Психолого-педагогические условия формирования творческой личности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

27

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа на тему:

«Психолого-педагогические условия формирования творческой личности младших школьников»

Введение

Основная цель образования заключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к будущему, к появлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. Той способностью, которая позволяет эффективно реализовать эту цель, является творческое мышление, креативность.

Мы живем в век информации; в обществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткий срок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов к постоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизировать свои творческие способности, развить в себе творчество.

Стремление к творчеству характерно для начальной школы наших дней, хотя оно, несомненно, не имеет узко местного характера, в той или иной мере присуще всем людям. Но начальная школа это мир детства, надежд, где почва для творческой деятельности, наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

В начальной школе, однако, еще очень часто встречается шаблонность в работе учителя. Многие учителя используют повторение одних и тех же действий, приемов, не учитывая желания и интересы детей. Это часто приводит к потере способности творчески мыслить и самостоятельно работать. А главное утрачивается интерес к получению знаний у младших школьников.

Творчество детей необходимо развивать в процессе всего обучения в младшей школе.

Методологической основой исследования являются работы Г.С. Альтшуллера, М.А. Блоха, И.И. Лапшина, А.П. Нечаева, В.Л. Омельянского, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона и др.; среди зарубежных психологов - Дж. Гилфорда, Тейлора и др.

Актуальность этой проблемы определила тему нашего исследования: «Психолого-педагогические условия формирования творческой личности младших школьников».

Объектом исследования является творческая личность младших школьников.

Предмет исследования - условия формирования творческой личности младших школьников.

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия формирования творческой личности младших школьников.

Цель исследования определяет следующие задачи:

1. Изучить возрастные особенности младшего школьного возраста;

2. Изучить особенности развития творческой личности;

3. Рассмотреть психолого-педагогические условия формирования творческой личности младших школьников;

4. Экспериментально изучить творческие способности личности;

5. Проанализировать результаты исследования, сделать выводы;

6. Определить рекомендации по созданию психолого-педагогических условий формирования творческой личности младших школьников.

Исходя из цели, задач исследования мы определили гипотезу исследования: специально созданные психолог - педагогические условия способствуют формированию творческой личности младших школьников.

Методы исследования:

1. Изучение литературы по проблеме исследования.

2. Использование стандартизированных методик исследования.

3. Анализ результатов исследования.

Опытно - экспериментальной базой исследования является МОУ СОШ г. Челябинска, учащиеся 3 класса, возраст испытуемых 9-10 лет.

1. Теоретическое обоснование формирования творческой личности младших школьников

1.1 Возрастные особенности младших школьников

творческий младший школьник педагогический

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и
определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни [5, с. 37].

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи - результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок [16, с. 54].

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок
с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно - образного к словесно - логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными [5, с. 24].

Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно - логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам [14, с. 234].

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из - за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно - потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности [16, с. 235].

Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей - поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни

Таким образом, младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника.

1.2 Особенности развития творческой личности

Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности [8, с. 373].

Творческие способности определяют создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Существуют индивидуальные, типологические особенности развития, связанные со спецификой памяти, восприятия и мышления человека. У одних людей может преобладать конкретное, образное восприятие мира, которое внутренне выступает в богатстве и разнообразии их фантазии. Про таких индивидов говорят, что они обладают художественным типом мышления. По предположению, он физиологически связан с доминированием правого полушария мозга. У других отмечается большая склонность к оперированию абстрактными символами, понятиями (люди с доминирующим левым полушарием мозга).

Дж. Гилфорд считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

А. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей [3, с. 56].

Становление творческих способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Потребность в творчестве возникает в том случае, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств, т.е. сознание в этой ситуации провоцирует активность бессознательного. Таким образом, сознание в творчестве пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, а бессознательное активно порождает творческий продукт. Отсюда творческий акт является слиянием логического (анализ-синтез в процессе воображения) и интуитивного (инсайт) уровней мышления [15, с. 17].

