Влияние позиции педагога на развитие детского коллектива

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

«Влияние позиции педагога на развитие детского коллектива»

Введение

Образование на современном этапе развития ориентировано на зону ближайшего развития ребенка, ученика. Оно должно быть выстроено таким образом, чтоб раскрыть в ребенке творческий, лидерский потенциал, развить гуманное отношение к окружающим, коллективу, в котором находится ребенок, микросоциуму.

Для гармоничного развития личности необходима совместная деятельность в достижении целей воспитания самих детей, родителей и педагогов.

Педагог является ключевой, ведущей фигурой в процессе обучения и воспитания детей.

На первом этапе обучения педагог является основным авторитетом для школьников, если ему удастся закрепить эту позицию, то впоследствии он станет незаменимым наставников в становлении и развитии детского коллектива. Детский коллектив не может развиваться автономно, без участия педагога, поэтому на первых стадиях развития коллектива детей педагогу необходимо осознать важность и необходимость своей позиции и выстаивать свою деятельность, исходя из первоцели.

Для успешного развития детского коллектива педагогу необходимо проанализировать свои профессиональные методы, приемы и способы педагогического воздействия. Ведь роль педагога в развитии детского коллектива является не назидательной, а созидательной.

Поэтому вопрос о влиянии роли педагога на становление и развитие детского коллектива особо актуален в современной педагогике.

Актуальность этой проблемы определила тему нашего исследования: «Влияние позиции педагога на развитие детского коллектива».

Цель исследования: изучить влияние позиции педагога на развитие детского коллектива.

Объектом исследования является позиция педагога на развитие детского коллектива.

Предметом исследования является влияние позиции педагога на развитие детского коллектива.

Цель исследования определяет следующие задачи:

1. Теоретически изучить профессиональные позиции педагогов;

1. Рассмотреть процесс развития детского коллектива;

2. Экспериментально изучить влияние позиции педагога на развитие детского коллектива;

3. Проанализировать результаты исследования, сделать выводы.

Исходя из цели и задач, мы определили гипотезу исследования: позиция педагога влияет на развитие детского коллектива.

Методологической основой исследования являются работы Кан-Калика В.А., Колесниковой И.А., Куракина А.Т., Макаренко А.С., Новиковой Л.И., Фетискина Н.П., Эльконина Д.Б. и других.

Методы исследования:

1. Изучение литературы по проблеме исследования;

2. Использование стандартизированных методик исследования;

3. Анализ результатов исследования.

Опытно - экспериментальной базой исследования является МОУ СОШ №17 (учащиеся 9 класса, педагоги - классные руководители).

Практическая значимость исследования состоит в том, что анализ позиции педагога и ее влияния на развитие детский коллектив позволит повысить эффективность взаимодействия педагогов и учащихся. Взаимодействие, основанное на взаимной зависимости, предполагает изменение позиции не только учащихся, но и педагогов. Активная позиция личности в коллективе обуславливается высоким уровнем самосознания, развитым самоконтролем и самооценкой.

1. Позиция педагога как фактор развития детского коллектива

1.1 Профессиональные позиции педагога

педагог коллектив детский позиция

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе.

В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя [12, с. 34].

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни были прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, чётко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развёрнутый ответ, почему он так поступает, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией.

На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

- информатора, если он ограничивается сообщение требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

- друга, если стремится проникнуть в душу ребенка;

- диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

- советчика, если он использует осторожное уговаривание;

- просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь, порой до самоунижения, лести;

- вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

Выбор ролевых позиций педагога напрямую зависит от его профессиональных качеств. От выбора позиций, занимаемых педагогом в учебном процессе, зависит конечный результат его совместной деятельности с обучающимися [21, с. 45].

