человека не во всем верны, но в целом прогрессивны, они сыграли важную роль в становлении теории личности. Его идеи, обличающие деспотизм, реакционное духовенство, обосновывающие новые идеи воспитания, единство личностных и общественных интересов, содержание светского образования, были с одобрением восприняты сторонниками революции во Франции и многими радикальными педагогами-просветителями в других странах.

О человеке, его умственных способностях и его воспитании

Раздел I

О могуществе воспитания; о способах усовершенствовать его; о препятствиях и путях прогресса этой науки. О легкости, с какой можно будет, по устранении этих препятствий, начертать план идеального воспитания

Глава I

Воспитание всемогуще

Самое сильное доказательство могущества воспитания - это постоянно наблюдаемая зависимость между различными видами воспитания и их различными продуктами или результатами. Дикарь неутомим на охоте; он бегает быстрее, чем цивилизованный человек¹, потому что дикарь больше упражнялся в этом.

Цивилизованный человек образованней дикаря; у него больше идей, чем у последнего, потому что он получает больше различных ощущений и потому что он благодаря этому положению более заинтересован в том, чтобы сравнивать, между собой.

Таким образом, исключительное проворство дикаря, многообразные знания цивилизованного человека являются результатом их воспитания,

Люди, которые при свободном правительстве бывают обыкновенно искренними, честными, талантливыми и гуманными, при деспотическом правительстве становятся низкими, лживыми, подлыми, лишенными таланта и мужества. Эto различие в их характере является плодом различия воспитания, получаемого ими при том или другом из этих правительств.

Перейдем от различий в государственном строе к различиям в положении отдельных людей. Спросим о причине недостаточности здравого смысла у богословов. Легко убедиться в том, что как правило, виной ложного направления их ума является их воспитание. В этом отношении их воспитывают совсем иначе, чем других людей. Так как они смолоду привыкают

пользоваться школьным жаргоном, принимать слова за вещи, то они перестают отличать ложь от истины, а софизмы от доказательств. (...)

Если церковники - самые надменные из людей, то это потому, что их гордость постоянно питается поклонением многочисленных суеверных людей. (...)

Военные бывают обыкновенно в молодости невежественными и развратными. Почему? Потому что ничто не понуждает их учиться. В старости они часто глупы и фанатичны. Когда прошла пора разврата, невежество неизбежно делает их суеверными.

Среди светских людей мало крупных талантов. Это - следствие их воспитания, на которое в детстве обращают слишком мало внимания. В их памяти запечатлевают лишь ложные и ребяческие идеи. Их надо было бы устранить из памяти, чтобы заменить их впоследствии правильными и великими идеями. Но это - дело долгого времени, и приходится состариться, не успевши стать человеком.

Почти во всех профессиях срок обучения очень непродолжителен. Единственное средство продлить его - это с ранних лет формировать суждения человека. Пусть его память не обременяют ничем, кроме ясных и отчетливых идей, и его юность будет более просвещенной, чем теперь его старость.

Воспитание делает нас тем, чем мы являемся. Если в возрасте шести или семи лет савояр уже бережлив, деятелен, трудолюбив и верен, то это потому, что он беден, голоден, потому что он живет, как я уже сказал, с соотечественниками, наделенный теми качествами, какие требуются от него, словом, потому, что его воспитателями являются пример и нужда - два властных наставника, которым все повинуется². (...)

Ум и таланты у людей всегда суть продукты их стремлений и их особого положения³. Наука о воспитании сводится, может быть, к тому, чтобы поставить людей в положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели. (...)

Глава II

О воспитании государей

...Пороки и добродетели людей являются всегда следствием различия их положения и различия их воспитания.

Примем этот принцип и предположим, что захотели бы решить для всякого рода условий проблему идеального воспитания. Что нужно делать для этого?

Определить: 1) какие таланты или добродетели свойственны человеку той или иной профессии; 2) указать способы, которые побудили бы его приобрести⁴ эти таланты и эти добродетели.

