Размещено на http://www.allbest.ru/

Курс лекций

Педагогика (дидактика)

Содержание

• Тема 1. Дидактика и ее основные категории
• Тема 2. Процесс обучения
• Тема 3. Методы обучения
• Тема 4. Особенности организации домашней работы школьников и пути повышения ее эффективности
• Тема 5. Принципы обучения
• Тема 6. Дифференциация обучения в условиях современной школы
• Тема 7. Дидактические основы проблемного обучения
• Тема 8. Формы обучения и их развитие в дидактике
• Тема 9. Урок как основная форма организации учебной работы
• Тема 10. Другие формы организации учебной работы
• Тема 11. Школоведение
• Тема 12. Виды обучения в современной дидактике
• Тема 13. Современные педагогические технологии
• дидактика обучение школьник педагогический
• Тема 1. Дидактика и ее основные категории
• План
• 1. Понятие о дидактике. Основные категории дидактики.
• 2. Задачи и проблемы исследования современной дидактики.
• Литература
• 1. Венцент Рконь. Введение в общую дидактику. - М., 1990.
• 2. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина - М., 1982.
• 3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М., 1982.
• 4. И.Ф. Харламов. Педагогика - М., 1990.
• 5. Каменский Я. Великая дидактика / В сб.Каменский, Локк, Руссо, Песталоцци Пед. наследие. - М., 1989.
• 6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М., 1984.
• 7. Учебники педагогики: Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988
• 8. Чеслав Куписевич. Основы общей дидактики. - М., 1986.
• В прошлом году, рассматривая сущность педагогического процесса, Вы наверняка отмечали, что педагогический процесс - это процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях учебного заведения. Таким образом, схематично структуру педагогического процесса можно изобразить следующим образом:
• процесс воспитания самовоспитание
• Пед. процесс процесс обучения самообразование
• процесс развития
• В прошлом году Вы говорили о процессе воспитания, в этом году Вам предстоит изучить основы процесса обучения.
• Область педагогики, которая исследует закономерности процесса образования и обучения, называется дидактикой.
• Термин "дидактика" происходит от греческих слов didaktikos - поучающий и didasko - изучающий. Впервые в педагогику этот термин ввел немецкий педагог Ратке, под которым он понимал "искусство учить". Научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А. Каменский в своей книге "Великая дидактика".
• Интересно обоснование важности дидактики в работе Коменского.
• Правильно построенная дидактика, по мысли Каменского, важна:
• 1. Для родителей, которые до сих пор большей частью были не осведомлены, чего им ждать от своих детей. Они нанимали учителей, обращались к ним с просьбами, задабривали их подарками. Но если метод воспитания доведен до безошибочной верности, то результат, на который невсегда надеются, не может с божьей помощью не воспользоваться.
• 2. Для учителей, большинство которых не знали, как надо учить и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью, стремились добиться успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов.
• 3. Для учеников, чтобы можно было довести их до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя.
• 4. Для школ, которые при правильном методе не только можно будет сохранить в цветущем состоянии, но и без конца умножать. Ведь они будут поистине местами игр, домами наслаждения и удовольствия.
• 5. Для государства - "Что составляет основу всякого государства? - Воспитание юношей". Ведь никогда виноградные лозы не принесут полезного плода, если за ними не было хорошего ухода.
• Т. Образом "Великая дидактика" Каменского - это универсальное искусство всех учить всему. Учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащихся, ни у учащих не было скуки или обременения, чтобы обучение происходило с удовольствием; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию.
• Все это было написано в XVII веке, но своей сути не утратило и по сей день. По-прежнему дидактов волнует вопрос, как сделать более эффективным процесс обучения, как научить всех.
• Исходя из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что предмет дидактики - это содержание образования и организации его.
• Основные категории дидактики: образование, обучение, преподавание, учение, научение, закономерности и принципы обучения, процесс обучения и его компоненты - задача, содержание, формы, методы и средства результата обучения.
• Рассмотрим некоторые из них. Образование - это целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системы научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения личности. Образование может быть общим и профессиональным.
• Общее - образование, получаемое в средней школе.
• Профессиональное - это образование по какой-то специальности, но в системе образования. Однако конечного образования не существует, оно непрерывно, ибо непрерывно развитие человека как личности на протяжении всей его жизни.
• Ведущим путем образования является обучение.
• Обучение - это целенаправленный, систематический, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на формирование у школьников системы знаний, умений и навыков и основ личности. В основе обучения - деятельность учителя. Она включает целую систему приемов и методов передачи знаний, умений и навыков учащимся. Она включает также и много социальных действий:
• 1. отбор учебного материала;
• 2. выбор приемов и методов сообщения;
• 3. показ наглядных пособий;
• 4. постановку эксперимента;
• 5. показ способа действия, объясняемого материала;
• 6. контроль.
• В результате учитель выполняет сам несколько функций:
• 1. исследовательскую (анализ языковых явлений, литературных произведений, изучение опыта коллег, своего опыта, изучение и применение научных трудов и т.д.);
• 2. конструкторская (разработка системы уроков по определенным темам, разработка внеклассных мероприятий);
• 3. организаторская (реализация намеченных планов, организация работ);
• 4. коммуникативная (установка обратной связи).
• Учение - это деятельность самого учащегося. Учащийся обучается в той мере, в какой он сам учится. Чтобы знания усвоить, надо совершить массу действий. Каких?
• Действия учащихся
• 1. воспринимать материал. Это труд, он сопряжен с пониманием.
• 2. запоминание.
• 3. конспектирование (лекции);
• 4. повторение т.д.
• Различают два типа учения - бессмысленное и осмысленное. Первый тип учения характеризуется как принудительный, безличностный, оцениваемый извне, направленный только на усвоение значений.
• Второй тип - напротив: свободный, самостоятельно интегрируемый, личностно-вовлеченный, оцениваемый самим учащимся, направленный на усвоение осмысленных элементов личностного опыта. В настоящее время очень важно в школе перенести акцент в процессе обучения с преподавания их учения и организовать самопреподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного учения.
• Научение - это результат преподавания и учения. Это знания, понятия, навыки, умения. Знания в узком смысле - это понятийно-фактическая составляющая учебного материала. Знания в широком смысле - это весь комплекс теоретических и практических знаний и умений их применять.
• Понятие - это совокупность знаний о самых существенных и устойчивых свойствах однородных предметов и явлений.
• Умения - это действия, которые основываются на применении каких-то правил, знаний.
• Навык - это автоматизированное действие, закрепляемое в результате многократного повторения.
• Все эти категории взаимосвязаны, ибо в конечном итоге суть заключаемая в них есть то, что оказывает широкое развивающее и формирующее влияние на личность.
• Задачи дидактики:
• 1. Какое в соответствии с общей целью дать образование.
• 2. Как обеспечить сознательное, прочное овладение знаниями, умениями и навыками.
• 3. Как на базе знания науки развивать у человека познавательные интересы и способности, формировать мировоззрение (наиболее фундаментальные научные знания).
• 4. Как осуществлять связь обучения с другими разделами педагогики и другими науками.
• 5. Как готовить школьников к практической деятельности.
• Исходя из задач дидактика разрабатывает следующие проблемы:
• 1. определяет педагогические основы содержания образования.
• 2. исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся.
• 3. изучает закономерности учебно-познавательной деятельности обучающихся и пути его активизации в процессе обучения.
• 4. разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения.
• 5. разрабатывает организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Тема 2. Процесс обучения