Независимо от того, как выступает педагог - информатором или другом, а может быть и тем и другим в одном лице. Он всегда воздействует на личность ребенка. Воздействуя на учащихся и взаимодействуя с ними, он постоянно соприкасается с внутренним, душевным миром ребенка. Нужно помнить, что этот момент соприкосновения весьма ответственен и требует от педагога, помимо глубоких профессиональных знаний и умений, демонстрации высокой общей культуры, нравственности, тактичности.

Профессиональная педагогическая позиция, по словам В.И. Слободчикова, уникальна и единственна в своем роде. Она одновременно является и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной (выявляется при создании условий достижения профессиональных, педагогических целей). Нелишне будет специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»): в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, а в профессиональной - с условиями его развития.

Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики:

Первая позиция - дистанционная, то есть определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», - это друг своих учеников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных.

Вторая позиция - «уровневая» - характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на ученика, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» - это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребенка; чаще всего такой учитель превращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу ребенка. Положение «наравне» - это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то есть подчинить себе волю ребенка в силу ответственности и опыта взрослого.

Третья позиция - кинетическая («кинетика» - движение), характеристика предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главном - педагог «впереди», в мелочах - «сзади», в целом - «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолевая с ними все её препятствия [8, с. 289].

Таким образом, с точки зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.

Разделение учителем ролевых позиций в образовательной парадигме строится на качественно новых взаимоотношениях с обучающимися (доверие, взаимопонимание, сопереживание, сочувствие, взаимопомощь).

При реализации функций взаимодействия в задачу учителя входит не подавлять активность, а обеспечивать внутреннюю мотивацию, чтобы учащийся захотел говорить, читать, писать и добывать новую информацию. Здесь, как отмечается многими педагогами и психологами, на первый план выходят позиции учителя - наделенного функциями помощника, советчика и учителя-партнера, реализующего диалоговый характер воздействия на личность ученика. Эти позиции, в свою очередь, способствуют реализации главной функции учителя - управление взаимодействием обучающихся, установлению новой формы педагогической деятельности - личностно-ориентированного коммуникативного взаимодействия [19, с. 91].

В личностно-ориентированном подходе к учебному процессу прослеживается новая роль учителя, который является субъектом взаимодействия с учащимися на уроке, оказывает дидактическое воздействие, организуя познавательную деятельность учащихся, обеспечивая внутренние мотивы и желания учителя, проявлять самостоятельность в получении новой информации. При этом учитель всё более стимулирует интеллектуальную активность, побуждая студентов решать проблемные задачи, раскрывая интеллектуальный потенциал, творческую потребность обучающегося.

Какой бы роли и позиции учитель не поддерживался он всегда находится под сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире, - говорил М.И. Калинин. - «Десятки детских глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного, более зоркого, более восприимчивого в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто так не уловит все тонкости, как детский глаз».

Профессиональная позиция педагога оформляется как особое образование в результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных личностных черт учителя. Л. Митина рассматривает позицию как составную часть педагогической направленности и выражающуюся в отношении к ребенку, к самом себе, к своей деятельности; Н.Г. Алексеев говорит о том, что если рассматривать понятие «позиция» как «способ реализации ценностей», то позиция педагога выступает как комплексная профессионально-личностная характеристика, отвечающая не только на вопрос об отношении, но и на вопрос о способах действии, т.е. реализации своих отношений в образовательном процессе [3, с. 67].

Наиболее существенными компонентами структуры позиции педагога в личностном, деятельностном и коммуникативном аспектах образовательной деятельности являются:

В личностном аспекте - это наличие у педагога ценностей образования и развития субъекта деятельности («ценности»).

В деятельностном аспекте - владение педагогом профессиональными знаниями, средствами и методами обучения и воспитания («компетентность»).

В коммуникативном аспекте - владение учителем различными способами управления, построенными на определённых типах отношений; на субъект - объектных отношениях - манипуляция сознанием ребенка или на субъект - субъектных отношениях - актуализация потенциала ребенка («управление»).

Выделенные компоненты можно представить в виде трёхмерной модели структуры, задающей восемь октантов, где в качестве осей координат выступают «ценности», «компетентность», «управление». Можно представить восемь типов позиции педагога как комбинации обозначенных компонентов.

