Методика обучения словообразовательной системе английского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы

В курсах изучаемых в национальной школе лингвистических дисциплин (русского, родного, английского языков) должна проводиться тщательно спланированная систематическая работа над словом и его строительным материалом (морфологической структурой, деривативными элементами и пр.), способствующая развитию и совершенствованию лексических и словообразовательных знаний, умений и навыков, расширению словаря учащихся, обогащению их лингвистического кругозора.

Материал по словообразованию должен изучаться в тесной взаимосвязи с лексикой и всеми другими уровнями преподаваемых языков на всех этапах образовательного процесса. Усвоение морфологической структуры слова, овладение навыками морфемного и словообразовательного анализа служит прочной базой для развития и обогащения активного, пассивного и потенциального словаря школьников как по родному и русскому, так и по английскому языкам.

Важным условием оптимизации обучения лексическому и словообразовательному аспектам родного, русского и английского языков является тщательное соблюдение взаимной соотнесенности, координированности, систематическое и планомерное осуществление межпредметных связей в преподавании всех лингвистических дисциплин. При планировании и организации лексической и словообразовательной работы по русскому, родному и иностранному языкам необходимо тщательно отбирать и анализировать предлагаемый для усвоения материал, обращая внимание на те явления и факты, которые облегчают или, наоборот, затрудняют восприятие школьниками русских и английских слов. Такой подход к системе обучения должен обеспечить возможность максимального использования транспозиции и ограничения интерференции в русской и английской речи учащихся в условиях учебного трехъязычия национальной школы.

2. Методические приемы и система упражнений по обучению словообразовательной системе английского языка в условиях национального учебного трилингвизма

2.1 Основные методические приемы обучения словообразовательной системы английского языка в условиях национальной школы

Словообразование, являясь сквозной темой школьных программ по русскому, родному и иностранному языкам, изучается на всех этапах образовательного процесса в курсах трех дисциплин и служит прочной базой для формирования разнообразных лингвистических умений, в первую очередь - лексических. Хорошее знание структуры слов и способов их производства существенно облегчает овладение лексическим составом любого языка, развитие навыков правильного словоупотребления, построения предложений и т.д.

Не случайно в качестве одного из важных принципов системы комплексного отбора иноязычной лексики для изучения в средней школе выступает именно учет словообразовательной ценности ее единиц, т.е. способности к образованию других слов.

Разработка методической системы обучения школьников словообразовательным возможностям английского языка требует строгого учета так называемой иерархии уже сформированного и формирующегося у них опыта по овладению соответствующим инвентарем трех лингвистических систем. Словарь учащихся-билингвов состоит, как известно, из активного и пассивного запаса лексики родного и русского языков. Переход из пассива в актив в рамках родного языка происходит относительно легко, даже в определенной мере стихийно. Без особых затруднений он осуществляется и в области второго языка - русского, так как изучение обеих лингвистических систем на рассматриваемом этапе образования находится на стадии владения разговорной речью. При усвоении лексики иностранного (третьего) языка у школьников также формируется активный и пассивный словарь, но границы между этими его пластами гораздо менее подвижны, чем в родном и русском языках.

Понимание слов изучаемого неродного языка (русского, в большей мере иностранного) в устной или письменной речи требует умения ассоциировать их звуковую, графическую оболочку с лексическим значением. Этому и способствует в немалой степени знание деривативных формантов и способов словопроизводства, являясь в то же время важным средством расширения рецептивных возможностей.

В числе целей обучения неродному языку в школьных условиях - формирование наряду с активным и пассивным еще и потенциального словаря. Если активный и пассивный минимумы четко определены, ограничены, «замкнуты» и их тщательная отработка равно обязательна, то потенциальный словарь носит так называемый «открытый», индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Само собой разумеется, что его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами. Потенциальный словарь складывается на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии. Это служит основанием для выводимости значения незнакомых производных лексических единиц, под которой понимается возможность раскрытия их смысла по семантике составляющих компонентов. Необходимыми условиями освоения и реализации данного феномена в учебно-познавательной деятельности являются знание морфологической структуры слова, значений деривативных аффиксов, способов словопроизводства, а также специально развиваемые умения и навыки в области словообразования.

В качестве основных методических приемов, используемых при изучении словообразования и содействующих развитию умения самостоятельно применять полученные знания на новом языковом материале, выделяются следующие:

а) морфемный анализ,

б) словообразовательный анализ,

в) сравнение,

г) замена,

д) выделение,

е) группировка и обобщение,

ж) сопоставление.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Морфемный анализ представляет собой деление слова на значимые части - морфемы. Систематическое употребление этого приема позволяет школьнйкам Глубже осознавать структуру слова, точнее усваивать его значение.

В английском языке омонимичными являются, например, суффикс прилагательных «- ed» со значением «имеющий то, что выражено словообразующей основой» (horned - рогатый, fevered - лихорадочный, bearded - бородатый) и суффикс глаголов» - ed», являющийся формообразующим (worked - работал, walked - гулял, learned - учил и др.). В таких же отношениях находятся приставка «un-» с отрицательным значением, образующая имена прилагательные от основ прилагательных (unkind - недобрый, unwilling - нежеланный, unhearted - бессердечный, uneatable - несъедобный и др.) и омонимичная приставка «- un», производящая глаголы от глаголов (to unbutton - расстегнуть, to unlock - отпереть, to unpack - распаковать и др.). Все это должно непременно учитываться в обучении школьников сознательному членению слова при определении его морфемного состава. Не менее важным приемом обучения словообразованию является слово - образовательный анализ слова, предполагающий «членение основы производного слова на две части: на производящую основу и морфему, при помощи которой образовано анализируемое слово от производящей основы другого слова». В ходе словообразовательного анализа школьники глубже осознают закономерности и способы производства новых лексических единиц, выявляют семантику деривативных аффиксов, задумываются над смысловым значением слов.