План

1. Сущность и структура процесса обучения.

2. Основные компоненты процесса обучения.

3. Этапы процесса обучения.

Литература

1. Дьяченко В.К. Организованная структура учебного процесса и его развитие. - М., 1989.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя - М., 1987.

3. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. - М., 1989.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986.

5. Лернер И. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики //Сов. пед-ка. - 1989. - № 11.

6. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.

7. Педагогика под ред. Ю.К. Бабанского - М., 1988

8. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным // Пед-ка. - 1993. - № 2.

9. Тагунова И.А. Мотивация как целеполагающий компонент учения // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2/58 - М., 1991.

10. Ратанова Г.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1990. - № 5.

11. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Пед-ка. - 1993. - № 4.

1. Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. Процесс обучения - это часть целостного педагогического процесса.

Основу процесса обучения составляют дидактические отношения: педагог-учащийся; учащийся - содержание образования; учащийся - учебный коллектив, педагог- содержание образования и др.

Основным в цепи отношений является отношение "педагог-учащийся-объект усвоения". При этом роль педагога, как справедливо замечает Выготский, сводится к тому, чтобы быть "организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником". Структура процесса обучения:

1. процесс преподавания

2. процесс учения - деятельность учеников.

Деятельность учителя предполагает:

1. объяснение учащимся целей и задач образования;

2. знакомство с новыми предметами и событиями;

3. руководство процессом приобретения понятий;

4. руководство процессом познания закономерностей и научных законов;

5. руководство процессом перехода от теории к практике;

6. организацию практическо-творческих занятий;

7. проверку и оценку приобретенных учащимися знаний, умений и навыков.

Процесс обучения

Процесс преподавания процесс учения

(деятельность учителя) (деятельность учеников)

знания

умения

навыки

Формы деятельности педагога:

1. вводит в деятельность учащихся;

2. разделяет их действия;

3. имитирует действия

4. поддерживает;

5. выступает в качестве партнера.

Деятельность учащихся предполагает:

1. действия по созданию позитивной мотивации к учебе;

2. познание новых предметов и событий;

3. процессы обобщения для формирования понятий;

4. познание закономерностей и научных знаний;

5. приобретение знаний, умений и навыков;

6. практические занятия;

7. самоконтроль достижений.

Учение школьников складывается из определенных действий, зависящих от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических воздействий, т.е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Могут быть следующие функции:

1. пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

2. активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

3. организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

В соответствии с тремя указанными функциями выполняются 3 вида обучающих действий:

1. преподавание готовых знаний

2. естественное самонаучение

3. направленная познавательная деятельность ученика.

Для каждого их этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью обучающегося, свои методы обучения. Так, преподавание готовых знаний и умений выражается через сообщение, разъяснение, преподавание, показ.

Естественное самонаучение предполагает как побудители интерес, любопытство, увлечение. Наконец, направленная познавательная деятельность предполагает постановку задач, проблем, обсуждение, дискуссию, совместное планирование и т.д.

Процесс обучения призван осуществлять три функции: образовательную, развивающую и воспитательную. Это не случайно, ибо всестороннее развитие личности предполагает единство образованности, воспитанности и общей развитости.

Рассмотрим эти функции.

Образовательная функция предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, теории и т.д.

Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета, практические умения и навыки (анализ текста, лингвистический анализ и т.д.)

Кроме специальных умений и навыков школьники должны овладеть общеучебными умениями - работа с книгой, микроскопом и т.д.

Воспитательная функция. Она реализуется одновременно с образовательной, формируя мировоззрение, этические, эстетические представления, взгляды, убеждения, способы поведения и т.д. Она органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но осуществляется посредством специальной организации обучения учителя и учеников. Между образованием и воспитанием не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания тотчас же оказывает благотворительное влияние на ход обучения, т.к. воспитание дисциплинированности, организованности и т.д. создает условие для успешного обучения.