1. Наличие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

2. Отсутствие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

3. Отсутствие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

4. Наличие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

5. Наличие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

6. Наличие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

7. Отсутствие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

8. Отсутствие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

Таким образом, выбор ролевых позиций педагога напрямую зависит от его профессиональных качеств. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

1.2 Развитие детского коллектива

Коллектив - это развивающаяся социальная система. В зависимости от уровня развития различают складывающийся коллектив, т.е. находящийся в процессе своего становления (например, детский коллектив), и сложившийся, «зрелый» коллектив, т.е. коллектив с выработанной системой общественно значимых целей, четкой структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами самоуправления [1, с. 74].

Процесс развития коллектива является одним из важнейших объектов исследований в области педагогики. Основополагающей является характеристика коллектива, данная А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; сформулировал принципы его развития (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил основные этапы развития коллектива.

Сочетание взaимоответственности, с одной стороны, a с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Мaксимальное развитие сaмодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Существует несколько подходов к вычленению стадий развития детского коллектива. Большинство исследователей рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой концепции в развитии коллектива выделяются три этапа. На первом этапе считается возможным предъявление требований к учащимся со стороны педагога, требований, решительных по форме, ясных по содержанию, с известной долей внушаемости.

На этапе, когда требования педагога поддерживаются частью учащихся, наступает вторая стадия развития коллектива, когда актив предъявляет требования к одноклассникам и самим себе.

На третьей стадии развития требования предъявляет коллектив. Это возможно при сплочении учеников в единой деятельности. Общим итогом предъявляемых требований является создание такой нравственной атмосферы, когда каждый ученик предъявляет общественные требования к себе и соответственно им выбирает способы поведения.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А.С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся», категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», - писал А.С. Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

Л. И Новикова, А.Т. Куракин и другие ученые - педагоги, продолжая изучение проблем коллектива, рассматривают его как инструмент воспитания, в котором вычленяются три стадии развития [6, с. 86].

На первой стадии коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся превратить ту или иную организационную единицу (класс) в социально-психологическую общность, где отношения детей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, где есть условия, обеспечивающие совпадение взглядов, оценок, переживаний детей. О наступлении такого состояния можно судить по действенности организационной структуры коллектива, увлеченности школьников совместной деятельностью, их реакциями на нарушения установившихся норм коллективной жизни, по развитости внешних связей коллектива.

На второй стадии развития детский коллектив выступает как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности. На этой стадии развивается система внешних связей; возрастает сознательное стремление его членов независимо от групповой принадлежности к реализации коллективных целей. Коллектив становится способным требовать от своих членов соблюдения определенных норм поведения.

Меняется и характер внешних связей и отношений коллектива. Если на предыдущем этапе эти связи помогали главным образом объединению детей в рамках заданной структуры, в формировании самосознания «мы - коллектив», то теперь их воспитательный смысл изменился. На их основе детский коллектив осознает не только свою целостность, но и принадлежность к более широкому коллективу школы, к обществу в целом. У детей начинает формироваться сознание коллектива как ячейки общества. Вместе с тем все хорошее, что приходит от внешней среды в коллектив, усваивается всеми учащимися и ведет к взаимному обогащению личности каждого.

На этом этапе основная цель педагогов - в максимальном использовании возможностей детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых коллектив создается. Педагоги призваны продолжать укреплять детский коллектив за счет совершенствования его структуры, при которой все входящие в него группы становятся носителями коллективных ценностей.

На третьей стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. На этой стадии возникает атмосфера доброжелательности каждого по отношению к каждому, высокий уровень требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности. Коллектив становится важнейшим фактором, побуждающим детей к самовоспитанию.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский).

Самое существенное качество группы - уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм - в группу-коллектив.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И. Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока.

Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности.