На базе словообразовательного анализа и часто параллельно с ним осуществляется и анализ морфемный. Во избежание смешения учащимися этих двух операций над словом необходимо объяснять им разницу между тем и другим, добиваясь четкого разграничения данных приемов работы. При морфемном анализе в слове вычленяются, как уже отмечалось, все составляющие его морфемы: про-хлад-н-ый, без-вкус-н-ый, при-влек-а-тельн-ость.

При словообразовательном же анализе школьники выясняют, как образовано слово (от чего и помощью чего), определяется способ словообразования: friendship, difference, writer, movement.

Задачи усвоения структуры слова и словообразования, формирования соответствующих умений и навыков существенно актуализируются при изучении частей речи: школьники ближе знакомятся с регулярными и продуктивными аффиксами, способами и моделями словопроизводства, характерными для единиц разных лексико-грамматических классов, овладевают умением понимания и конструирования производных лексем на основе знакомых составляющих компонентов.

Работа по изучению словообразования частей речи должна проводиться в тесной взаимосвязи и соотнесенности с изучением их грамматических категорий.

Каждый лексико-грамматический класс слов характеризуется определенной совокупностью словообразовательных моделей, овладевая которыми учащиеся усваивают способы и средства образования слов. Особое внимание в практике обучения русскому языку в условиях национальной школы обычно уделяется морфологическому способу словопроизводства как наиболее продуктивному в данной лингвистической системе. Изучение данного языкового уровня в национальной школе преследует в основном практическую цель, состоящую в обогащении и расширении лексического запаса учащихся. Поэтому в курс данной дисциплины необходимо вводить большое количество упражнений на конструирование единиц того или иного лексико грамматического класса по известным словообразовательным моделям, по аналогии с уже изученными.

Таким образом, необходима систематическая и планомерная работа по развитию умения самостоятельно семантизировать производные слова, ибо если учащийся может четко соотнести производящую и производную основы, правильно выделить словообразовательный аффикс, т.е. установить модель образования слова и по отличительным признакам соотнести ее с соответствующим словообразовательным типом, он сможет вывести значение нового для него слова.

Это представляется возможным в результате выполнения специально разработанной системы словообразовательных упражнений, направленной на достижение быстрого и безошибочного применения полученных знаний на практике, формирование навыков морфемного и словообразовательного анализа, подбора однокоренных слов, понимания семантики производных лексических единиц и последующее использование их в речи.

Руководствуясь принципом поэтапности формирования и развития умений и навыков, положенного в основу предлагаемой системы упражнений, охарактеризуем следующие этапы овладения способами и средствами английского словообразования в условиях учебного трехъязычия национальной школы.

На первом этапе осуществляется, как известно, актуализация опорных знаний, предполагающая формирование у учащихся ориентировочной основы деятельности. Правильная ориентировка во многом способствует развитию у школьников полного представления о предмете изучения - словообразовательной системе языка, а затем на базе осознания предмета деятельности по овладению словообразовательной системой - формированию логики этой деятельности. Внимание школьников направляется при этом на важнейшие, наиболее характерные смыслоразличительные черты словообразовательных систем каждого из трех языков. Знания, приобретаемые на данном этапе, служат составляющими той лингвистической культуры, которая оказывает существенную помощь при переходе от изучения первой языковой системы к изучению второй и третьей.

Второй этап представляет собой этап формирования словообразовательных умений и навыков, в процессе которого психологически и методически целесообразным считаем выполнение упражнений, построенных на сходных и контрастных явлениях и фактах словообразовательных систем родного, русского и английского языков и направленных на использование транспозиции и предупреждение внешней интерференции.

Говоря о формируемых умениях и навыках образования и употребления в речи производных лексических единиц, необходимо иметь в виду, что собственно образование новых слов не находится на данном этапе в центре внимания, а лишь обслуживает речь.

Наличие у школьников формирующихся и в определенной мере сформированных умений и навыков словообразовательного анализа и синтеза должно обеспечить условия перехода к третьему этапу, на котором осуществляется их дальнейшее совершенствование. На этом этапе целесообразно создание на уроках учебных ситуаций, моделирующих общение на изучаемом языке. Это могут быть ситуативные упражнения, построенные в форме коммуникативной игры и требующие порождения речевых высказываний с выраженными мотивом и целью.

Репродуктивная познавательная деятельность учащихся, в основном характерная для двух этапов, сменяется творческой, исследовательской или поисковой. Она выражается не только в свободном употреблении в речи словообразовательных структур разной сложности, но и в проведении последующего словообразовательного анализа и теоретического обоснования практических навыков употребления производных лексических единиц.

Данный этап является наиболее существенным и продуктивным в плане пополнения и активизации словарного запаса школьников, совершенствования их речи на изучаемом языке, обогащения филологического опыта в трех лингвистических системах.