Человек вообще лишь отражает идеи окружающих его лиц; единственные добродетели, которые можно наверно привить ему, - это добродетели, вызываемые необходимостью. Убедившись в этой истине, предположим, что я захотел внушить моему сыну социальные качества. Я должен дать ему в товарищи детей примерно его сил и возраста и предоставить им в этом отношении заботу о взаимном воспитании; я должен буду поручить надзор за ними наставнику лишь для того, чтобы умерять строгость их наказаний. Руководясь этим планом воспитания, я смогу быть уверен, что если мой сын станет разыгрывать красавца, нахала, фата, чванливца, то это будет не надолго.

Ребенок не способен долго сносить презрение, оскорбления и насмешки своих товарищей. Нет такого социального порока, которого не исправило бы подобное воспитание. Чтобы лучше обеспечить его успех, надо сделать так, чтобы ребенок, который почти никогда не бывает в родительском доме, не посещал его и в праздничные дни и на каникулы и не мог почерпнуть вновь, таким образом, из бесед и поведения светских людей пороки, которые истребили в нем его соученики.

Вообще наилучшим является такое воспитание, когда ребенок, находясь подальше от своих родителей, не примешивает к тем идеям, которые должны занимать его⁵ во время его занятий, противоречащих им идей. Вот почему общественное воспитание будет всегда стоять выше домашнего. (...)

Глава III

Преимущества общественного воспитания перед домашним

Первое из этих преимуществ - благоприятные для здоровья свойства того места, где молодежь может получить свое воспитание.

При домашнем воспитании ребенок живет в родительском доме, а в больших городах эти дома часто малы и нездоровы.

Наоборот, при общественном воспитании дом этот строится за городом и может хорошо проветриваться. Занимаемая им обширная площадь позволяет молодежи делать все упражнения, способные укрепить тело и здоровье.

Второе преимущество заключается в твердой дисциплине.

Дисциплина никогда не соблюдается так строгое родительском доме, как в заведении, предназначенном для общественного воспитания. В школе все делается по часам. Часовая стрелка распоряжается воспитателями и слугами; следуя ей, устанавливается здесь продолжительность еды, занятий и рекреаций; часы поддерживают здесь порядок. Где нет порядка, нет и регулярных занятий; порядок удлиняет дни; беспорядок укорачивает их.

Третье преимущество общественного воспитания - вызываемое им соревнование.

Главными стимулами в годы ранней юности являются страх и соревнование.

Соревнование же вызывается, когда сравнивают себя со множеством других людей.

Из всех способов возбудить любовь к талантам и добродетелям, этот последний наиболее надежен. Но когда ребенок находится в родительском доме, он не может производить этого сравнения, и от этого страдает его воспитание…

Четвертое преимущество заключается в образованности воспитателей.

Среди людей, следовательно, и среди отцов, имеются невежественные и просвещенные люди. Первые не знают, какое воспитание дать своим сыновьям. Вторым это известно, но они не знают, каким способом они должны преподносить им свои идеи, чтобы облегчить их понимание. Для этого необходима особая практическая сноровка, которая быстро приобретается в школах, путем собственного или традиционного опыта, и которой часто недостает самым образованным отцам.

Пятое преимущество общественного воспитания - его твердость.

Домашнее воспитание редко бывает мужественным и развивающим смелость. Родители, думая только о физическом здоровье ребенка, боятся огорчить его, уступают всем его прихотям и дают этой жалкой снисходительности название родительской любви⁶.

Таковы те различные мотивы, которые всегда будут побуждать людей предпочитать общественное воспитание частному. Только от первого можно ожидать патриотов. Только оно может связать крепко в памяти граждан идею личного блага с идеей блага национального. (...)

Глава IV

Общие идеи о физическом воспитании

Задача этого рода воспитания заключается в том, чтобы сделать» человека, более сильным, более крепким, более здоровым, следовательно, более счастливым, более часто приносящим пользу своему отечеству, т.е. более пригодным к различным функциям, к выполнению которых может призвать его национальный интерес. (...)

Но разве можно одновременно упражнять тело и дух молодых людей? Почему нет? Если отменить в школах выходные дни, во время которых ребенок отправляется к своим родителям скучать и отвлекаться от своих занятий, и если удлинить время ежедневных рекреаций, то ребенок сможет каждый день посвящать семь или восемь часов серьезным занятиям и четыре или пять часов - более или менее сильным физическим упражнениям. Он сможет одновременно укреплять и свое тело и свой дух. (...)