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера группового сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной способности к самоуправлению - групповой самоуправляемости (А.С. Чернышев).

Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков - опыта групповой подготовленности.

Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается, как способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.

Блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность) жизнедеятельности группы.

В коллективе могут возникнуть противоречия между коллективом и отдельными детьми или группами детей, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между перспективами, стоящими перед коллективом, и перспективными устремлениями отдельных его членов, между нормами, установившимися в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися во входящих в него группах, между группами детей с различными ценностными ориентациями.

Возникновение противоречий имеет различные причины. Одни возникают в связи с развитием коллектива (перспективы сменяют одна другую, формальная и неформальная структуры развиваются неравномерно, дети, развиваясь, ищут новые основания для самоутверждения в коллективе, коллектив по мере развития предъявляет все более высокие требования к своим членам); другие являются следствием изменившегося состава коллектива, что сопровождается внесением новых ценностей, норм отношений, содержания деятельности и т.д.; третьи возникают вследствие неправильной педагогической позиции учителя (либеральный стиль отношений в неразвитом коллективе или авторитарный - в сложившемся коллективе; неправильная оценка состояния коллектива, статуса отдельных его членов и т.д.) [7, с. 134].

Таким образом, развитие ученического коллектива - сложный и противоречивый процесс, осуществляемый с различной степенью интенсивности. В нем возможны остановки, движение вспять. Однако в целом это не стихийный, а педагогически управляемый процесс.

1.3 Роль педагога в развитии детского коллектива

В современном образовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношение в протекании процессов индивидуализации и социализации ребенка во взаимодействии с группой детей. Учителю необходимо быть нацеленными на то, что «воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с другими, обществом, природой, человеческой деятельностью».

Деятельность учителя - это, прежде всего, грамотная организация учебных действий учеников, обучение умению грамотно обучаться.

Во-первых, нужно сначала создать мотив, движимый внутренним импульсом - интересом самих участников, без которого деятельность учеников не превратится в активный и самостоятельный процесс. Во-вторых, продумать цель изучения того или иного учебного вопроса. В-третьих, определив и представив себе цель учебной деятельности учеников, учитель продумывает, какими средствами (методами, способами и действиями) ему целесообразнее пользоваться, чтобы достичь назначенной цели.

Применение педагогических технологий в образовании - это четкое определение педагогом целей и задач взаимодействия с ребенком и пошаговое структурированное определение путей и способов их реализации.

Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах [6, с. 71]:

- творческая реализация каждого воспитанника как фактор развития коллективного сотворчества;

- учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места во взаимодействии коллектива;

- управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;

- комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

Реализация данных принципов осуществляется педагогом, который обладает особым комплексом личностных и профессиональных качеств.

Мастерство и профессионализм такого педагога включают умения организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждого ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей, в достижение коллективного результата, помочь в регулировании взаимоотношении детей, а также анализировать и корректировать происходящее.

Педагог-режиссер является для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместной деятельности. Проявляя полное доверие к детям, учитель и воспитатель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активным участником группового взаимодействия.

Успешность деятельности педагога режиссерской направленности обусловлена выбором соответствующей модели взаимодействия с детьми.

Следует отметить, что в практике образовательных учреждений наблюдаются разные модели педагогического взаимодействия, имеющие неодинаковые последствия для развития личности в коллективе. [2]

Рассмотрим модель, в которой педагог занимает позицию субъекта, а ребенок - объекта деятельности. Эту модель чаще называют учебно-дисциплинарной, моносубъектной. Организуя взаимодействия с детьми по такой модели, педагог берет на себя роль авторитарного руководителя, неукоснительно требуя от детей выполнения всех заданных им нормативов, образцов поведения и деятельности. При таком взаимодействии возникает коллектив пассивных исполнителей, послушных воле педагога, лишенных возможности проявить инициативу и творчество. Эта модель не позволяет раскрыться каждому участнику коллективной деятельности, индивидуальность ребенка практически не развивается, личностное начало нивелируется - коллектив в данном случае становится средством унификации личности.