Деление входящих в систему упражнений на этапы и границы между последними являются в определенной мере условными, ибо трудно провести четкую грань между собственно языковой и речевой, репродуктивной и продуктивной деятельностью, характеризующимися тесной взаимосвязью и соотнесенностью. Между тем задания каждого последующего этапа овладения средствами и способами словообразования в изучаемом языке подготовлены рядом предшествующих упражнений предлагаемого комплекса.

2.2 Система упражнений по обучению словообразования английского языка в условиях учебного трилингвизма

трилингвизм обучение иностранный упражнение

Охарактеризуем более подробно каждый из этапов предлагаемой системы упражнений.

Упражнения первого этапа направлены на осмысление и сознательное усвоение средств и способов словопроизводства в английском языке и связанного с этим анализа изучаемых языковых единиц английской, русской и лакской лексики с точки зрения их морфемной и словообразовательной структуры.

Приступая к изучению словообразования, учащиеся должны четко уяснить, что словообразовательные процессы в системе языка тесно связаны с лексическими. Значение слова - это заключенный в нем смысл, «содержание, связанное с понятием как отражением в сознании предметов и явлений объективного мира. Значение входит в структуру слова в качестве его содержания (внутренней стороны), по отношению к которому звучание выступает как материальная оболочка (внешняя сторона)». Таким образом, лексическое значение слова - это «устанавливаемая нашим мышлением соотнесенность между звуковым комплексом и предметом или явлением действительности, которые обозначены этим комплексом звуков». Носителем лексического значения является, как известно, основа слова. Семантика последнего обычно складывается из вещественного значения, заключенного в корневой морфеме, и словообразовательного, выражаемого деривативными приставками и суффиксами. Например, значение «сделанный из дерева» в слове «деревянный» представлено вещественным значением, заключенным в корне «дерев -», и словообразовательным, выраженным суффиксом» - янн», указывающим на материал, из которого состоит предмет. Аналогичным образом выражается семантика и в словах «стеклянный», «полотняный», «глиняный» и др. Семантика «очень большой, огромный дом» в слове «домище» складывается из предметного значения, выраженного корневой морфемой «дом -», и словообразовательного, заключенного в суффиксе» - ищ» со значением увеличитель - ности (ср. аналогично: сапожище, дружище, кулачище, морозище и др.).

Подобный ход рассуждений должен подвести учащихся к выводу: в лексическое значение слова входит семантика корня и словообразовательных аффиксов. Для закрепления знаний им может быть предложено самостоятельно или под руководством учителя объяснить значение слов на основе семантики значимых частей: лимонный (запах) - такой, как у лимона; абрикосовый (цвет) - такой, как у абрикоса; холмистая (местность) - на которой большое количество холмов.

Затем внимание школьников необходимо обратить на то, что при изменении слова его лексическое значение остается постоянным; изменяется лишь окончание, указывая тем самым, в какой форме употреблено слово. Однако изменение слов нельзя смешивать с их образованием, при котором получаются лексические единицы с разным значением.

Аналогичную работу следует проводить и со словами изучаемого английского языка.

Для предупреждения смешения словоизменения и словообразования можно предложить учащимся следующие упражнения:

Определить, к какой части речи относятся выделенные слова. Являются ли они формами одного слова? Почему?

Работа с родственными словами предполагает обоснованное выделение корня и установление его значения.

Выполнение подобных заданий позволяет глубже осмыслить различия словообразования и словоизменения и уяснить, что

а) формы одного слова обычно образуются изменением окончания, а однокоренные слова - присоединением суффиксов и приставок;

б) при изменении слов их лексическое значение остается прежним, а при словообразовании - изменяется.

Для более прочного усвоения морфемного состава и словообразовательной структуры лексических единиц целесообразны упражнения, предполагающие:

- выделение основы и окончания;

- выделение суффиксов и приставок, определение их значения;

- сопоставление слов с приставками, имеющими противоположное значение;

- подбор однокоренных слов;

- выделение в конкретных производных словах всех значимых частей;

- составление с анализируемыми словами словосочетаний и предложений и др.

Учащиеся должны твердо усвоить, что носителем основного значения слова служит корневая морфема, которая, являясь обязательной частью, сохраняется во всех родственных словах. В национальной школе с этой целью им может быть предложено следующее задание (подготовительный этап):

Выписать однокоренные слова, выделить корень. Установить общее в значении родственных слов. К каким частям речи они относятся?

Может быть предложен и морфемный анализ родственных слов, что должно способствовать осознанному выделению не только корня, но и других значимых частей слова.

По усмотрению учителя для более прочного закрепления полученных знаний возможно выполнение следующих упражнений:

Выписать однокоренные слова и продолжить их перечень. Выделить корень. Определить общее в значении родственных слов. Указать слова, основа которых равна корню.

friendship, difference, generosity, diog, movement, doge, schoolboy, un - countable, nippiness, friendship

Every time I have a headache

Mama takes me to the doctor Every time I have a stomachache

Every time I have a toothache

Mama takes me to the dentist

I have a toothache

I don't want to clean my teeth.

Spot and the chickens

1) Spot is a little dog. He is black and white. He lives in a little dog house. Spot likes to play. He wants to have somebody to play with. He want to play with the chickens. The chickens run away from Spot. The chickens don't want to play with Spot. They want to play volleyball.

2) The year is ending. People stay at home in the evenings and at weekends. It's the time of Hallow'en. Hallow'en is a great holiday. Hallow'en is the end of autumn and the start of winter.