Психическая жизнь личности - это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. При этом деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, побуждается определенной мотивацией и функционирует по типу отрицательной обратной связи: достижение результата завершает этап деятельности. Творчество же спонтанно, непроизвольно, иррационально, не поддается регуляции со стороны сознания, оно мотивируется отчуждением человека от мира и функционирует по принципу положительной обратной связи: получение творческого продукта только подстегивает процесс, делая его бесконечным. Отсюда деятельность - это жизнь сознания, механизм которого сводится к взаимодействию активного сознания с пассивным бессознательным, тогда как творчество есть жизнь доминирующего бессознательного при взаимодействии с пассивным сознанием.

Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка - креативная среда, характеризуемая следующими признаками:

- оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса - Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения;

- непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.

Важным моментом в развитии творческой личности выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя [2, с. 145].

Творчески развитые дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают, слышат и чувствуют, чем другие в этих же условиях. Их поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих людей. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Эти дети все воспринимают и на все реагируют.

Еще одно выдающееся свойство, часто отмечаемое у творческих личностей - упорство в области их интересов. Ребенок бывает поглощен своим делом несколько часов подряд и возвращается к нему в течение нескольких дней, чего трудно ожидать от обычного ребенка такого возраста. С годами такие дети проявляют громадное упорство и сосредоточенность в достижении цели - в играх или других занятиях.

Столь высокая увлеченность делом может приводить и к не очень желательному стремлению доводить все до полного совершенства. Завышенные личные стандарты и чувство неудовлетворенности, возникающие тогда, когда результаты оказываются хуже запланированных, приводят к еще одной сфере уязвимости, связываемой с высокой преданностью делу.

Одним из сильнейших мотивов поведения ребенка является желание сделать приятное родителям, которое тесно связано и с другим желанием - быть на родителей похожим. Он замечает и запоминает все события, которые вызывают довольную улыбку, одобрительный кивок головы, особый свет в глазах.

Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся - данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить [7, с. 47].

При всем многообразии психологических теорий креативности, существует ряд основополагающих признаков творческой деятельности, воздействуя на которые можно, в той или иной степени, повышать продуктивность творческого мышления и развивать творческие способности личности.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

- перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

- самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения;

- комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др. [6, с. 265].

Творческая личность характеризуется следующими особенностями развития:

- внимательностью - умением увидеть и распознать творческую проблему;

- разносторонностью мышления - умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей;

- гибкостью мышления - умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую;

- оригинальностью мышления - стремлением отказаться от шаблона или группового мнения;

- вариативностью мышления - способностью к множественной перегруппировке идей и связей;

- конкретностью мышления - способностью к анализу творческой проблемы как системы;

- абстрактностью мышления - способностью к синтезу творческой проблемы как системы;

- чувством гармонии - чувством организационной стройности и идейной целостности;

- независимостью мышления - неконформностью оценок и суждений даже под давлением;

- открытостью восприятия - восприимчивостью ко всему новому и необычному;

- толерантностью мышления - конструктивной активностью в неопределенных ситуациях [14, с. 34-35].

Таким образом, развитие творческой личности происходит иначе развития обычных людей, но для полного раскрытия творческого потенциала нужны благоприятные и гармоничные условия развития.

1.3 Психолого-педагогические условия развития творческой личности младших школьников

Развитие творческого потенциала личности требует не только определенных способностей и задатков, но и комфортных условий их развития и формирования.

Существуют дети, не опережающие своих сверстников по общему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью, самостоятельностью методов работы.

Для детей с творческим потенциалом много значат условия обучения и воспитания. Если эти условия таковы, что затрудняют самовыражение, т.е. ни семья, ни школа не способствуют раскрытию и реализации возможностей учащихся, то у детей могут возникнуть черты тревожности. Нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самовыражения, а тягу к самостоятельности - с самоуверенностью и негативизмом. Поэтому творческие дети часто оказываются в положении «нежелательных» и «неодобряемых» учеников.

Первое, что должен сделать школьный психолог, - это помочь педагогам и родителям изменить свою позицию, внутренний настрой по отношению к этим детям, помочь создать для них благоприятную «теплую» атмосферу. Немаловажно также помочь ученику понять самого себя, а родителям - своего неординарного ребенка [9, с. 35].