Иные последствия для развития личности и коллектива имеет личностно-ориентированная модель, в которой педагог и ребенок выступают равными субъектами взаимодействия. В такой модели отношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль руководства детской деятельностью позволяет педагогу оказать помощь каждому ребенку в поиске своего места в коллективной деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и склонностями.

Личностно-ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнерство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувствует свою защищенность и уверенность в том, что его услышат, поймут и дадут возможность самовыразиться. Понимание ценности личности ребенка позволяет педагогу максимально использовать возможности каждого для достижения общезначимой цели. В данном случае коллектив становится условием развития индивидуальной неповторимости личности.

Источником динамичного развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс индивидуальной и групповой самореализации. Задача воспитателя и учителя заключается в планировании для каждого ребенка индивидуальной перспективы развития, которая гармонировала бы с творческой жизнью детского коллектива. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное, и наоборот. [6, с. 123]

Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.

В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности - это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуально и коллективно значимого результата.

Педагог является ключевой, ведущей фигурой в процессе обучения и воспитания детей.

На первом этапе обучения педагог является основным авторитетом для школьников, если ему удастся закрепить эту позицию, то впоследствии он станет незаменимым наставников в становлении и развитии детского коллектива. Детский коллектив не может развиваться автономно, без участия педагога, поэтому на первых стадиях развития коллектива детей педагогу необходимо осознать важность и необходимость своей позиции и выстаивать свою деятельность, исходя из первоцели.

Для успешного развития детского коллектива педагогу необходимо проанализировать свои профессиональные методы, приемы и способы педагогического воздействия. Ведь роль педагога в развитии детского коллектива является не назидательной, а созидательной.

В процессе предъявления требований большое значение имеет приучение детей к соблюдению установленных в образовательном учреждении норм и правил, выработка навыков и привычек поведения. Вот почему важнейшим компонентом этой методики является «организация упражнений в правильном поступке» (А.С. Макаренко). Словесные требования не дают должного эффекта. Детям не надо говорить о недостатках в их поведении, в учебной работе, а упражнять, учить практически всему. В процессе предъявления требований необходимо учитывать социально - психологический климат в коллективе и общественное мнение детей. Только создавая условия для стимулирования, активной деятельности детей, можно постепенно усложнять требования к повышению их успеваемости и разнообразной коллективной деятельности.

Итак, педагогическое требование - это предъявление ребенку культурной нормы отношения к человеку, труду, науке, прекрасному, обществу. Оно всегда должно быть доведено до логического конца. Требование должно постоянно подкрепляться четкой инструктивной программой действий. Требование должно соответствовать зоне актуального развития ребенка. При предъявлении требования необходимо концентрировать внимание ребенка на детали его выполнения.

При предъявлении требования педагогу необходимо выполнение ряда условий, а именно:

- корректность формы предъявляемого требования;

- установление личностного контакта с ребенком;

- тон произносимого требования;

- разумность и целесообразность требования.

Задача педагога, конечно, в том, чтобы войти в контакт с каждым своим воспитанником, но она и в том, чтобы обеспечить каждого ребенка возможностью педагогически целесообразного, парного и многостороннего, удовлетворяющего его духовно-нравственного, индивидуально-личностного общения. Необходимо создать систему подвижного, творческого, взаимообогащающего и взаимоудовлетворяющего парного взаимодействия. Система парного общения, ставшая привычной, помогает завоевать доверие ребенка, проникнуть в его внутренний мир, помочь ему в сложном и трудном деле самостановления [3, с. 69].

Педагог является для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместной деятельности. Проявляя полное доверие к детям, учитель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активным участником группового взаимодействия.

Развитие детского коллектива педагогом как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.

В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности - это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуально и коллективно значимого результата.