Найти корень в выделенных словах. Подобрать к ним родственные, разобрать их по составу.

disability, basically, unreasonable, actions, applicable, bloodshed, comparatively, confidential, disobedience, classifying

Усваивая многообразие и высокую словообразовательную продуктивность суффиксов, школьники должны уяснить для себя следующие основные вопросы:

1.суффикс как значимая часть слова;

2.образование слов с помощью суффиксов от разных частей речи;

3.словообразовательные значения суффиксов. Для этого им могут быть предложены следующие задания:

Распределить данные слова по группам в зависимости от значения суффикса. Выделить словообразовательную часть.

advertisement, agency, sabotage, montage, garage, periodical, regimental, fundamental, funeral, coronal collegian, librarian, historian, vigilance, emergence, innocence, stagnancy, component, miscreantprotestant, significance, equivalence, planetarium, herbarium, solarium, crockery.

Выписать имена существительные со значением лица. Выделить морфему, в которой сосредоточено это значение. С выделенными словами составить словосочетания.

privilege, espionage, cordial, ritual, intellectual, Darwinian, librarian, collegian, coagulant, roborant, protestant, sluggard, pollard, missionary, clockery, legionary

Задания к упражнениям. Подчеркнуть однокоренные слова, выделить корень и словообразовательную морфему.

Определить вид спорта по данным словам. Указать, как они образованы. С выделенными словами составить предложения.

Выписать из текста слова со значением уменьшительности, ласка - тельности. Выделить суффиксы, придающие это значение. С какой целью использует эти слова автор?

Выписать из текста однокоренные слова, разобрать их по составу. Какое значение придают суффиксы каждому из этих слов?

Объяснить строение производных слов. Перевести их на родной язык.

Наблюдая над значением суффиксов в подобных упражнениях, учащиеся осознают, что оно проявляется именно в словах. Необходимо обратить их внимание не только на разные значения, но и на синонимичность, омонимичность суффиксальных морфем.

Следует также показать, что с помощью суффиксов возможно образование единиц разных лексико-грамматических классов. Так, анализ выделенных слов в нижеприведенном тексте позволит увидеть, каким способом образуются, например, имена прилагательные, глаголы (старший этап обучения):

Найти слова, образованные способом словосложения. Аргументировать свой ответ. Перевести эти слова на родной язык.

One day Неппу-реппу was picking up corn in the farme-yard when suddenly a corn fell and hit her on the head. «Dear me» said Henny-penny. «The sky is falling. I must go and tell the king». So she set out to tell the king and she went till she met Cocky-locky.

- Where are you going, Henny-penny? said Cocky-locky. So they went along together. They met Ducky daddies.

- Where are you going, Henny-penny and Cocky-locky? said Ducly daddies. May I go with you?

So they went along together. They went along and met Turkey-lurkey and Yoosey-poosey, and Foxy-woxy.

«But your are all going the wrong way», said Foxy-woxy. «Shall I show you the right way?» - yes, please. «Fallow me, said Foxy-woxy. I shall go first and you come after». Soon Turkey-curkey, Yoosey-poosey, Ducky-daddies went into the cave, and threw her body over his shoul der.

But Cocky-locky just had time to crow first and Henny-penny knew something was wrong she turned round and ran home as fast as she could, so she never told the king the sky was falling.

Найти в тексте и выписать слова, образованные а) суффиксальным способом, б) способом словосложения. Перевести их на родной язык.

Определить способ образования выделенных слов. Выписать их, обозначая корневые морфемы.

2.1. Ivan Aivazovsky is the famous seascape and landscape painter.

2.2. With consummate skill he conveys the breathtaking beauty of the menacing element.

Определить способ образования выделенных слов. Перевести их на родной язык.

Объяснить, как образованы выделенные слова.

Dorothy saw a lot of beautiful fruit-trees and wonderful bright flowers. Beautiful birds sat in the trees and sang their songs. «I am in a fairy-land», thought Dorothy. (After F. Baum).

The journey took place in the north-western part of Canada… This is the country where three travellers passed… John, one of the travellers, was a writer. Besides, he was a hunter and sometimes he went to the bank of Heron Lake. (After Sh. Burnford).

1. Russia's victory in the Patriotic War of 1812, bringing liberation from Napoleonic France, evoked an enthusiastic response from all segments of Russian society. 2. The picture «The Death of Camelia, Sister of Horace» is truly among the highest achievements of Russian painting of the first half of the 19 th century. It's subject is based on a biblical legend. (After A. Gubarev).

Определенное место в упражнениях данного этапа должно быть отведено усвоению особенностей и значения морфолого - синтаксического способа словопроизводства, т.е. конверсии. С этой целью можно предложить анализ предложении, содержащих в своем составе слова, употребленные в ролиразных частей речи. Такие упражнения целесообразно проводить вначале на примере текстов на русском языке. Например:

1. Обрадовался седобородый волшебник сыну и стал спрашивать, где он был, что видел, что испытал.

2. Рассказал сын седобородому все, как было.