Глава V

В какое время и в каком положении можно давать человеку моральное воспитание

...Добродетели цивилизованного человека - любовь к справедливости и к отечеству. Доблести дикого человека - сила и ловкость. Его потребности - его единственные воспитатели, единственные хранители вида, и сохранение его является, по-видимому, единственной целью природы.

Когда люди, размножившись, объединяются в общества; когда недостаток средств пропитания заставляет их возделывать землю, они входят в соглашения между собой, и изучение этих соглашений дает начало науке о воспитании. Ее цель - внушить людям любовь к законам и к социальным добродетелям. Чем совершеннее воспитание, тем счастливее народы. В связи с этим я замечу, что прогресс этой науки, равно как и законодательства, всегда пропорционален прогрессу человеческого разума, усовершенствованного опытом, - а этот опыт предполагает всегда объединение людей в общество. Людей в этом случае можно рассматривать под двумя углами зрения:

1) как граждан,

2) как граждан той или иной профессии. В этих двух своих качествах они получают и образование двоякого рода. (...)

Глава VI

О воспитании, относящемся к различным профессиям

Молодого человека желают обучить какому-нибудь искусству или какой-нибудь науке. Для этого всем умам предоставляются одни и те же способы воспитания. (...)

Более дли менее быстрые успехи ребенка зависят затем от искусства наставника, от его метода преподавания, наконец, от того, как ученик пристрастится к своему инструменту. (...)

Та часть воспитания, которая относится специально к различным состояниям и профессиям, вообще в довольно хорошем состоянии: для доведения ее до совершенства остается, с одной стороны, только упростить методы преподавания (это задача наставника), а с другой, - усилить стимул соревнования (в этом задача правительства).

Что касается моральной части воспитания, то это, бесспорно, наиболее важная и наиболее заброшенная часть его. Нет таких общественных школ, где преподавали бы науку морали. (...)

Впрочем, предположим, что в какой-нибудь общественной школе решили бы преподать ученикам курс морали. Что нужно сделать для этого? Нужно, чтобы всегда неизменные и определенные правила этой науки были связаны с некоторым простым принципом, из которого можно, как в геометрии, вывести бесчисленное множество вторичных принципов. Но этот принцип еще неизвестен. Следовательно, мораль еще не наука. (...) Но если мораль еще не наука, то какими средствами преподавать ее? (...)

Глава VII

О моральном воспитании человека

Почему так мало хороших патриотов, мало граждан, которые были бы всегда справедливыми? Потому что людей не воспитывают для того, чтобы они были справедливыми; потому что современная мораль, как я только что сказал, представляет лишь сплетение грубых побуждений и противоречий; потому что справедливым можно быть, лишь будучи просвещенным, а в ребенке заглушают даже самые ясные понятия о естественном законе.

Но можно ли дать в ранней юности ясные представления о справедливости? Во всяком случае, я знаю, что если можно с помощью религиозного катехизиса запечатлеть в памяти ребёнка предписания нелепейшей часто веры, то, значит, можно с помощью морального катехизиса запечатлеть в ней предписания и принципы справедливости, пользу и истину которых доказывает ему ежедневный опыт.

С того момента, когда люди начинают отличать удовольствие от страдания, когда они испытывают зло и причиняют зло, имеется, уже некоторое понятие о справедливости.

…Если свести основной первоисточник науки о нравах к простому факту физической чувствительности, то эта наука становится доступной людям всякого возраста и всяких умственных способностей. Все могут иметь одинаковые представления о ней.

Как только мы примем физическую чувствительность за первоисточник морали, правила последней перестают быть противоречивыми. Ее аксиомы, связанные друг с другом, выдерживают самое строгое доказательство; наконец, ее принципы, очищенные от мрака спекулятивной философии, становятся ясными и признаются тем большим количеством граждан, чем нагляднее они показывают последним их заинтересованность в том, чтобы быть добродетельными⁷.