Обучение и воспитание развивают личность. Однако в процессе обучения важно учитывать и развивающую функцию и стараться развивать восприятие, двигательную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы.

Все три функции перекрещиваются в процессе обучения. Все они связаны: одна предшествует другой, является причиной м следствием.

В процессе обучения выделяют следующие компоненты:

1. целевой (осознание цели обучения как учителем, так и учеником);

2. мотивационный (определяется деятельность, приобретает индивидуально личностный смысл);

3. содержательный (план-программы- учебник-учитель);

4. операционно-деятельностный (формы, методы обучения);

5. контрольно-регулировочный (виды контроля);

6. оценочно-результативный (оценка, самооценка).

Все эти компоненты необходимо рассматривать во взаимосвязи. Цель определяет содержание. Цель и содержание требуют определенных методов, средств, форм обучения. По ходу обучения необходим контроль. И, наконец, все компоненты процесса обучения обеспечивают результат.

Путь познания истины: от простого содержания к абстрактному мышлению и от него к практике. Обучение имеет свою специфику познания. С помощью чувств человек познает внешние признаки, затем идет восприятие, а затем осмысление. Чувства, восприятие, мышление находятся в единстве между собой. Высшая ступень осмысления характеризуется абстрактным мышлением. Исходя из этого, выделяют основные этапы процесса обучения:

1. Восприятие

2. Осмысление

3. Обобщение

4. Повторение

5. Применение знаний

6. Контроль.

Восприятие - это отражение предмета или явления в целом в момент непосредственного воздействия на наши органы чувств.

От чего зависит полнота восприятия?

1. от прошлого опыта

2. от увеличения числа каналов восприятия, т.е. органов чувств

3. от знакомства материала.

Видом восприятия является наблюдение. Наблюдение - это намеренное восприятие предмета или явления с целью углубленного изучения.

Условия наблюдения.

1. четко определять цель наблюдения

2. должна быть база для наблюдений

3. наблюдение должно проводиться планомерно и систематически

4. результаты наблюдений должны фиксироваться.

На основе восприятия и наблюдений складываются представления.

2. Основу осмысления составляют понятия, суждения и умозаключения.

Понятие - это совокупность знаний о существенных и наиболее устойчивых признаках однородных предметов и явлений.

Суждения - это утверждение или отрицание какой-либо связи между предметами и явлениями.

Суждения образуются двумя путями:

непосредственно (констатируется то, что воспринимается)

путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение - это вывод нового суждения из других суждений. С их помощью мы получаем новые знания.

Мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, классификация, систематизация.

Анализ - мысленное растление предмета на части.

Синтез - соединение частей.

Сравнение - мыслительный процесс, с помощью которого устанавливаются сходства и различия.

Систематизация - расположение предметов в определенном порядке.

Конкретизация - подведение единичного факта под общее понятие.

Абстрагирование - отвлечение от несущественных признаков и выделение существенных.

Истинность знаний проводится на практике. В основе проверки истинности знаний на практике лежит овладение умением обратного перехода, т.е. от абстрактного к единичному, конкретному, от усвоения обобщенных понятий к их применению в конкретных условиях.

С педагогической точки зрения этот переход от абстрактного к конкретному в учебно-познавательной деятельности обеспечивает решение трех задач: закрепление знаний, формирование на основе знаний определенных умений и навыков, а также применение знаний для решения проблем повседневной жизни.

4. Контроль для того, чтобы посмотреть, как идет рост учащихся.

Функции контроля.

помогает определить соответствие учебных действий условиям учебной задачи;

с помощью контроля достигается правильность выполнения, полнота знания;

обеспечивается обратная связь на уроке: учитель - ученик;

контроль помогает осуществлять развивающую функцию

Виды контроля

Прогнозирующий

Процессуальный (текущий)

Тематический

Итоговый

В процессе обучения учитель должен помнить:

1. каждый учащийся должен быть мотивирован на учебу, т.е. отдавать себе отчет для чего он учится

2. учеба должна проводиться в условиях физического и психологического комфорта

3. процесс учебы должен сопровождаться только положительными эмоциями: радость нового знания, радость достижения, удовлетворенность похвалой.

При этом отрицательные эмоции недопустимы, унижение от критики, приступы неверия в свои силы, скука.

Обеспечить все это может лишь дифференцированное обучение.

Цели дифференцированного обучения: с психолого-педагогической стороны - это создание оптимальных условий для выявления задатков развития, интересов, способностей каждого школьника; с социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества; с физической - создание новой методической системы обучения, основанной на принципиальной новой мотивационной основе.

Тема 3. Методы обучения

План

1. Понятие о методах обучения.

2. Проблемы классификации методов обучения.

3. Характеристика методов обучения.

Литература

Учебные пособия.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1980.

Лернер И.Я. Дидлактические основы методов обучения. - М., 1981.

Выбор методов обучения / Под ред. Ю. Бабанского. М., 1981.

Кудряшёв Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. - М., 1981.

Слово "метод" означает способ познания, систему правил и подходов к изучению явлений и закономерностей развития природы, общества и мышления.

В науке "метод" имеет конкретное значение в зависимости от предмета исследования или вида деятельности. Всякий метод представляет собою единство объективного и субъективного, потому что в нем сочетается познание явлений и закономерностей объективной действительности и выработанные на их основе приемы изучения, исследования и преобразования человеком объективного мира.

Методы обучения представляют собой систему целенаправленных способов действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение или содержание образования. Метод обучения предполагает непременное взаимодействие учителя и ученика, в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения учеником содержания образования.