Лутошкин А.Н. выделяет пять стадий развития детского коллектива:

- «песчаная россыпь» - в таких группах отсутствуют авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг которых могли бы сплотиться ребята;

«мягкая глина» - в группе еще нет коллектива, нет опыта, не все понимают друг друга, не все готовы прийти другому на помощь, нет дисциплины, ей (группе) особенно нужен хороший вожак, который смог бы повести за собой;

- «мерцающий маяк» - в таком коллективе есть на кого опереться, авторитетные организаторы, актив. Однако активность команды всплесками, да и то не у всех;

- «алый парус» - товарищеские взаимоотношения н искренняя заинтересованность делами друг друга и всего коллектива сочетаются с принципиальной и взаимной требовательностью;

- «горящий факел» - дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив.

В коллективе детей, достигнувшем высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию советника, консультанта. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностной самореализации и самовыражения.

2. Экспериментальное исследование влияния позиции педагога на развитие детского коллектива

2.1 Организация исследования

В главе 1 представлены теоретический анализ проблемы профессиональной позиции педагога в педагогической литературе, а также развитие детского коллектива, роль педагога в развитии детского коллектива.

Исследование влияния позиции педагога на развитие детского коллектива осуществлялось в три этапа:

1. Поисково-подготовительный этап - теоретическое изучение педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента по изучению позиции педагога и уровня развития детского коллектива.

2. Опытно-экспериментальный этап - проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов.

3. Контрольно-обобщающий этап - анализ и обобщение результатов исследования; формулирование выводов.

В исследовании приняли участие 60 человек. Исследовались учащиеся 9 класса. Возраст испытуемых - 14-15 лет.

Для исследования влияния позиции педагога на развитие детского коллектива были использованы следующие методы:

1. Теоретические (анализ педагогической литературы; анализ результатов констатирующего эксперимента);

2. Эмпирические (Методика определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н., деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой);

Выбор эмпирических методов (Методика определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н., деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой) для исследовательской работы обусловлен поставленными задачами и контингентом испытуемых.

Методика определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н.

Методика дает возможность, обобщив ответы всех членов группы, определять уровень ее развития, а также сравнивать между собой различные группы.

Инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений, которые охватывают самые разные стороны взаимоотношений в первичной группе. Членам группы нужно оценить, в какой степени каждое из предложенных для оценки утверждений характерно для данной групп. Давать оценку следует на основании одного из четырех вариантов:

а) данное утверждение полностью соответствует характеру отношений, сложившихся в нашей группе;

б) данное утверждение в общем характерно для нашей группы;

в) данное утверждение лишь в незначительной степени применимо к нашей группе;

г) данное утверждение не характерно для системы отношений, сложившихся в нашей группе (у нас все наоборот)».

Опросник состоит из 27 вопросов, на каждый из которых возможен один из четырех вариантов ответов.

Обработка и интерпретация результатов производятся следующим образом: буквенные ответы переводятся в баллы по следующей схеме:

А - 3 балла;

Б - 2 балла;

В - 1 балл;

Г - 0 баллов.

После определения общего суммарного результата производится его соотнесение с уровнем развития малой группы. По опыту диагностики и оценки динамики малых групп, полученным количественным данным соответствуют следующие уровни группового развития (Уманский Л.И, Лутошкин А.Н.);

67 - 81 - коллектив - «Горящий факел»;

66-50 - автономия - «Алый парус»;

49-34 - кооперация - «Мерцающий маяк»;

33-20 - ассоциация - «Мягкая глина»;

19 и менее - диффузная группа - «Песчаная россыпь».

Педагог объясняет школьникам, что любой коллектив (в том числе и их собственный) в своем развитии проходит ряд ступеней и предлагает им ознакомиться с образными описаниями различных стадий развития коллективов. Далее педагог просит ребят определить, на какой стадии развития находится их коллектив.

На основании ответов школьников педагог может определить по пятибалльной шкале (соответствующей пяти ступеням развития коллектива) степень их удовлетворенности своим классным коллективом, узнать, как оценивают школьники его спаянность, единство в достижении общественно значимых целей. Вместе с тем удается определить тех ребят, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистических отношений, довольных и недовольных этими отношениями.

Деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой

Цель: определение личностно-профессиональной позиции педагога.

В данной модели представлены возможные действия воспитателя, разделенные на четыре блока:

1) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;

2) действия педагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития как воспитателя;

3) действия педагога как субъекта формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей;

4) действия педагога как субъекта взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующие проявление их воспитательного потенциала.

Педагогу (группе педагогов) последовательно предъявляются для заполнения два опросных листа - №1 и №2. Главное при этом - соблюсти интервал между предъявлением этих листов. Он должен составлять не менее одного дня! Это делается для того, чтобы снизить возможную конформность ответов, нейтрализовать возможные попытки «угадать» «правильный» ответ.

Опросный лист №1

«Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога как воспитателя. Как Вы относитесь к тому или иному действию? Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак («галочку», «крестик» и т.п.) в одной из колонок напротив каждого утверждения».

Опросный лист №2

«Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога как воспитателя. Как Вы в своей работе реализуете каждое из них? Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак («галочку», «крестик» и т.п.) в одной из колонок напротив каждого утверждения».

Обработка результатов

Два опросных листа соответствуют представлению о позиции как единстве сознания и деятельности. Говоря с определенной долей условности, опросный лист №1 выявляет «сознание» педагога как воспитателя, опросный лист №2 - «деятельность».

Подсчет результатов осуществляется следующим образом. Лист №1 «накладывается» на лист №2 и отмечаются только совпадения ответов. Далее подсчитывается, в какой колонке - первой, второй, третьей или четвертой - больше всего совпадений. «Лидирующая» колонка и показывает уровень развития профессиональной позиции педагога как воспитателя.

Интерпретация результатов

Если больше всего совпадений ответов в 1-й колонке («считаю необходимым» - «делаю постоянно»), то перед нами сильная профессиональная позиция воспитателя.

Если больше всего совпадений во 2-й колонке («считаю важным» - «делаю часто»), то перед нами относительно сильная профессиональная позиция воспитателя.

Если больше всего совпадений в 3-й колонке («считаю необязательным» - «делаю изредка»), то перед нами относительно слабая профессиональная позиция воспитателя.

Наконец, если больше всего совпадений в 4-й колонке («считаю ненужным» - «не делаю»), то перед нами слабая профессиональная позиция воспитателя.

Если результат кажется неправдоподобно высоким, можно пригласить респондента на индивидуальное собеседование. Обращаясь к материалам его тестирования и тактично расспрашивая его о том, каким образом он реализует те или иные действия, можно с достаточно большой степенью достоверности выяснить, пустил ли он «пыль в глаза» или действительно является профессионалом высочайшего класса в деле воспитания.

Таким образом, исследование влияния позиции педагога на развитие детского коллектива проводилось в три этапа. Для исследования влияния позиции педагога на развитие детского коллектива были использованы следующие методы и методики: теоретический анализ педагогической литературы, методика определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н., деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой, анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

В экспериментальном исследовании приняли участие 60 учащихся 9-х классов и 3 педагога - классных руководителя МОУ СОШ №17 г. Челябинска.

Практически все учащиеся обучаются в данных классах с момента поступления в школу. Длительное совместное обучение и проведение внеклассных и внешкольных мероприятий позволили учащимся выйти на оптимальный уровень развития коллектива, который возможен для данной группы учеников.

Педагоги, участвовавшие в исследовании, выбраны не случайно: являясь классными руководителями в своих классах на протяжении нескольких лет, они имеют возможность более длительного и тесного контакта (а значит и влияния) с учащимися не только в рамках учебной, но и внеучебной деятельности.