Кто усвоил этот первый принцип, тот видит, если можно так выразиться, с первого же взгляда все недостатки законодательства. Он знает, достаточно ли крепка, созданная законами плотина, чтобы выдержать напор страстей, противоречащих общему благу; наказывает ли и вознаграждает ли закон в столь надлежащей пропорции, которая должна побудить людей быть добродетельными. Наконец, он видит в столь прославленной аксиоме современной морали:

«Не делай другому того, чего ты не хочешь, чтобы делали тебе», лишь вторичную аксиому, для домашнего употребления, которой всегда недостаточно, чтобы уяснить гражданам их обязанности по отношению к их отечеству. Вместо этой аксиомы он выдвигает немедленно другую, которая гласит: «Общественное благо - верховный закон».

Эта аксиома, содержащая в себе в более общем и более ясном виде все полезные стороны первой аксиомы, применима ко всевозможным положениям, в которых может находиться гражданин, и одинаково подходит к буржуа, судье, министру и т. д. Спускаясь с высоты, если можно так выразиться, подобного принципа до местных соглашений, составляющих обычное право каждого народа, всякий узнал бы более тщательным образом свои собственные обязанности; он узнал бы, насколько мудры или нелепы обычаи и законы его страны; он смог бы вынести о них суждение тем более здравое, чем чаще он мысленно обращался бы к великим принципам, на весах которых взвешивают мудрость и даже справедливость законов.

Таким образом, молодежи можно преподавать ясные и здравые идеи морали и, стало быть, можно с помощью катехизиса добродетели довести эту часть воспитания до высочайшей степени совершенства. (...)

Глава Х

Всякая важная реформа в моральной части воспитания предполагает реформу в законах и форме правления

Кто при дурном правительстве предложил бы хороший план воспитания, тот напрасно надеялся бы, что он будет принят.

Автор подобного плана был бы слишком близоруким человеком, чтобы от него можно было ожидать чего-нибудь великого. Если правила этого нового воспитания противоречат нравам и форме правления, то они всегда признаются дурными. В какой момент их могли бы принять? Когда народ испытывает великие бедствия и несчастья и когда особенно благоприятное стечение обстоятельств заставляет государя понять необходимость реформы. До тех пор пока это не осознано, можно лишь, если угодно, обдумывать принципы хорошего воспитания. Открытие их должно предшествовать проведению их в жизнь. Кроме того, чем более занимаешься какой-нибудь наукой, тем более открываешь в ней новых истин, тем более упрощаешь ее принципы. Но не следует надеяться, что удастся провести их в жизнь.

Некоторые знаменитые люди пролили много света на этот вопрос, а воспитание осталось все тем же. Почему так? Потому что для составления хорошего плана воспитания достаточно быть просвещенным, а для проведения его в жизнь надо иметь власть. Нет ничего удивительного поэтому в том, что лучшие труды в этой области не произвели еще никаких заметных перемен. Но следует ли поэтому считать названные труды бесполезными? Нисколько; они реально двинули вперед науку и воспитание. (...)

Столь лестная идея должна поощрить философов и к изучению науки о воспитании. Если существует исследование, достойное добродетельного гражданина, это есть исследование истин, знание которых может когда-нибудь стать полезным для человечества. Как утешительна во время работы надежда на благо потомства! Открытия философов в этой области - своего рода зародыши, которые откладываются в хороших умах и ждут лишь оплодотворяющего их события, а подобное событие раньше или позже наступает. (...)

Философ предвидит, следовательно, в более или менее отдаленном будущем тот момент, когда власть усвоит план воспитания, начертанный мудростью. Пусть побуждаемый этой надеждой» философ, заранее подрывает предрассудки, противящиеся выполнению этого плана! (...)

Глава XI

О воспитании, после того как устранили препятствия, мешающие его прогрессу

Предположим, что в какой-нибудь стране почести и награды всегда назначаются за заслугу. Поскольку частный интерес в ней всегда связан с общественным интересом, моральное воспитание здесь необходимо будет превосходным, и граждане необходимо будут добродетельны.