Учащиеся называют выделенные слова вместе с теми лексемами, с которыми они непосредственно связаны по смыслу и грамматически: седобородый волшебник, седобородый рассказал. Затем задают к выделенным словам вопросы: какой волшебник? Кто рассказал? В первом случае слово «седобородый» отвечает на вопрос «какой?» и обозначает признак предмета. Значит, это прилагательное. Во втором случае оно отвечает на вопрос «кто?» и обозначает предмет (человека). Следовательно, это существительное. При изучении данного вопроса необходимо показать школьникам целесообразность использования конвертированных лексических единиц, их роль в тексте.

Рассмотрим примерные варианты упражнений для такой работы.

Определить способ образования выделенных слов, аргументировать свой ответ.

l.'Then the fish will turn and swallow the hook», he thought. 2. «Come on!» the old man said aloud. «Make another turn».3. When he and the boy fished together they usually spoke only when it was necessary. 4. «I must not pull the line. Each pull widens the cut made by the hook», he thought. (After E. Hemingway).

Найти слова, образованные морфолого-синтаксическим способом. Аргументировать свой ответ.

1. Не smelled the smell of Africa which the land breeze brought in the morning. 2. He was an old man who fished alone in a boat in the Gulf Stream and he had gone out to sea for eighty-four days now without catching a fish. 3. «And the rish have radios in their boats and they know the base-ball news», he said to himself. (After E. Hemingway). Показ уместности или даже необходимости использования в речи конвертированных лексических единиц позволяет продемонстрировать учащимся живой процесс обогащения языка новыми словами, с помощью которых можно точно, ярко и образно передать мысль.

Выполняя подобные упражнения, школьники практически закрепляют знания, полученные при изучении теории словообразования. Определение способов производства рассматриваемых лексических единиц, анализ их морфемного состава и словообразовательной структуры, подбор однокорен - ных и одноструктурных слов, выяснение значения деривативных морфем, усвоение фактов их синонимии и антонимии; а также места данного феномена в системе словопроизводства способствуют подготовке оптимальной лингвистической базы для дальнейшей учебно-познавательной деятельности.

Это создает необходимые предпосылки для перехода ко второму этапу описываемого комплекса - этапу формирования на основе полученных знаний необходимых словообразовательных умений и навыков. В число упражнений данного этапа могут входить следующие:

3. подбор слов с одной и той же (заданной) приставкой;

4. подбор слов с одним и тем же (заданным) суффиксом;

5. подбор однокоренных слов;

6. образование от данных слов новых при помощи различных суффиксов;

7. образование сложных слов от данных простых посредством соединительных гласных;

8. образование сложных слов от данных простых без соединительных гласных;

9. составление с образованными или анализируемыми словами словосочетаний и предложений;

10. подбор рядов слов, образованных суффиксальным способом;

11. подбор рядов слов, образованных приставочным способом;

12. подбор рядов слов, образованных приставочно-суффиксальным способом;

13. подбор слов заданной структуры;

14. подбор к заданным словам одноструктурных единиц лексики и др. Приведем некоторые примеры предлагаемых упражнений.

Составить словосочетания, подбирая к данным словам необходимые глаголы.

(Упражнение для старшего этапа)

Accountent (бухгалтер); the secretarial work (секретарша);

A well - established company (известная фирма)

A wholesaler - оптовик

Sweety-talkie (робот)

Составить словосочетания, прибавляя производные слова к данным глаголам:

to run business (руководить делами); to be in demand (пользоваться спросом); to be worth discussing (быть достойным обсуждения); to deliver (доставить товар, груз); to employ (нанимать на работу); to flourish (процветать).

К следующим словам подобрать однокоренные. Составить с ними словосочетания.

to meet-baubles (испытывать затруднения), top quality (высшее качество), a disc aunt (скидка), to produce (производить).

От следующих слов образовать сначала родственные слова, а затем формы слова.

A senior manager, with world-famous firm, a real struggle, a new contract.

Образовать от данных слов новые при помощи суффикса ^и-ег» со значением лица, действующего определенным образом в данное время. Перевести на русский (родной) язык.

Lecture, play, sing, learn, speak, dance, ran.

Следующий тип упражнений несколько сложнее. В условии указываются производящие слова и деривативный аффикс, а значение образованных лексических единиц учащиеся должны объяснить самостоятельно. Приведем некоторые примеры таких заданий.

От данных слов образовать имена существительные при помощи суффиксов - an, - ist, - ег. Объяснить их значение.

to Florish, to work, a foot, a colony.

От данных существительных образовать имена прилагательные при помощи приставки «без -». Объяснить их значение. Перевести полученные слова на родной язык.

От данных слов образовать однокоренные посредством суф фикса «- less». Полученные слова перевести на русский (или родной) язык. Каким морфемам в русском и родном языках соответствует указанный английский суффикс?

Care, heart, end, sleep, help, fear, cure, count.

Образовать от данных слов однокоренные с помощью суффикса «- ful». Составить с ними словосочетания и перевести на русский (родной) язык.

Beauty, fruit, respect, delight, thank, truth, health.

От данных существительных и глаголов образовать однокоренные слова, обозначающие лиц по роду деятельности. С тремя из них составить предложения.

to read, to speak, a friend, a music.

Записать имена прилагательные, обозначающие, на каком языке говорят в следующих странах: Франции, Дании, Швеции, Норвегии, Турции, Голландии. Выделить суффиксы. С полученными словами составить словосочетания.

От данных слов образовать имена прилагательные со значением «свойственный кому-либо, чему-либо; относящийся к кому-либо, чему-либо». С полученными словами составить словосочетания.

Cantry, Court, October, Batmen, Britain.