После проведения исследования в 9а классе по методике определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. были получены следующие результаты (см. Приложение 2, таб. 1), отображенные на рисунке 1:

Рис. 1. Результаты диагностики уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. учащихся 9а класса

Анализ результатов исследования показал, что в данном классе никто из участников не оценил уровень развития класса двумя первыми показателями («Песчаная россыпь» и «Мягкая глина»), что свидетельствует о достаточно высоком уровне группового развития и сплоченности коллектива.

На уровне развития «Мерцающий маяк» свой коллектив оценили 9,5% учащихся (2 человека). Это характеризует группу как дружную, имеющую желание действовать сообща, но не всегда способную прийти к общему мнению, проявлять больше инициативы и настойчивости в достижении целей.

Уровень развития «Алый парус» выбрали 33,3% учеников (7 человек), что говорит о развитии группы как сплоченного коллектива. Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Но, несмотря на сплоченность группы, она не всегда готова идти наперекор трудностям, испытаниям; членам коллектива не всегда хватает мужества признать ошибки сразу.

Уровень развития класса по типу «Горящий факел» был выбран 57,2% учащихся (12 человек). Основными характеристиками коллектива является деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за других. Это высший уровень развития коллектива, который не замыкается в рамках своего хоть и сплоченного коллектива.

Учащихся, которые недооценивают или переоценивают (по сравнению со средней оценкой) уровень развития коллективистических отношений, довольных и недовольных этими отношениями, в данном классе выявлено не было.

После проведения исследования в 9б классе по методике определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. были получены следующие результаты (см. Приложение 2, таб. 1), отображенные на рисунке 2:



Рис. 2. Результаты диагностики уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. учащихся 9б класса

По результатам исследования в данном классе никто из участников не оценил уровень развития класса двумя первыми показателями («Песчаная россыпь» и «Мягкая глина»), что свидетельствует о достаточно высоком уровне группового развития и сплоченности коллектива.

В результате проведенного исследования, большинство учащихся класса - 52,6% учащихся (10 человек), охарактеризовали уровень развития класса, в котором обучаются, как «Мерцающий маяк». Это свидетельствует о недостаточной настойчивости в достижении коллективных целей. Группа дружная, имеющая желание к совместной деятельности, но не всегда проявляющая упорство в реализации задуманных действий.

Анализ результатов исследования показал, что 31,6% учащихся (6 человек) характеризуют свой класс как «Алый парус», для 15,8% учащихся (3 человека) характерно оценивание группы по высшему уровню развития - «Горящий факел».

После проведения исследования в 9в классе по методике определения уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. были получены следующие результаты (см. Приложение 2, таб. 1), отображенные на рисунке 3:



Рис. 3. Результаты диагностики уровня развития малой группы Лутошкина А.Н. учащихся 9в класса

Анализ результатов исследования позволил установить, что в данном классе никто из участников не оценил уровень развития класса двумя первыми показателями («Песчаная россыпь» и «Мягкая глина»), что свидетельствует о достаточно высоком уровне группового развития и сплоченности коллектива.

Уровень развития класса как «Мерцающий маяк» и «Горящий факел» охарактеризовали по 10% учащихся (по 2 человека).

Остальная часть класса - 80% (16 человек), считают, что коллектив достиг уровня «Алый парус». Это свидетельствует о коллективе как дружном сообществе. У большинства учеников класса проявляется чувство гордости за коллектив, все переживают, когда кого-то постигнет неудача. Хотя группа сплочена, однако она не всегда готова идти наперекор трудностям и неудачам.

После проведения исследования среди учителей - классных руководителей по деятельностной модели личностно-профессиональной позиции педагога А.И. Григорьевой были получены следующие результаты (см. Приложение 2, таб. 2), отображенные на рисунке 4:



Рис. 4. Результаты диагностики профессиональной позиции педагогов

Слабая профессиональная позиция характерна для 33,3% педагогов (1 человек). Это свидетельствует о том, что для педагога свойственны избирательные отношения с обучаемыми. Он ориентирован на часть класса, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание. В результате происходит подмена деятельности фрагментарностью ситуативных контактов.