Человек, как это доказывает опыт, по природе своей склонен к подражанию, как обезьяна. Находясь среди добродетельных граждан, он сам становится добродетельным в случае, если преподанные ему его воспитателями правила не идут в разрез с национальными обычаями. Нельзя быть ни глупым, ни злым, когда и правила и примеры одинаково способствуют пробуждению в человеке желания обладать талантами и добродетелями; когда наши сограждане питают отвращение к пороку и презрение к невежеству. Представление о заслуге ассоциируется в нашей памяти с представлением о счастье, и любовь к счастью заставляет нас любить добродетель.

Я вижу, что почести достаются тем, кто оказал услугу отечеству; я повсюду встречаю лишь здравомыслящих граждан и слышу лишь добродетельные речи; и я научусь, если можно так выразиться, добродетели так же незаметно, как учатся родному языку.

Во всякой стране злые люди - если исключить сильных мира - это те, кого законы и воспитание сделали такими⁸.

Я показал, что совершенство морального воспитания зависит от совершенства правительства. Я могу сказать то же самое о физическом воспитании. При всяком мудром государственном устройстве стремятся воспитать не только добродетельных граждан, но также сильных и крепких граждан. Такие люди и более счастливы и более способны выполнять различные роли, к которым их призывает интерес государства. Поэтому всякие просвещенные правительства должны восстановить гимнастические упражнения.

Последняя часть воспитания состоит в требовании создать людей, способных прославиться в науках и искусствах; ее совершенство зависит, очевидно, от мудрости законодателя. Если он освободил воспитателей от суеверного уважения к старым обычаям, представил простор их гению, побудил их надеждой на награду совершенствовать методы воспитания⁹, стимулировал соревнование, - тогда, несомненно, ободряемые этой надеждой и образованные наставники, имеющие навыки в обращении со своими учениками, придадут этой и без того уже наиболее развитой стороне воспитания все совершенство, на какое она способна.

Гельвеций К. О человеке, его умственных способностях и его воспитании,-М., 1938.-С. 403-426.

Примечания

¹ - Невероятна проницательность, с какой дикари распознают в лесах следы человека. Они различают по следам, какой он национальности, а также особенности его телосложения. Чем объяснить превосходство в этом отношении дикарей над цивилизованными людьми? Обширностью их опыта. Во всех решительно областях ум есть продукт наблюдения.

²- При усвоении в детстве привычки к труду, бережливости, верности избавиться от этой привычки уже трудно. Ее можно преодолеть лишь путем продолжительного общения с мошенниками или под влиянием чрезвычайно сильных страстей. Но такого рода страсти редки.

³ - Может быть, я первый заметил постоянное отношение, существующее между просвещением граждан, силой их страстей и формой их правительств, - следовательно, зависимость последних от их заинтересованности в том, чтобы получить просвещение.

Человек в естественном состоянии или дикарь, занятый только заботой об удовлетворении своих физических потребностей, менее просвещен, чем цивилизованный человек. Но самые умные из дикарей это те, кому труднее всего удовлетворить эти потребности.

Какие из африканских народов более невежественны? Жители пальмовых лесов, где ствол, листья и плоды пальм дают без всякого труда все необходимое для удовлетворения всех потребностей человека. Даже счастье может иногда притупить ум народа. В Англии появляется теперь лишь немного хороших книг по вопросам морали и политики. Возможно, что ее бедность в этом отношении - результат общественного счастья. Может быть, знаменитые писатели обязаны в некоторых странах печальной привилегией своего таланта лишь тем бедствиям и несчастьям, на какие обречены их соотечественники.

Страдания, доведенные до известной ступени, просвещают человека, но перейдя эту ступень, они доводят его до отупения.

Долго ли останется Франция просвещенной?

⁴ - К чему сводится наука о воспитании? К науке о средствах понудить людей приобрести добродетели и таланты, которые желательны в них. Есть ли что-нибудь невозможное для воспитания? Нет.

Городской ребенок боится привидений; желают уничтожить в нем этот страх? Надо оставить его в лесу, дорожки которого он знает, и, следуя за ним незаметно для него, дать ему одному вернуться домой. С третьей или четвертой прогулки он больше не будет видеть в лесу привидений; благодаря привычке и по необходимости он приобретет все то мужество, которое приобретают благодаря им крестьянские парни.