Процесс обучения двусторонний: учитель - обучает, ученик - учится. Однако руководящая роль в этом процессе принадлежит учителю. Его задача - развить интерес учащихся к изучаемому предмету, обеспечить сознательное усвоение знаний, научить применять их на практике. Помогают ему в этом методы обучения. Определяются методы обучения целью обучения и его содержанием. Выбирает метод учитель, исходя из целей, содержания предмета, своих индивидуальных особенностей, индивудуально-психологических особенностей учащихся, уровня подготовленности класса.

Таким образом, методы обучения - это система действий учителя, организующего познавательную деятельность учеников, которая ведет к усвоению содержания образования.

Каждый вид деятельности имеет свои методы. Универсальных методов нет, каждый имеет свои преимущества и слабые стороны.

Проблема методов обучения активно разрабатывается в дидактике уже в течение 30 лет. Тем не менее, единой классификации методов не существует. Объясняется это множеством подходов к рассмотрению данной проблемы. Подход к классификации - это то, что берется за основу.

Методы классифицируются:

по дидактическим задачам (методы сообщения новых знаний; закрепление; проверки и оценки знаний) Данилов, Есипов, Харламов;

по источникам получения знаний (словесные, наглядные, практические) Перовский, Толант, Зверев;

по логическим формам (индивидуальные, дедуктивные) Верзалин, Шаповаленко;

по типам познавательной деятельности учащихся (репродуктивные, частчно-поисковые, исследовательские) Лернер, Скаткин, Махмутов.

Существуют вспомогательные методы, стимулирующие учение. К ним относят познавательные игры, экскурсии, конкурсы, олимпиады, смотры и т.д. Каждая классификация, даже в пределах одного подхода имеет свои особенности.

Так, Данилов и Есипов методы выделяют, исходя из целей и задач учебной деятельности.

Это: 1. методы приобретения новых знаний;

2.методы формирования умений и навыков и применение знаний на практике;

методы проверки и оценки умений, знаний, навыков.

Харламов, сохраняя подход, дополняет данную классификацию своими методами и в результате выделяет: 1. методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся (лекция, иллюстр., объяснение);

2. методы закрепления изучаемого материала (беседы, работа с учебником);

3. методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа над текстом, лабораторные работы);

4. методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков (письменные, практические работы);

5. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (устный опрос, контрольные работы, проверка домаш. работ и т.д.).

Наиболее распространенной является классификация методов Лернера и Скаткина. Они классифицируют методы обучения, беря за основу самостоятельность и глубину мыслительной деятельности учащихся. Они выделяют:

1. объяснительно-иллюстрированный метод;

2. репродуктивный;

3. проблемное изложение;

4. частично-поисковый или эвристический;

5. исследовательский.

Предлагаемая система позволяет четко определить: какова познавательная деятельность учащихся при использовании данного источника знаний, каковы учебные задачи и как они при этом ставятся и решаются.

Система Лернера и Скаткина получила признание не только в дидактике, но и в методиках всех гуманитарных предметов.

Рассмотрим выделяемые методы.

1. Объяснительно-иллюстрированный метод организуется разными способами объяснения. Это может быть рассказ, лекция, объяснение, работа с учеником, демонстрация иллюстраций, картин, кино-диафильмов.

2. Репродуктивный - метод готовых знаний. Сущность его заключается в том, что преподаватель отбирает знаний и преподносит их учащимся. Проявляется репродуктивный метод в 2-х формах: 1. предъявление одного и того же задания для многократных повторений;

2.предъявление вариаций, схожих с усвоенным образцом.

Достоинства: учет оперативности действий, ибо деятельность осуществляется по готовому образцу.

Недостаток: практически не формирует мышление.

3. Метод проблемного изложения. Обычно предшествует частично-поисковому (эвристическому) или же используется параллельно ему. Так, в процессе школьной лекции учитель знакомит учащихся с различными оценками творчества писателя, его произведений, героев и это создает базу для последующего создания проблемной ситуации и поиска.

4. Эвристический метод или частично-поисковый. Его сущность: под руководством учителя школьник выполняет какие-то части процесса решения задач и находит ответы.

Формы: а) учитель сообщает факты, а ученики делают выводы;

б) учитель ставит проблему, а гипотезу выдвигают ученики.

5. Исследовательский метод. Этот метод используется, когда у учащихся появляется опыт в решении проблемных задач. При использовании данного метода учитель констатирует систему проблем, задач и адаптирует ее в различных ситуациях учебного процесса.

Знания учащихся выступают: а)как средство для решения задачи

б) как результат решения задачи.

Между методами есть иерархия связей. Так, объяснительно-иллюстрационный и репродуктивный создают базу для исследовательского метода. Эвристический метод формирует разные процедуры познавательной деятельности (анализ, синтез, решение проблемного вопроса, выход из проблемной ситуации и т.д.). Исследовательский метод реализует различные проблемы в разных ситуациях.

Исходя из системы общедидактических методов, обоснованных Лернером и Скаткиным, П.И. Кудряшев предложил свою систему методов обучения литературы.

1. Метод творческого чтения

2. Эвристический

3. Исследовательский

4. Репродуктивный

Данная классификация хорошо учитывает логику познания литературы как учебного предмета.

1. Метод творческого чтения. Этот метод наиболее специфичен для литературы, поскольку важнейшим элементом его является искусство слова. Он проявляется в следующих приемах: выразительное чтение учителя, чтение мастеров художественного слова, чтение художественного текста с комментарием, беседа с целью выяснения непосредственного впечатления учащихся от прочитанного; слово учителя с целью активизации художественного переживания. Этот метод способствует развитию наблюдательности, умения видеть и слышать явления жизни, умения найти слова для выражения своих переживаний.