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги и родители должны позволять детям как можно чаще высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть восприимчивым слушателем. Наилучшей может быть такая ситуация, когда на каждого ребенка смотрят как на индивида с особыми возможностями, дарованиями.

На уроках как можно чаще следует давать задания творческого характера. При этом не следует готовить такие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать им вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим из возможных, поскольку он ставит в заведомо неравные условия учащихся, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу как дополнительные после выполнения основных заданий каждым учащимся. При выполнении таких заданий оценивать следует только успех.

Для того, чтобы ученик смог реализовать свои творческие способности, у него должна быть сформирована достаточно высокая самооценка, которая стимулировала бы его к деятельности. Поэтому творческие достижения ученика не следует оценивать с позиций общепринятых нормативных стандартов. Педагог, родители ребенка должны особо отмечать индивидуальные достижения ученика, при этом оценочный фокус должен быть перенесен с самого ученика на то дело, которое, открытие, которое им сделано.

По отношению к любым детям, а тем более творчески одаренным, являются неуместными как неумеренные восторги, так и проявление весьма критического, недоверчивого отношения. Творчески развитого ребенка никогда не следует выставлять напоказ, возвеличивать, делать его предметом радости и гордости родителей и школы. Не следует и приходить в отчаяние, что он не похож на других, принуждать его «быть как все». Единственное, что следует поощрять в ребенке, - это его желание работать ради работы, а не его стремление обогнать школьных товарищей [10, с. 176].

Наиболее правильная форма воспитания таких детей - обращаться с ними как с таковыми и в то же время усиливать в них стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закреплению индивидуальных склонностей и проявлений.

Большое значение в развитии творческих способностей у детей отводится методике преподавания. Одним из основных условий развития творческого мышления является создание атмосферы, благоприятствующей созданию новых идей и мнений. Первая ступень на пути создания такой атмосферы - развитие чувства психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприемлемы - это самое верное средство подавить их творческие способности. К мыслям, высказываниям детей учителю нужно относиться с уважением. Более того, учитель должен поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.

Часто сам творческий процесс рассматривается в виде трех этапов:

1. Ребенок ставит задачу и собирает необходимую информацию.

2. Ребенок рассматривает информацию с разных сторон.

3. Ребенок доводит начатую задачу до завершения.

Каждый из этих этапов требует определенных затрат времени, поэтому учитель не должен подгонять детей, а в случае тупиковой ситуации быть способным оказать им помощь.

Педагоги, ставящие своей целью развить у детей творческие способности, должны уделить особое внимание дивергентному мышлению. Согласно Дж. Гилфорду, дивергентное мышление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность и точность.

Родителям нужно стремиться развивать в детях следующие личностные качества:

1. Уверенность, базирующуюся на сознании самоценности.

2. Понимание достоинств и недостатков в себе самом и окружающих.

3. Интеллектуальную любознательность и готовность к исследовательскому риску.

4. Привычку опираться на собственные силы и готовность нести ответственность за свои поступки.

Родители создадут прекрасные условия для развития этих качеств, если своим собственным поведением продемонстрируют, что:

- они ценят то, что хотят привить ребенку в моральном, социальном и интеллектуальном плане;

- они точно рассчитывают момент и степень реакции на потребности ребенка. Они закрывают тему, когда ребенку становится скучно или непонятно;

- они опираются на собственные силы и позволяют ребенку самому искать выход из сложившейся ситуации, решать каждую задачу, которая ему под силу, даже если сами могут сделать все быстрее и лучше;

- они практически не оказывают давления на ребенка в его школьных делах, но всегда готовы прийти на помощь в случае необходимости или предоставить дополнительную информацию в сфере, к которой ребенок проявляет интерес [11, с. 48].

Таким образом, для полноценного развития творческой личности ребенка необходимо расширять доступный детям набор интеллектуальных действий, поощрять активное продуцирование идей, причем самых разнообразных и необычных.

2. Экспериментальное исследование формирования творческой личности младших школьников

2.1 Характеристика выборки, методов исследования

В главе 1 представлены теоретический анализ проблемы определения психолого-педагогических условий формирования творческой личности младших школьников в педагогической литературе, а также возрастные особенности младшего школьного возраста, особенности развития творческой личности.