⁵ - Предположим, что родители заинтересовались бы так сильно, как они уверяют, воспитанием своих детей. От этого у них стало бы больше хлопот. Кого бы они должны были пригласить в няни? Женщин, которые были бы уже отучены образованными людьми от своих нелепых сказок и поучений и которые умели бы, кроме того, исправлять недостатки, свойственные младенческому возрасту. Родители обращали бы внимание на то, чтобы мальчики, находясь до 6 лет на попечении женщин, переходили затем в общественные школы, где, вдали от рассеянной жизни света, они оставались бы до 17 или 18 лет. С этого момента, вступив в свет, они получали бы там воспитание взрослого человека - воспитание; бесспорно, самое важное, но целиком зависящее от общества, в котором вращаешься, от положения, в котором находишься, наконец, от формы правления, при которой живешь.

⁶ - Нет такой матери, которая не уверяла бы, что она безумно любит своего сына. Но если под словом любить понимать заботу о счастье этого сына и, следовательно, о его воспитании, то не найдется почти ни одной матери, которую нельзя было бы обвинить в равнодушии. Действительно, какая мать заботится о воспитании своих детей, читает относящиеся к этому вопросу хорошие книги или хотя бы старается понять их? Поступала ли бы она так, если бы дело шло о каком-нибудь важном судебном процессе? Нет. Не найдется такой женщины, которая в этом случае не стала бы навещать своего адвоката, советоваться с ним, читать составленные им бумаги. Ту, которая не сделала бы ни того, ни другого, считали бы равнодушной к исходу процесса. Степень интереса к той или иной вещи должна всегда измеряться усилиями, затраченными на ознакомление с ней. Если приложить этот критерий к заботам, оказываемым обыкновенно воспитанию детей, то окажется, что нет ничего более редкого, чем материнская любовь.

⁷ - Потребность в социальных добродетелях может ощущаться даже в детстве.

Хотите глубоко запечатлеть в памяти детей принципы справедливости? Устройте при каждой школе суд, и пусть сами дети разбирают свои споры; пусть приговоры этого маленького суда, перенесенные в случае апелляции на суд учителей, находят здесь подтверждение или исправление в зависимости оттого, окажутся ли они справедливыми или несправедливыми; пусть при школах будут специально подосланные люди, которые, причиняя ученикам обиды и оскорбления, несправедливость которого нелегко доказать, заставляли бы в силу этого жалобщика хорошенько обдумывать свое дело, чтобы хорошо защищать его, а детский суд обдумывать это самое дело, чтобы правильно решить его.

Ученики, вынужденные благодаря этому обращать внимание на правила справедливости, вскоре усвоят ясные идеи о ней. Приблизительно подобным же образом Руссо дает своему Эмилю первое понятие о собственности. Нет ничего остроумнее этого метода, однако им пренебрегают. (...)

Мало думают о том, чтобы вырабатывать у детей суждения; довольствуются тем, что начиняют их головы всякими мелкими фактами. Что же получается в результате? Что человек обнаруживает большие таланты к болтовне в детстве и полное отсутствие здравого смысла в зрелом возрасте.

Что нужно для того, чтобы выработать у ученика суждение? Заставить его сперва рассуждать о том, что его интересует лично. Ум его расширился, - тогда его следует заставить применить его к более важным вопросам. Для этого надо нарисовать ему картину законов и обычаев различных народов; заставить его судить о мудрости и безумии этих обычаев, этих законов и, наконец, помочь ему взвесить совершенство или несовершенство их на весах наибольшего счастья и наибольшего интереса республики. Размышляя над принципом национальной пользы, ребенок сможет приобрести здравые общие идеи о морали. Кроме того, его ум, занятый этими важными вопросами, станет более способным к занятиям всякого рода.