Виды деятельности учащихся: чтение произведений, заучивание наизусть, слушание художественного чтения, составление плана, устные и письменные отзывы.

2. Эвристический метод.

Следующая ступень в логике познавательной деятельности учащихся - углубленное усвоение произведения - его анализ. Эта ступень, углубляя первоначальное эмоциональное восприятие, стимулирует интеллектуальные усилия.

Задача учителя - помочь уч-ся обнаружить основные проблемы произведения, найти пути их разрешения, учить анализировать их.

Обычное проявление этого метода - эвристическая беседа.

Он проявляется через следующие приемы анализа текста: анализ эпизода, нескольких взаимосвязанных эпизодов, целого произведения, образов, языка, композиции, всевозможные сопоставления, постановки вопросов, диспуты.

3. Исследовательский метод. Он близок к эвристическому. Однако при эвристическом методе учитель не только ставит ряд вопросов или проблем, но и разъясняет пути их решения, учит собирать материал, анализировать и систематизировать их. При исследовательском методе учащиеся применяют уже усвоенные ими умения и навыки. Приемы реализации метода: учитель выдвигает проблему для всего класса. Он может указать источники, пособия, произведения.

4. Репродуктивный метод.

Значение этого метода не только в сообщении учащимся новых знаний, но и в обобщении суммы знаний, полученных учащимися. Приемы: рассказ учителя о жизни и творчестве писателя, лекция, демонстрация учебных пособий, использование технических средств. Виды деятельности учащихся: запись лекции, составление плана, конспекта, таблиц, подготовка устных ответов, рефератов, докладов, сочинений.

Тема 4. Особенности организации домашней работы школьников и пути повышения ее эффективности

План

1.Сущность домашней работы учащихся.

2. Общедидактические требования к организации домашней работы школьников.

3. Психологические основы организации домашней работы школьников.

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.

5. Пути повышения эффективности домашней работы в процессе обучения.

Литература

1. Борисова В.А. Творческие домашние задания - один из путей активизации умственной деятельности школьников. / В кн.: Психологические особенности формирования мыслительной деятельности школьников - Л., 1984.

2. Векслер С.И. Подготовка учащихся к самостоятельному решению учебных проблем. // Сов. пед-ка. - 1983. - № 3.

3. Волков И. Развитие самостоятельности и творчества школьников //Нар. образование. - 1983. - № 1.

4. Древелов Х. и др. Домашние задания. Пер.с нем. - М., 1989.

5. Лосева В., Луньков А. Домашние задания: с ребенком или за него. //Семья и школа. - 1993. - № 7.

6. Назаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников. //Педагогика. - 1993. - № 3.

7. Поспелов Н.Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий. - М., 1979.

8. Раманаускас З.Л. Формирование умений самостоятельной работы с учебниками. // Сов. пед-ка. - 1983. - № 3.

9. Шабалина З.П. Домашняя учебная работа школьников. - М., 1982.

Успех учебной работы учащегося обеспечивается не только хорошо проводимыми уроками в классе, но и еще в большей мере самостоятельными занятиями дома.

Очень часто можно услышать сетование родителей, да и самих учителей, учащихся на перегрузку домашних заданий. Выражается она в количестве задаваемого на дом материала. Но есть еще и скрытая перегрузка, когда вся тяжесть усвоения нового материала перекладывается с урока на самостоятельную домашнюю работу. Не успел учитель на уроке объяснить материал: "Ребята вы это сами выучите", плохо объяснил - опять ученик вынужден самостоятельно "доходить" до всего. В результате в дополнение к 5-6 часам ежедневной классной и внеклассной работы ученик имеет не мене, а иногда и более 3-4 часов домашней, т.е. его рабочий день больше, чем у взрослого.

В настоящее время учебники и программы совершенствуются, запрещено давать материал не предусмотренный программой, определены предельные нормы ежедневной домашней работы, не разрешено давать задание на каникулы, праздники, выходные, от учителей требуют решительного улучшения качества уроков, с тем, чтобы материал был полностью понят учеником не дома, а в классе.

Выделяют несколько видов домашних заданий:

I. На закрепление учебного материала;

1. работа над текстом учебника.

Этот вид задания предполагает, что учащийся должен восстановить в памяти и дополнительно закрепить материал, проработать на уроке, а также научиться воспроизводить его в устной или письменной (графической) форме.

2. задание на выполнение разнообразных упражнений.

Такие практические задания предусматриваются по всем предметам. Их функция - закрепление знаний, практических умений и навыков.

3. выполнение разнообразных письменных и графических работ: написать изложение или сочинение, сделать чертежи, рисунок и т.д. Здесь опять-таки закрепление знаний путем практического использования их в каких-то конкретных ситуациях и развитием соответствующих навыков.

II.Творческие задания с целью углубления материала.

В практике учителей встречаются и такие виды заданий, как прочитать какую-то статью, рассказ, книгу, журнал; законспектировать какой-то материал; просмотреть кинофильм или спектакль; пронаблюдать какое-то природное или бытовое явление; поставить какой-то несложный опыт и многие другие. Чаще всего эти задания носят творческий характер и требуют от учащихся определенных практических умений, ибо они не только закрепляют учебный материал, но и углубляют, расширяют, конкретизируют знания, пробуждают интерес к ним.

Такие задания не могут быть обязательными для всех учащихся. Они требуют дифференцированного подхода на основе уровня знаний, умений и навыков учащихся.