Исследование творческой личности младших школьников осуществлялось в три этапа:

1. Поисково-подготовительный этап - теоретическое изучение педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента по изучению развития творческих способностей младших школьников.

2. Опытно - экспериментальный этап - проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов.

3. Контрольно - обобщающий этап - анализ и обобщение результатов исследования; формулирование выводов, разработка рекомендаций.

В исследовании приняли участие 25 человек. Исследовались учащиеся МОУ СОШ г. Челябинска. Возраст испытуемых - 9-10 лет.

Для исследования развития творческих способностей младших школьников были использованы следующие методы:

1. Теоретические (анализ педагогической литературы; анализ результатов констатирующего эксперимента);

2. Эмпирические (методика диагностики невербальной креативности Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным);

Выбор эмпирического метода (методика диагностики невербальной креативности Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным) для исследовательской работы обусловлен поставленными задачами и контингентом испытуемых.

Методика диагностики невербальной креативности Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным

Цель: изучение творческого мышления ребенка.

Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1-2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В тесте используются следующие показатели креативности:

1. Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

2. Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке.

Инструкция: «Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их, обязательно включая предложенные элементы в контекст и стараясь не выходить за ограничительные рамки рисунка. Дорисовывать можно что угодно и как угодно, бланк при этом можно вращать. После завершения рисунка необходимо дать ему название, которое следует подписать в строке под рисунком».

Интерпретация рисунков:

1. Беглость, гибкость мышления = n+3m, где

N - количество рисунков, которые успел дорисовать ребенок,

M - количество классов объектов.

Классы:

1. Цветы, фрукты, солнышко.

2. Головы животных существ.

3. Целые фигурки живых существ.

4. Предметы.

5. Знаки.

6. Крупные объекты (планеты, звездолеты).

Минимальный показатель равен 2, максимальный - 24.

2-8 - низкий уровень;

9-16 - средний уровень;

17-24 - высокий уровень.

Чем выше число получается в итоге, тем выше показатель развития творческого мышления ребенка.

Таким образом, исследование психолого-педагогических условий формирования творческой личности младших школьников проводилось в три этапа. Для исследования творческой личности младших школьников были использованы следующие методы и методики: теоретический анализ педагогической литературы, «методика диагностики невербальной креативности Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным», методика анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2 Анализ результатов исследования

В экспериментальном исследовании приняли участие 25 человек, учащиеся МОУ СОШ г. Челябинска 3 класса в возрасте 9-10 лет.

Все учащиеся учатся в данном классе с момента поступления в школу. По словам классного руководителя, класс очень дружный, активный. Большинство детей проявляет инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности.

После проведения исследования по методике диагностики невербальной креативности Е. Торренса были получены следующие результаты (Приложение 2, таб. 1), отображенные на рисунке 1:



Рис. 1. Результаты диагностики уровня развития невербальной креативности учащихся

Анализ результатов исследования показал, что низкий уровень развития креативности (творчества) характерен для 16% испытуемых (4 человека). Это говорит о конвергентности мышления, то есть его негибкости. Такие дети не способны высказывать широкое многообразие идей или порождать нестандартные идеи. Они не склонны к длительным увлечениям чем-либо, не проявляют любознательности, активности, настойчивости. Их воображение не отличается оригинальностью. Слабо развито умение отказаться от типичной точки зрения и принять другую. Не отличаются восприимчивостью ко всему новому и необычному.

Средний уровень креативности (творчества) характерен для 60% испытуемых (15 человек), это характеризует их как достаточно способных, имеющих задатки развития творчества. Такие дети, возможно, не достаточно мотивированы на творческую деятельность либо созданы недостаточно эффективные условия для развития творческих способностей. В целом, у таких детей проявляются творческие способности, которые нужно развивать. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия.

Для 24% испытуемых (6 человек) характерен высокий уровень развития креативности. Для таких детей характерен высокий творческий потенциал, им свойственны умение увидеть и распознать творческую проблему; способностью к анализу и синтезу творческой проблемы как системы; стремление отказаться от шаблона или группового мнения; восприимчивостью ко всему новому и необычному; конструктивной активностью в неопределенных ситуациях.