Чем легче становится для нас прилежание, тем более возрастают силы нашего ума. Никогда не рано приучать ребенка к усилиям внимания; чтобы его заставить усвоить эту привычку, иногда приходится, что бы там ни говорил Руссо, прибегнуть к, устрашению. Вообще лучших учеников всегда готовят справедливые и строгие учителя. На ребенка, как и на взрослого человека, действуют лишь надежда на удовольствие, и страх страдания. Если ребенок еще не способен испытывать удовольствия, если он не чувствует еще любви к славе и не подстрекаем духом соревнования, то только страх наказания может фиксировать его внимание. Страх является в общественном воспитании средством, к которому учителям приходится непременно прибегать, но которым они должны пользоваться благоразумно.

⁸ -^: При всяком правительстве, когда я могу быть счастлив лишь путём несчастья других, я становлюсь дурным. Против этого зла помочь может лишь реформа правительства. Но как добиться согласия народов на эту реформу и убедить их в недостатках их законов? Как вернуть зрение слепым? Я знаю, что людей можно научить при помощи книг, но большинство их не читает. Для этого можно прибегнуть еще к проповедям, но власть имущие запрещают проповедь против пороков, которые, по их мнению, для них выгодны. Таким образом, ввиду трудности объяснить народам их истинные интересы и из-за вытекающих отсюда помех всякой мудрой реформе в деле государственного управления увековечиваются его недостатки.

⁹ - Допустим, что изучение латинского языка было бы столь полезно, сколь, может быть, сейчас малополезно, и что захотели бы в кратчайший срок запечатлеть все слова его в памяти ребенка. Что сделать для этого? Окружить ребенка людьми, говорящими только по-латыни. Путешественник, выброшенный бурей на остров, языка которого он не знает, научается вскоре говорить на нём; это происходит потому, что его учителями является нужда и необходимость. Поместите ребенка в условия, возможно близкие к указанным, и за два года он лучше изучит латинский язык, чем он научился бы ему в школе за десять лет.

Иоганн Песталоцци. ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ

ПЕСТАЛОЦЦИ ИОГАНН ГЕНРИХ (1746-1827), педагог. Швейцария. П. - педагог неистовой любви к детям. Своим призванием он обязан семье, рано потерявшей мужа и отца, очень дружной, в которой самозабвенно заботились друг о друге. После латинской школы в Цюрихе окончил два младших курса (филологический и философский) высшего учебного заведения. Познакомился с трудами французских просветителей, с восторгом принял «Эмиля» и «Общественный договор» Руссо. Укрепился во мнении, что «все зло из города» и необходимо помогать крестьянам.

В педагогику пришел как демократ-реформатор. Дважды, в 1774 г. и 1799 г., создавал преимущественно на свои средства приюты для детей-сирот и беспризорных в Нейгофе и Станце. Принимал детей больных, голодных, в лохмотьях, забитых и дерзких. Жизнь в приютах организовывал по принципу семьи, выхаживал детей отеческой заботой и терпением. Они отвечали взаимностью, но он был вынужден расстаться с ними: не было средств на содержание приютов (первый просуществовал 6 лет, второй 5 месяцев). Попытки П. соединить обучение с производительным трудом и продержаться за счет того, что дети заработают сами, не удались. В трудном материальном положении оказался и сам, бедствовала его семья.

П. 18 лет занимался литературной работой. Наибольший успех ему приносит педагогический роман «Лингард и Гертруда». Имя П. становится известным, он получает место учителя, результаты его работы впечатляют. В полгода он выучивал детей писать, читать, считать; обыкновенный учитель делал это за три года. Ему не верили, проверяли, наконец, одна из комиссий подвела итог: «Его система пригодна для всех времен и народов. Она проста и последовательна, как природа».

П. поручают создать образцовое учебное заведение, что он и делает с 1805 г. в Бургдофе, а затем в Ивердоне. Здесь он совершенствует свои методы упрощенного обучения, работает над методикой, с помощью которой каждая мать могла бы обучать своих детей, издает для этого новые книги. П. знаменит, увлечен трудом, превращает учебное заведение в институт. И вдруг останавливается, так как видит, что имеет дело не с обездоленными детьми, как в прежних приютах, а преимущественно с сыновьями преуспевающих дельцов. В 1825 г. оставляет институт. Обдумывает возможность переезда в Россию, во вскоре умирает. На его надгробии есть и такая строка: «Все для других, для себя ничего».