Образовать от данных глаголов имена существительные со значением действия, условия действия, процесса. С полученными словами составить предложения.

Inform, organize, concretize, mechanize, mineralize, modernize, demonstrate.

После выполнения подобных упражнений, существенно закрепляющих умения и навыки словообразовательного анализа и синтеза, школьники должны относительно легко и свободно образовывать с помощью известных им деривативных аффиксов слова разных лексико-грамматических классов. В данной связи целесообразными и методически мотивированными представляются задания типа:

От данных существительных образовать имена прилагательные, составить с полученными парами словосочетания.

a adventure, a alphabet, a bicycle, a camp, a change.

От данных слов образовать новые и разобрать их по составу.

Образец: alphabet - alphabetical

Aster; advertise, bell, basket, book, bleak, bus, canola (свеча); centre, collect; country, cross, describe, foot, interest.

Таким образом, осуществляемое на данном этапе выполнение разнообразных упражнений по подбору однокоренных и одноструктурных слов, образованию новых лексических единиц посредством заданных морфем или общего значения предполагаемых производных слов и пр., уяснению сходств и различий в словообразовательной структуре лексем трех языков должно обеспечить более глубокое осознание семантики и деривативной роли аффиксов, значения и сути других средств словопроизводства, формирование умений и навыков в области синтеза производных слов с учетом использования транспозиции и нейтрализации интерференции.

Это подготавливает необходимую лингвистическую базу для перехода к третьему этапу комплекса, предполагающему дальнейшее совершенствование указанных умений и навыков, обеспечивающее практическое использование словообразовательных средств в работе с разного рода языковым материалом, включая самостоятельную семантизацию неизученных производных слов и построение связных речевых высказываний с использованием словообразовательных структур различной сложности.

Упражнения данного этапа направлены, во-первых, на синтезирование умений, необходимых для овладения навыком понимания значения производных слов и, во-вторых, на дальнейшее формирование и совершенствование навыков практического употребления подобных образований в самостоятельных речевых произведениях.

Известно, что слово воспринимается и узнается как целостное образование в результате сличения проговоренного во внутренней речи звукомо - торного образа с тем образом, который имеется в филологическом опыте и хранится в сознании, памяти обучаемого. Это могут быть компоненты производных слов: корневые, суффиксальные, префиксальные морфемы. У интернациональных и других заимствованных слов возможно сходство или совпадение графического или звукового образа. Имеются, правда, в воспринимаемых и узнаваемых словах и незнакомые элементы, но они обычно не препятствуют распознаванию семантики лексических единиц, так как этому содействуют опора на контекст и процесс вероятного прогнозирования.

Однако для полноценного понимания значения производных слов недостаточно знания семантики корневой и аффиксальных морфем. Необходимо, чтобы в опыте имелись и определенные сочетательные схемы, направляющие поиск в нужное русло. Например, зная словообразовательную модель»!*. + ист», по которой образовано известное слово «журналист» (литературный работник, занимающийся журналистикой), школьники легко догадаются о значении лексемы «портретист» (художник - мастер портрета). Имея в опыте словообразовательную модель «глагол + ег = существительное», по которой образовано известное слово «teacher», они без особых трудностей, зная семантику корня и суффикса, распознают значение лексемы «driver» (шофер, водитель; машинист; вагоновожатый; кучер). Таким образом, поскольку словообразовательная модель представляет собой семантическое единство словообразующей основы и деривативного аффикса, она, выступая в качестве сочетательной схемы, направляет процесс догадки по правильному пути.

Умственные действия по догадке о значении неизученных производных слов обычно расчленяются на следующие три операции:

- нерасчлененное восприятие слова как сложного буквенного комплекса;

- выделение основных структурных элементов, известных учащимся из предыдущего опыта (или сходных с ними) и соотнесение их формы со значением. Формирование первоначального умозаключения о семантике данного слова;

- соотнесение первичного умозаключения в процессе рецептивного восприятия с контекстом и оформление окончательного умозаключения о значении рассматриваемого слова.

Например, требуется определить семантику слова «слоненок» в предложении «В зоопарке у слоненка появились новые друзья». Учащиеся выделяют производящую основу «слон», равную корню, суффикс» - енк», соотносят форму и значение данных значимых частей и определяют, что лексема «слоненок» обозначает детеныша слона. Затем на основе контекста утверждаются в своем умозаключении. Возможен также перевод слова на родной язык (пыл). Подобным образом осуществляется и семантизация английского слова «gardener» в предложении «The gardener is watering flowers in the garden». Прочитав слово в данном контексте, учащиеся выделяют составляющие его структурные компоненты: производящую основу «garden-» (сад) и суффикс «- ег» со значением лица по роду деятельности. Данный суффикс указывает, что слово является именем существительным. В результате соотнесения формы и семантики указанных морфем учащиеся приходят к выводу о том, что слово «gardener» обозначает «садовник». Соотнесение первичного умозаключения с контекстом подтверждает правильность догадки и сделанного вывода. Формируется окончательное умозаключение.

Значительно отличается ход мыслительных операций при распознавании семантики конвертированных слов. Он имеет, как правило, следующий вид:

1.восприятие зрительно-слухомоторного комплекса и соотнесение его с известным словом;

2.формирование первичного умозаключения о значении слова и соотнесение его с функцией данной лексической единицы в предложении;

3.оформление окончательного умозаключения о значении рассматриваемого конвертированного слова в соответствии с контекстом.