III. Индивидуально-диффиринцированное домашнее задание и закрепление интереса к предмету.

Большое значение имеют задания, цель которых приблизить школьные знания к окружающей действительности, природе, производству. Такие задания помогают, с одной стороны, использовать получаемые знаия в жизни, а с другой - использовать жизненную практику для лучшего усвоения новых знаний.

IV. Задания по выбору.

Наконец, вполне возможны домашние задания по выбору учащихся и домашние задания для желающих, не обязательные для всех. Учащиеся добровольно выполняют такие задания, если у них получается, если они убеждены в полезности такой работы, если у них выработана соответствующая потребность. Задания по выбору позволяют учащимся выполнять то, что им по силам и выбор делать самостоятельно.

2. Обдумывая план урока, необходимо очень тщательно продумать домашнее задание. Существует целый ряд общедидактических требований к домашним заданиям:

1. домашнее задание - это прежде всего средство закрепления изучаемого материала;

2. учащиеся должны быть подготовлены в процессе урока к его выполнению;

3. объем и содержание домашних заданий должен соответствовать программным требованиям и возрастным особенностям учащихся;

4. в домашнем задании всегда должен быть элемент творчества;

5. оно должно приближать учащихся к усвоению нового материала на последующем уроке;

6. задание должно быть увлекательным, интересным школьникам.

Определить содержание домашнего задания - дело важное. Но не менее важно довести его до сознания учащихся. Существует несколько правил, которые учитель должен соблюдать, давая задание на дом.

1. Для задавания на дом необходимо отводить специальное время, причем вполне достаточное для того, чтобы задача была выполнена.

2. Задание на дом надо давать при полном внимании всего класса. Совсем не обязательно давать домашнее задание в конце урока. Иногда целесообразно дать его в начале урока, превратив остальную часть времени в подготовку к выполнению задания.

3. Добиваться в процессе урока, чтобы содержание домашнего задания было понято всеми без исключения. Бывает, что задание не выполнено из-за непонимания. А иногда из-за того, что ученик забыл, что задано. Поэтому важно проследить, чтобы оно было записано всеми. Формулировать задание нужно кратко, чтобы его запись поместилась на строчке в дневнике. Если же задание более обширное по записи, то можно предложить записать его в тетради по предмету, а в дневнике указать, где его посмотреть.

4. Разъяснять домашнее задание нужно таким образом, чтобы учащиеся знали не только что нужно сделать, но и как сделать. Необходимо объяснить им методику выполнения домашней работы. На этом следует остановиться подробно.

При определении домашнего задания важно учитывать еще и психологические основы организации домашней работы. Что мы сюда относим?

1. индивидуальный характер восприятия и усвоения учебного материала. Часто одни ученики хорошо усвоили материал, другие - плохо, третьи - могут вообще его не усвоить. Кроме того, возможна и неадекватность усвоения учебной темы.

В этих случаях необходимы индивидуальные задания на дом. Это позволяет сильным не топтаться на месте, а слабым - наверстать упущенное и не потерять интереса к учению.

2. различный уровень развития и подготовленности учащихся.

Это предполагает различный характер и объем домашних заданий. Разный уровень самостоятельности и творчества.

3. различный уровень сформированности умения самостоятельной работы. Учитель должен хорошо знать, что умеют делать его школьники. Умеют ли работать с книгой, с опорным конспектом, картой, анализировать текст, конспектировать материал, писать тезисы и т.д.

4.В каких направлениях должна вестись работа по формированию и совершенствованию умений и навыков домашней учебной работы?

1. Обучение работе с учебником.

У каждого учебника своя специфика: по одному предмету достаточно только прочитать и пересказать материал, по другому - его необходимо проанализировать, осмыслить, доказать, выучить. Учащиеся должны знать, что читать больше двух-трех раз с одной и той же целью материал бесполезно и даже вредно. Основой усвоения должно быть первое чтение, поэтому оно должно быть предельно внимательным, сосредоточенным. За первым ознакомительным чтением рекомендуется прочесть параграф по частям. Делить на части следует по смыслу. Помогает этому во многом авторские абзацы. Прочитав абзац, надо выделить главную мысль в нем.

Так постепенно, переходя от одной части к другой, ученик устанавливает главные идеи текста. Когда параграф прочитан полностью и проанализирован по частям, важно установить идею всего параграфа. После этого нужно закрыть учебники и воспроизвести материал, а потом прочитать параграф снова, чтобы обнаружить свои недоработки и устранить их.

2. Формирование навыков обработки дополнительной литературы.

Это необходимо прежде всего учащимся старших классов, хотя первоначальные умения могут быть заложены и в средних. Например, составление каталогов по какой- то теме, ведение характеристики. Для этого учащиеся должны знать, как работать в библиографическом отделе библиотеки.

Работа со статьей.

Составление ее плана простого и развернутого, конспектирование, тезирование. Для этого необходимо обучить на уроке учащихся этой работе, показать, как это делать.

План статьи	Основные тезисы (дословно)	Конспект (своими словами)	Выводы по ходу чтения

3.знакомство с приемами систематизации и упорядочения знаний.

а) систематическая подготовка к уроку;

б) умение увязывать пройденный и новый материал.

4. использование таблиц, опорных конспектов, памяток в подготовке дом. Задания.

4. Почему учащиеся плохо выполняют домашние задания?

1. Не умеют организовать себя, свое время.

2. Увлекся - и забыл про уроки.

3. Отсутствие нормальных бытовых условий для самостоятельной работы. Нет отдельного рабочего места. Семейные обстоятельства.

Каковы же пути повышения эффективности домашней работы в процессе обучения?

1. Выполнение всех дидактических требований, учет психологических особенностей организации домашней работы.

2. Осуществление индивидуального подхода к учащимся и дифференциация домашней работы.

3. Осуществление права на свободный выбор домашнего задания.