Таким образом, для класса характерен средний и выше среднего уровни развития креативности (творчества) - 84% испытуемых (21 человек), что свидетельствует о достаточно высоком развитии творческого потенциала учащихся.

2.3 Рекомендации по повышению эффективности психолого-педагогических условий развития творческой личности младших школьников

творческий младший школьник педагогический

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления.

2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.

5. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

7. Создание среды, способствующей развитию творческих способностей.

8. Подбор интересного иллюстративного материала, обеспечение наглядности.

9. Использование игровых ситуаций, стимулируя интерес детей собственным энтузиазмом.

10. Способствование развитию их сознания и самосознания.

11. Поощрение их инициативы и самостоятельности в учебе и развитии.

12. Создание условий для переосмысления имеющихся знаний и генерирования новых.

13. Развитие исполнительского мастерства.

Заключение

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно - образного к словесно - логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

Развитие творческой личности происходит иначе развития обычных людей, но для полного раскрытия творческого потенциала нужны благоприятные и гармоничные условия развития. Для полноценного развития творческой личности ребенка необходимо расширять доступный детям набор интеллектуальных действий, поощрять активное продуцирование идей, причем самых разнообразных и необычных.

Исследование психолого-педагогических условий формирования творческой личности младших школьников проводилось в три этапа. Для исследования творческой личности младших школьников были использованы следующие методы и методики: теоретический анализ педагогической литературы, «методика диагностики невербальной креативности Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным», методика анализ результатов констатирующего эксперимента.

Для класса испытуемых характерен средний и выше среднего уровни развития креативности (творчества) - 84% испытуемых (21 человек), что свидетельствует о достаточно высоком развитии творческого потенциала учащихся.

Для повышения творческого потенциала учащихся были разработаны рекомендации по созданию психолого-педагогических условий развития творческого потенциала учащихся.

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что выдвинутая нами гипотеза о том, что специально созданные психолог - педагогические условия способствуют формированию творческой личности младших школьников подтвердилась.

Список литературы

1. Акрушенко А.В., Каратьян Т.В., Ларина О.А. Психология развития и возрастная психология/ А.В. Акрушенко, Т.В. Каратьян, О.А. Ларина. - М.: «Эксмо», 2008. - 257 с.

2. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач/Г.С. Альтшулер. - Новосибирск: Наука, 1991. - 95 с.

3. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества/А.В. Антонов. - Киев: Вища школа, 1998. - 132 с.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей/В.Н. Дружинин. - СПб: Питер, 1999. - 261 с.

5. Кулагина И.Ю. Развитие ребенка от рождения до 17 лет/И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во «Речь», 2002. - 348 с.

6. Лук А.Н. Психология творчества/А.Н. Лук. - М.: Наука, 1998. - 213 с.

7. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления/М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. - Минск: Харвест, М.: АСТ, 2000. - 176 с.

8. Немов Р.С. Психология: учебник для высш. пед. учеб. заведений: в 3 книгах. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

9. Пекелис В. Твои возможности, человек/В. Пекелис. - М.: «Речь», 1994. - 190 с.

10. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие/Д.Н. Перкинс // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение. - 1998. - №4. - С. 34-36.

11. Пономарев Я.А. Психология творчества/Я.А. Пономарев. М.: Изд-во «Наука», 1996. - 143 с.

12. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. - М.: Наука, 1998. - 217 с.

13. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н. Дружинина и В.В. Шадрикова. - М.: Наука, 1991. - 97 с.

14. Сапогова Е.Е. Психология развития человека/Е.Е. Сапогова. - М.:

«Аспект Пресс», 2005. - 460 с.

15. Старенченко Ю.Л. Психология массовой коммуникации. Диагностика и активизация творческих способностей/Ю.Л. Старенченко. СПб.: «Питер», 2003. - 201 с.

16. Шаповаленко В.И. Возрастная психология/В.И. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

Размещено на Allbest.ru