Действительно, первичное восприятие подобной лексемы сразу же позволяет соотнести ее с исходным словом. Этот этап уже позволяет сделать умозаключение по конверсии. Существенно меняется и роль контекста в ходе умственных операций, ибо в данном случае основное внимание обращается не на смысловое содержание предложения, а на его структуру. Поясним вышеизложенное на конкретном примере. Требуется семантизировать слово «drinks» в предложении «There were a lot of tasty drinks in the buffet» (В буфете было много вкусных напитков). После восприятия этого слова в контексте школьники соотносят его с известным им глаголом «to drink» (пить) и устанавливают, что речь идет о чем-то связанном с питьем. Затем, выяснив, что данное слово является именем существительным и стоит в форме множественного числа, приходят к окончательному умозаключению о его семантике (напитки).

Приведем некоторые примеры упражнений на распознавание значения неизученных производных слов.

Определить значение выделенных слов, перевести их на родной язык.

1. The name our business enterprise is «Russian Electronics».

We believe in will be our family business, But we are going to find partners in different branches of industry and science.

Our company's staff is not big at present: 8-10 people. But if it flourishes, well recruit more workers. Fs it is a family business, my father Ted is at the head of it.

My sister and I are managers, and our mother is responsible for the account department. Also we employ some engineers and workes.

2. We run a soft drinks factory. We are energetic and efficient.

We also have Marketing, Personnel, Research and Development, and Delivery departments in our company. We produce uologicallypure juices and soft drinks. We use only high-quality ingredients. We believe are factory will flourish.

1. Перевести предложения на русский язык, обратить внимание на значение выделенных слов.

1. During Stuart's illness the other members of the family were very kind to him. 2. One cold afternoon Mrs. Little looked out of the window and saw a small bird on the window-sill. 3. She brought the bird into the warm room and put it near the radiator. 4. It was a pretty little yellow-breast bird. (After E. White)

1. Folklore occupies an important place in Vrubel's work. 2. The central idea of the artist's work is the tragic split between the human personality and the time. 3. The Demon's body is spread in headlong flight above the peaks of the Caucasus. (After A. Gubarev).

Осуществляемая при выполнении подобных заданий самостоятельная семантизация производных лексических единиц, характеризующихся единством производящей основы, аффиксов и значения, способствует развитию умения сокращать процесс произведения мыслительных операций по словообразовательному и структурно-семантическому анализу слов и способности понимать их смысл синтетически.

Следующий вид упражнений требует от учащихся практического использования изученных словообразовательных структур в речевых произведениях. С этой целью им могут быть предложены для целенаправленного воспроизведения небольшие учебные тексты, содержащие определенные производные единицы лексики. Это могут быть задания типа:

1. Заполните пропуски соответствующими производными словами: advantage, long term contract, to be worth, promising.

Do you know anything's about a… to build high-speed railway between Moscow and St. Petersburg?

- This project… discussing.

What… do you see in it?

- I suppose many countries are interested in this project It is

a. Составить монолог по данному образцу.

b. Ответить на вопросы, составляя минидиалог. Например:

c. Is your office well - equipped?

d. Do your mark your worker's birthdays in your office?

e. Do your pay wages on a weekly basis?

f. Your company is flourishing, isn't it?

g. Do your make your product of ecologically pure materials?

h. Do your have long-term contracts with foregn companies?

Для более свободного употребления производных лексических единиц, обеспечения их многократной повторяемости в изменяющихся условиях возможны упражнения типа:

Составить диалог по образцу. Использовать выделенные слова.

- Вчера после уроков я сразу пошел домой, а ты?

- А я пошел в тренажерный зал.

Составить диалог по образцу. Употребить выделенные слова.

- Алина, ты пойдешь на вечер бардовской песни?

- Нет, меня приглашали друзья, но я не пойду: обещала поехать к бабушке в Кумух.

Составить диалог по ситуации.

Ваш класс ездил на экскурсию в г. Москву, а Ваш друг отказался от поездки. Спросите о причине отказа и выразите сожаление.

Составить диалог по ситуации. Пригласите товарища (друга) в гости.

- Дима, приходи ко мне завтра в гости. У меня собираются друзья.

- Спасибо, обязательно приду. (Спасибо, но, к сожалению, я не смогу прийти. У меня на завтра билеты в драмтеатр).

Вы приглашаете товарища (друга) на день рождения (поиграть в шахматы, послушать музыку и пр.).

Таким образом, задания и упражнения данного типа предлагаемой системы направлены на совершенствование словообразовательных умений и навыков, сформированных в процессе выполнения предшествующих заданий и развитие на их основе речевых умений и навыков свободного пользования изучаемыми словообразовательными средствами.

Хорошее владение словообразовательными средствами языка способствует повышению степени узнаваемости производных единиц лексики в учебных текстах и речевом потоке, ибо слова, образованные суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным способами, а также путем сложения, содержат в своей структуре четко выраженные составляющие компоненты, способные служить опорой при осознании значения производных слов. Использование производных лексем в речи возможно при условии тщательного соблюдения двух обязательных положений: а) наличия в реальном словаре школьников лексических единиц, характеризующихся словообразовательной ценностью; б) знания основных словообразовательных моделей. В этом плане необходимо тесное переплетение и соотнесенность в изучении словообразования и лексики, что свойственно методике обучения неродным языкам (русскому, иностранным). Система словообразовательных средств, как логическое построение, хорошо поддается пониманию и запоминанию. А практическое применение знаний, умений и навыков, приобретенных при ее усвоении, преобразуется в аналитико-синтетическую процедуру, играющую важную роль в развитии речи учащихся-билингвов на изучаемом языке.