4. Занимательность как вспомогательный фактор поддержания интереса к самостоятельной работе.

Тема 5. Принципы обучения

План

1. Закономерности процесса обучения.

2. Понятие принципов обучения. Из истории развития принципов обучения.

3. Характеристика принципов обучения на современном этапе.

Литература

1. Дидактика средней школы /Под ред. С. Скаткина. - М., 1982.

2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. - М., 1986.

3. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

4. Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990.

Справедливо утверждение И.Ф. Харламова о том, что для успешного обучения важно знать не только сущность процесса обучения, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно осуществляется. Закономерности - это устойчивые, повторяющиеся связи в процессе обучения, реализация, которых позволяет добиваться эффективных результатов в обучении и формировании личности.

Выделяют общие закономерности процесса обучения и специфические.

Общие - это те, на основе которых осуществляется воспитание и обучение в целом. К ним относится:

1. направленность обучения на решение задач всестороннего развития личности;

2. активно-деятельностный характер обучения;

3. единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся.

4. проявление уважения и требовательности к учащимся в процессе обучения;

5. обеспечение радости успехов учащихся в овладении знаниями;

6. раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения;

7. учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения.

Учет этих закономерностей необходим как в процессе воспитания, так и в процессе обучения. В силу того, что процесс обучения имеет и свои специфические цели - обеспечение учащихся знаниями, умениями, навыками - то вполне, естественно, что существуют специфические закономерности, которым он подчинен.

Вот эти специфические закономерности и называют чаще всего принципами обучения.

Принципы обучения - это те положения, требования, которые определяют содержание образования, формы и методы обучения. Откуда появились принципы? Основной источник, приведший к их возникновению - практика обучения, опыт и находки учителей, которые постепенно осмысляются и обобщаются.

Чтобы доказать это, достаточно обратиться к истории развития принципов обучения в педагогике. Я ставлю целью проследить весь путь их развития. Остановимся лишь на некоторых этапах. Я.А. Коменский выделил общедидактические и непосредственные принципы обучения.

К общедидактическим принципам он относил:

1. воспитывающий характер обучения;

2. связь обучения с жизнью;

3. соответствие обучения возрасту учащихся.

К непосредственным принципам:

1. принцип сознательности и активности знаний;

2. наглядности;

3. постепенности и систематичности;

4. принцип упражнения и прочности усвоения знаний.

Все принципы Коменского были направлены против зубрежки и схоластики, царивших в педагогической деятельности.

Г. Песталоцци (186) впервые выдвинул принцип природосообразности и на основе его идею развивающего обучения.

Суть этого принципа - развитие природных способностей человека в направлении их постоянного совершенствования, сообразно с естественным ходом развития ребенка.

Ф. Дистервег (196) развивая положения Песталоцци, выделяет 3 принципа:

1. самодеятельность

2. природосообразности

3. культуросообразности.

Дистервег считал, что развитие человека возможно лишь тогда, когда он сам активно участвует в собственном воспитании. Отсюда вытекает принцип самодеятельности. Развивать ее - задача учителя.

Природосообразность Дистервег понимал как учет индивидуальных, возрастных, психологических и физических особенностей развития ребенка.

Принцип культуросообразности был выдвинут Дистервегом впервые. Он считал, что важно учитывать место и время жизни ребенка. Обучение и воспитание должны быть согласованы с развитием страны, ее национальными особенностями. Однако Дистервег предупреждает, что это должно быть разумное согласование, без преувеличения национального "я". Этот экскурс в историю, не дает полного представления о развитии принципов обучения, тем не менее он позволяет представить, как шел процесс их развития. В настоящее время существует множество подходов к выделению принципов обучения.

Так, Т. Ильина выделяет:

1. принцип наглядности

2. принцип сознательности и активности учащихся в обучении.

3. принцип доступности

4. принцип научности

5. принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся

6. принцип систематичности и последовательности

7. принцип прочности усвоения знаний

8. принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью

9. принцип воспитания в процессе обучения.

Харламов И.Ф. выделяет:

1. научность обучения

2. проблемность обучения

3. наглядность обучения

4. активность и сознательность учащихся в процессе обучения

5. доступность обучения

6. систематичность и последовательность

7. прочность обучения и его цикличность

8. единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

М.Н Скаткин, учитывая четко обозначившуюся тенденцию к непрерывному образованию, предлагает ввести принцип перехода обучения к самообразованию, а также, уделял внимание формированию положительного отношения к учению - принцип положительного эмоционального фона обучения.

Ю.К. Бабанский, разрабатывающий теорию оптимизации в дидактике, предлагает три новых принципа:

1. оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых методов и приемов обучения;

2. оптимального сочетания урочных, внеурочных, а также общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения;

принципы создания оптимальных условий для обучения.

Вводит он также и принцип стимулирования положительного отношения школьников к учению.

Безусловно, ничья классификация не может вызывать возражений, тем более, что основа их все-таки традиционна, имеющая вековые корни. Ваше право - придерживаться любой из них.

Рассмотрим более детально некоторые из принципов обучения.

1. Научность и доступность.

Принцип научности требует давать лишь научные положения. Теоретической основой принципа является теория познания.

Реализация принципа научности поможет:

1. обеспечивать высокий уровень преподавания.

2. раскрывать факты и явления в динамике;

3. исходить из исторического характера знаний;

4. демонстрировать силу и мощь научных знаний;

5. раскрывать роль науки.

С принципом научности тесно связан принцип доступности, ибо то, что мы даем, должно осваиваться, становиться доступным. Это значит расширяются познавательные возможности учащихся, а это дает возможность усложнять задачи познания.

Обычно выделяют три правила принципа доступности:

1. от известного к неизвестному;

2. от близкого к дальнему;

3. от простого к сложному.

2. Систематичность и последовательность

Этот принцип отвечает прежде всего логике предмета. Под систематичностью понимают изучение нового материала на основе ранее изученного, установление связей между темами, разделами, другими предметами. Последовательность определяется тем, что в каждом предмете есть своя система взаимосвязанных понятий, вытекающих одно из другого. Нарушая последовательность их изучения, вы тем самым нарушаете логику самого предмета.

Реализация принципа:

1. изучение нового учебного материала должно опираться на ранее усвоенные знания;

2. учебный материал следует делить на связанные между собой части;

3. после каждой части важно делать вывод;

4. заострять внимание на узловых вопросах;

5. при планировании материала следует продумывать систему его подачи;

6. осуществлять межпредметные связи.

3.Связь предмета с жизнью.

Основа для реализации этого принципа заложена в содержании предмета. Осуществление принципа начинается с самого содержания образования. Задача школьного образования - создать базу для дальнейшего - профессионального. Потому этот принцип дает:

1. стимулирует потребность обучаемых в получении новых знаний;

2. раскрывает связь теоретических знаний с практикой;

3. проверяет истинность теоретических знаний на практике.

4. Сознательность и активность.

Сознательность предполагает осмысление, активность - стремление к знаниям, включение ведущих мотивов, характеризующих познавательную активность. Этот принцип заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслением, творческой переработке и применении. Он обусловлен двусторонним характером процесса обучения, в котором учение возможно лишь тогда, когда активен и деятелен ученик.

5. Принцип наглядности.

Наглядность Коменский называл "золотым принципом дидактики". Наглядность - это представление понятий на основе чувств, восприятий. Наглядность повышает интерес к знаниям. Материал становится более доступным.

Виды наглядности:

1. натуральные наглядные пособия (эксперимент, наблюдение);

2. объемные наглядные пособия (муляжи, фигуры);

3. изобразительные (карты);

4. символические (рисунки, картины, кино);

5. графические (графики, таблицы).

Учитель обязан умело использовать наглядность, верно оценивая ее необходимость, не перегружая при этом его урок.

Более того, наглядность всегда должна эстетично выглядеть и по-возможности эстетически воспитывать.

6. Принцип прочности знаний.

Прочность достигается всем ходом деятельности учащихся. Зависит прочность знаний, с одной стороны, от умений учителя, а с другой - от сознательности учеников.

Чтобы добиться прочности знаний, необходимо уметь повторять их как на уроках по изучению нового материала, на уроках повторения и обобщения знаний, так и в процессе изучения других тем. При этом учитель должен четко представлять, чего он добивается от своих учеников. И уметь наладить контроль и проверку знаний, умений и навыков своих учеников.

Все перечисленные принципы неотделимы друг от друга, ибо в основе своей они обеспечивают эффективность процесса обучения.

Однако следует помнить, что это общедидактические принципы. Каждый из предметов в школе имеет свои специфические принципы изучения.

Так, при изучении литературы учитель должен будет опираться на такие специфические принципы, как 1) опора на восприятия читателя;

2) целостность анализа;

3) проблемность;

4) историзма;

5) единство формы и содержания.

Таким образом, принципы обучения - это не исходные положения, на которые учитель опирается в своей работе. Определяются принципы - логикой самого процесса обучения и спецификой преподаваемого предмета. Опора на принципы позволит оптимально организовать работу учителя и учащихся.

Тема 6. Дифференциация обучения в условиях современной школы

План

1. Из истории развития проблемы дифференциации обучения.

2. Сущность, цели и формы дифференциации.

3. Психолого-педагогические основы и критерии дифференциации обучения.

4. Пути реализации дифференциации обучения на современном этапе.

Литература

1. Дифференцированное обучение: Педагогическая и физическая оценка // Педагогика. - 1992. - № 9-10.

2. Иванов Ю. Дыферэнцыацыя: Магчымасці педкалектываў // Народная авскта. - 1993. - № 1. - С. 6-9.

3. Клевченя М.В. Проблемы теории и практики дифференцированного обучения /В сб. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под ред. Л.Н. Рожиной. - Минск, 1992.

4. Перевозный А.В. Дифференцированное образование: история и современность. - Минск. 1996.

5. Положение о средней общеобразовательной школе Беларуси. // Наст. газета от 14 августа, 1991 (разработано группой бел. ученых-педагогов под редакцией проф. К.В. Гавриловец).

6. Чайкун С. Дифференциация: своя модель // Наст. газета от февраля (теория) и от 17 февраля (практика) 1993 г.

На современном этапе дифференциация обучения важнейшее направление обновления школы, ее гуманизации и демократизации. И это не случайно, ибо обучение и развитие личности в учебно-воспитательном процессе происходит успешно при условии, когда деятельность педагога опирается на потребности, интересы и возможности самих учащихся. Только хорошее знание индивидуально-психологических особенностей каждого ученика позволяет создать эффективно педагогическую технологию. Проблема дифференциации обучения, несмотря на то, что мы не можем сегодня говорить о ее достаточной теоретической и практической разработанности, не нова. Если мы совершим краткий экскурс в историю, то обнаружим, что еще во времена выдающегося римского мыслителя Марка Фабия Квинтилиана высказывались суждения о дифференцированном обучении. В сочинении "О воспитании оратора" Квинтилиан развивает мысль о разных способностях, одаренности, талантливости учащихся. "Справедливо вменяется в достоинство учителю, когда старается он замечать в своих учениках различие умов и узнавать, кто к чему способен от природы", - писал Квинтилиан.