Заключение

В основу предлагаемой методической системы, исходя из особенностей усвоения лексического и словообразовательного материала, положена поэтапность формирования и развития умений и навыков. Задания и упражнения объединены в два комплекса, каждый из которых состоит из трех этапов формирования, соответственно словообразовательных умений и навыков.

Деление упражнений на этапы является условным, однако они представляют собой определенную систему, в которой задания каждого последующего этапа усвоения предлагаемого языкового материала подготовлены рядом предыдущих упражнений.

На первом этапе комплекса словообразовательных упражнений осуществляется актуализация опорных знаний и формирование на их основе логики деятельности по овладению средствами и способами словоопроизводст - ва. Особое внимание уделяется при этом осознанию наиболее характерных черт контактирующих словообразовательных систем. На втором этапе формируются умения и навыки словообразовательного анализа и синтеза, дальнейшее совершенствование которых реализуется на третьем этапе, обеспечивающем самостоятельную семантизацию производных лексем и употребление в собственных речевых произведениях словообразовательных структур различной сложности.

Разрабатывая предлагаемую систему упражнений, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния контактирующих словообразовательных систем при обучении английскому языку в условиях лакской национальной школы.

Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует об эффективности разработанной методики. Количество ошибок при употреблении в английской и русской речи производных словообразовательных

Литература

1. Аврорин В.А. Двуязычие и школа: Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. - М., 1969. - С. 10 - 12.

2. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. К вопросу о предмете социолингвистики. - JL: Наука, 1975. - 276 с.

3. Агишев Х.Г. Культура русской речи учащихся-татар / Лексико-семантическая интерференция и ее предупреждение. - Казань, 1978. - 118 с.

4. Агаларова Р.И. Обучение речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской средней школы. АКД. Махачкала, 2003, 24 с.

5. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала, 1967, 166 с.

6. Акуленко В.В. Вопросы интернационализации словарного состава языка.-Харьков, 1972. - 215 с.

7. Александрова СВ. О взаимодействии учебных предметов, формирующих речевую культуру учащихся // Язык образования и образование языка: Материалы международной научной конференции. - Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - С. 10.

8. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка. М., 1950 -186 с.

9. Сравнительная типология английского и русского языков. - JL: Просвещение, 1979, - е. 258.

10. Арский А.А. К вопросу о расширении значения слова // Язык образования и образование языка: Материалы международной научной конференции. - Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - С. 18-19.

11. Бертагаев ТА. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.: Наука, 1972. - С. 82-88.

12. Бодуэн де Куртене. Избранные труды по общему языкознанию. Т.1. М., АН СССР, 1963, с. 363-366 (с. 2.)

13. Бирюков В.Г. Система упражнений по лексике и фразеологии в связи с развитием речи учащихся // Вопросы развития речи учащихся в школах РСФСР. - М., 1982. - С. 69-78.

14. Блох Н.Я. Всеобщее и особенное при сопоставительном изучении языков // Сопоставительная лингвистика и обучение второму языку. - М., 1989. - С. 73-83.

15. Буржунов Г.Х., Фаталиева П.Х. Лаку маз (Учебники по лакскому языку для средней школы, 5-11 кл. Махачкала, 1994.

16. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6. Языковые контакты. - М., 1972. - С. 25-60.

17. Вайнрайх У. Языковые контакты. - Киев, 1979. - 261 с.

18. Ванников JI.B. К вопросу о русско-английских лексических соответствиях // Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам. - М, 1964. - Вып. 11. - C. 3-30.

19. Верещагин Е.М. Понятие «интерференция» в лингвистической и психологической литературе // Иностр. яз. в высш. шк. - 1968. №4. - с. 103 - 109.

20. Вопросы романо-германского и славянского языкознания. - М., 1974. - 433 с.

21. Асадуллин А.Ш. Проблемы двуязычия и пути решения // Родной язык, - 1994. - N2. - C. 43-47.

22. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. - М., 1957. - 295 с.

23. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969 - 607 с.

24. Ашурова С.Д., Ефремова Е.В. Трудности усвоения лексики русского языка учащимися национальных школ // Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. - М., 1984. - С. 13-27.

25. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфики ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1972. - с. 88-98.

26. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. - М.: Высшая школа, 1970. - с. 176 (с. 6).

27. Барсук Р.Ю. Основные параметры частной методики обучения иностранным языкам в национальной школе // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе. - М., 1977. - с. 105-110.

28. Береснев С.Д. К вопросу о преподавании иностранного языка в национальной школе // Иностранные языки в школе. - 1956. - N4. - С. 102-103.

29. Воронин Б.Ф. К проблеме типичности и устойчивости ошибок в речи. // Психология и методика обучения второму языку. Критерии отбора языкового материала. - М., 1967.

30. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. - М., 1972.-С. 60-71.

31. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. - М., 1978. - 118 с.

32. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. -1969. - N6. - С. 29-40.

33. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма // Проблемы обучения иностранным языкам. - Вламимир, 1977. - Т. 13.